[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Ressources documentaires
Conférence
16 octobre 2002
Le rapport oral/écrit dans la maîtrise
de langue.
Ou comment gérer le passage entre langue orale et langue écrite
quand, pour les élèves les plus fragiles, oral et écrit
ne sont pas en continuité.
Résumé
de la conférence de Marceline Laparra, maître
de conférences en sciences du langage, Université de Metz
Résumé établi par Patrick Dugand, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz.
A quoi sert l'écrit par rapport à l'oral ?
Interroger ces réalités autrement
“ Quand mes collègues de feu le Cefisem m'ont demandé cette intervention, ils m'ont proposé un thème et je crois leur avoir dit que je n'aimais pas ce thème, je crois d'ailleurs ne pas aimer à peu près tous les thèmes à la mode. Je vais essayer de m'en expliquer. ”
Ce qui se joue dans une classe pour un jeune élève dans les
interactions entre l'oral et l'écrit est fondamental. Nombre de ceux
qui travaillent avec des élèves en difficulté pensent
que les problèmes centraux se situent dans les interactions oral/écrit,
dans ces passages continus de l'oral à l'écrit et ce, quelque
soient les activités, le style du maître ou l'âge des
enfants.
Nous sommes convaincus que c'est un axe central tout à fait essentiel.
Alors pourquoi éprouver des difficultés pour en parler ?
Comme d'habitude, lorsque l'éducation nationale invente une nouvelle
idée fixe, c'est une nouvelle tarte à la crème. A chaque
fois, cela devient instantanément un mot d'ordre injonctif, c'est-à-dire
que cela cesse d'être un outil pour analyser des difficultés.
Effectivement on va voir s'installer des activités innovantes tout
à fait exceptionnelles, les maîtres vont se saisir du mot d'ordre
avec une extrême intelligence.
Cependant, ces discours produisent toujours les mêmes effets : on
a observé que tout ce que l'on a produit va accroître, in fine,
l'hétérogénéité du groupe classe ; cela
va aggraver la situation des enfants en difficulté. Pour eux, on
oublie les mots d'ordre, on veut faire du simple, on revient aux apprentissages
rustiques (car cela marche tellement mieux !) et point de réflexion
sur l'oral et l'écrit avec eux. C'est un mouvement général
et une fois de plus, on voit le système dériver et se mettre
au service des élèves les plus puissants.
Il faudrait donc observer les interactions langagières qui engendrent de l'échec scolaire, mais celles-ci sont tellement fines qu'elles échappent presque toujours à l'observation. D'autre part, la complexité des interactions du fait de leur intrications permanentes (il y a toujours quelqu'un en train d'écrire ou de parler) est un phénomène récent qui va s'accentuer. Les partenaires ne sont pas du tout égaux, certains experts, dont le maître, vivent ces passages dans une continuité alors que d'autres élèves vivent des ruptures. Il faut toujours se demander qui parle ? A qui il parle ? Qui écrit ? À qui il écrit ? Qui lit ? À qui il lit ?...
Dans une matinée, les enfants rencontrent à peu près toutes les fonctions de l'oral et de l'écrit.
Les fonctions de l'oral par rapport à l'écrit
Rappelons simplement deux fonctions essentielles de l'oral par rapport à l'écrit pour bien comprendre les difficultés des élèves :
- La socialisation de l'écrit
On parle pour faire passer l'écrit du statut individuel (l'écrit
fait partie de l'univers de la solitude) à la mutualisation de l'écrit.
C'est un savoir à construire. Par exemple : lire à voix haute,
beaucoup d'enfants ne savent pas à quoi cela sert.
- La fonction cognitive
On parle sur un écrit pour le comprendre. L'école se sert
constamment de cette fonction : la parole vient interroger l'écrit.
A quoi sert l'écrit par rapport à l'oral ?
L'écrit comme trace mémorielle
Cette fonction centrale de l'écrit produit beaucoup d'échec. Le besoin de se souvenir est un besoin d'adulte. Plus l'enfant est jeune, moins il a besoin de repères mémoriels, en tout cas de manière consciente. Il va falloir qu'il comprenne qu'oublier est une gêne. L'école privilégie la trace pour les autres, elle travaille très peu sur la mémoire individuelle. En classe, on est sans arrêt en situation de trace : le tableau sert de trace une fois sur deux.
