[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
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Conférence
22 janvier 2003
Les familles populaires et l'école
Conférence
de Manuel Rodrigues-Martins, psychologue et maître
de conférences en sciences de l'éducation, IUFM de Lorraine
Résumé établi par Chantal Bernard, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz
La fonction sociale de l'école : reproduire les inégalités sociales par la négation de l'activité créatrice
L’approche clinique, la singularité : les extraits de films
Discussion avec la salle
Si ma démarche nécessite de prendre appui sur les travaux des sociologues et des historiens, mon approche est avant tout celle d'un clinicien qui cherche à comprendre les destinées individuelles avec les intéressés eux-mêmes et de tenter d'en faire émerger le sens et par conséquent les moyens d'agir.
La société française, une société profondément inégalitaire
Quel que soit le vocabulaire utilisé pour décrire les catégories sociales, il n’en reste pas moins que l’aggravation des clivages sociaux, malgré l’uniformisation apparente, reste une réalité. La domination sociale existe : domination de classe, domination par l’argent, domination au sein des relations professionnelles, des institutions, des organisations, des relations familiales, etc…
Une domination renforcée par le langage et certaines images
Le glissement sémantique (d’ouvrier à défavorisé
par exemple) témoigne d’un processus réel de désocialisation
et de mise à l’écart des rapports de production. Cela
renvoie les sujets à une passivité inéluctable, à
des images de soi, donc des identités, dévalorisées,
négatives.
La construction symbolique d’une image identitaire de classe sociale
passe notamment par les images : peintures, photos, films qui étaient
jusqu’à ces dernières années l’apanage
des couches bourgeoises. Actuellement, à part quelques individualités,
les auteurs de cinéma ne s’intéressent pas aux classes
sociales populaires. Il en est de même pour la télévision.
Le travail, et notamment la production industrielle, sont étrangement
absents des programmes de télévision. Quand le travail est
évoqué, c’est pour le vider de tout contenu revendicatif
au profit d’une folklorisation.
Paradoxalement, grâce aux récents développements technologiques,
chaque citoyen peut devenir producteur du patrimoine symbolique de l’humanité.
Cette création devrait être privilégiée à
l’école dès le primaire.
Sublimation, expérience ouvrière et création
Dans une approche psychanalytique, G. Mendel développe l’idée
du plaisir du travail bien fait avec le plaisir de la coopération
dans un même effort et pour le même but. Au plan sociologique,
Baudelot met en exergue quatre point qui peuvent favoriser le bonheur au
travail : le plaisir de produire quelque chose, les contacts humains, le
sentiment d’être utile, le sentiment de pouvoir s’enrichir,
découvrir.
Les deux approches se rejoignent. Les activités socialisatrices du
travail ouvrier ont une fonction identificatoire pour les sujets eux-mêmes
et leurs lignées, ce qui est une ouverture théorique essentielle.
Le paternalisme de ce siècle, relayé par l’école
a détruit cette culture ouvrière en l’affublant du masque
de travail manuel auquel est associé le manque d’intelligence
abstraite.
La fonction sociale de l'école : reproduire les inégalités sociales par la négation de l'activité créatrice
Au plan historique, l’école française s’est
construite sur l’exclusion du travail comme valeur centrale de la
culture.
Pendant la Commune, Edouard Vaillant avait inventé et développé
l’idée de l’enseignement polytechnique. Il s’agissait
d’alternance entre l’école et l’atelier. En réalité,
sous Jules Ferry, c’est l’option laïque qui a été
retenue. Il s’agissait d’enlever les enfants du peuple à
l’influence du clergé mais aussi de les mettre à l’écart
de l’influence du monde ouvrier.
Après la seconde guerre mondiale, le plan Langevin-Wallon avait comme
idéal « l’homme total » qui contenait
aussi l’idée de la formation polytechnique. Mais, en 1959,
on aboutit à la mise en place des collèges d’enseignement
général et des collèges d’enseignement secondaire
qui sont marqués par la mise en place de filières à
l’intérieur d’un système d’obligation scolaire
pour tous les enfants.
En 1975, la réforme Haby instaure le collège unique qui a
continué à assurer la fonction qu’avaient les filières
auparavant.
On pourrait dire qu’au nom de valeurs républicaines abstraites et restrictives, au nom d’une laïcité mal comprise, l’école coupe des millions de jeunes de leurs racines culturelles, de la culture populaire dans sa grande diversité. En 40 ans, la société française a réussi le projet suicidaire de rendre toute idée de travail productif dégradante, en passant d’abord par le terme de travail manuel, et en aboutissant aujourd’hui aux termes de « défavorisés, familles sensibles, quartiers difficiles », qui nient l’idée même de travail comme élément central de l’identité culturelle au point d’aboutir à une désaffection des jeunes pour les métiers industriels ou du bâtiment.
F. Dubet et M. Duru-Bellat ont montré les politiques d’établissement
tendant à garder ou attirer les familles plus aisées par le
biais de filières déguisées ou de dérogations
de carte scolaire. Actuellement, une majorité d’enfants d’origine
populaire se retrouve en lycée professionnel ou en SEGPA. Les enfants
d’origine populaire immigrée qu’on envoie à Sciences-Po
sont à mon sens des alibis.
Les ouvriers d’aujourd’hui étaient hier ces adolescents
que l’école a brisés dans leurs rêves, les persuadant
qu’ils n’avaient pas la bonne culture, la bonne intelligence
et que c’est un peu la faute à leurs parents. Ils ont retrouvé
confiance en eux en travaillant mais les blessures sont parfois profondes
et les rancoeurs vis à vis de l’école très présentes.
Les rapports concrets des familles populaires avec l’école en tant que parents
Quand les enfants ne réussissent pas à l’école,
les blessures s’ouvrent à nouveau et parents et enfants en
souffrent. Si le rapport avec l’école se réduit