L'écrit comme support à la parole
Certains collégiens n'ont toujours pas cette fonction. Celle-ci se mélange très souvent à la fonction mémorielle : j'écris pour me souvenir de ce que je vais dire, de la parole que je dois différer. L'école met en jeu cette grande fonction sans pour autant préparer les élèves.
La fonction cognitive de l'écrit
Les anthropologues montrent qu'il y a toute une série d'opérations
que je ne peux pas faire à l'oral mais qui sont faciles à
l'écrit, comme par exemple trier, classer.
La GS et le CP sont des moments décisifs où l'on convoque
énormément ces opérations.
La fonction régulatrice ou pacificatrice
Cette fonction socialisante particulière est travaillée
lorsque l'on gère par exemple des activités de groupes. Certains
élèves n'arrivent pas à réguler leur comportement
au sein du groupe car ils ne maîtrisent pas suffisamment cette fonction.
A l'inverse, l'écrit trouvera également une fonction nullement
pacificatrice : l'écrit symbole du pouvoir. J'écris pour empêcher
l'autre de parler, j'écris pour lui montrer que lorsqu'il parle il
dit n'importe quoi & C'est un écrit très violent que certains
élèves maîtrisent parfaitement pour ridiculiser les
autres.
On peut considérer que la grande majorité des élèves
de l'école primaire n'ont pas la maîtrise de toutes ces fonctions.
Cependant, certains élèves sont déjà relativement
habiles et suivent le maître dans ces micro situations qui se succèdent
ou sont articulées les unes sur les autres. On voit ces élèves
s'adapter constamment à tous ces phénomènes et être
très efficients.
Il semble important d'observer toutes les activités quotidiennes de la classe dans sa banalité absolue en utilisant les outils présentés.
Interroger ces réalités autrement
Les élèves ne sont pas tous égaux face à l'écrit
L'écrit est une tâche physique, matérielle qui va absorber toute l'activité; les élèves n'ont pas les mêmes attitudes. Certains élèves lorsqu'ils écrivent ne peuvent pas écouter en même temps celui qui parle. Or, à l'école, on parle souvent pendant que l'autre écrit. Toute une partie de ces interactions est perdue parce que l'élève ne l'entend pas ; l'écrit absorbe les enfants.
Il faut fonctionnaliser les apprentissages, donner du sens aux tâches
Nous faisons souvent comme si les élèves avaient déjà
certains usages de l'oral ou de l'écrit préconstruits. Aucune
fonction n'est naturelle, si ce n'est la fonction communicative, elles sont
donc toutes à construire.
Cependant, les dernières instructions officielles ne contiennent
rien sur le comment faire entrer progressivement l'élève dans
des interactions orales / écrites de plus en plus sophistiquées.
Le fonctionnement discursif
Si on a l'impression d'un continuum fondamental qui se fait de manière
naturelle, les discours oraux et écrits ne sont jamais au même
niveau. Par exemple, le passage générique / particulier qui
ne pose pas de problème à l'oral va produire des erreurs à
l'écrit.
Un élève doit pouvoir reconvoquer hors de la situation d'apparition
les discours qui lui permettent de comprendre le monde. Il doit pouvoir
se souvenir de ce qu'on lui dit, de ce qu'on a écrit, etc.
Ce ne sont plus les mêmes interactions. Les bons élèves
sont ceux qui sont capables de reconvoquer le discours oral lorsqu'ils lisent.
Lire pour se souvenir de ce qu'on a dit est fondamental au cycle 3.
L'apprentissage de la lecture
80% des spécialistes oublient que l'on apprend à lire dans
de grands groupes ; l'apprentissage est collectif. Ceci va être central
dans les apprentissages ; c'est ce que je dis collectivement lorsque j'apprends
à lire, ce qui s'échange lorsque j'apprends à lire.
On va observer une série de phénomènes qui vont expliquer
l'échec de l'apprentissage de la lecture.
L'échec de l'apprentissage de la lecture n'a rien à voir avec
sa compétence linguistique, sa capacité phonographique, mais
avec ce qui se passe de manière microscopique dans les actes que
nous construisons collectivement quand nous apprenons à lire. Je
parle pour apprendre à lire mais surtout on me parle pour que j'apprenne
à lire. Il y a une conversation didactique quand on apprend à
lire, c'est fondamental.
Nous mutualisons un apprentissage collectif de la parole. Ce qui se passe dans la classe est au cœur même des apprentissages : ce n'est pas une affaire de pédagogie. Il y a une parole qui mutualise toute l'activité cognitive des enfants.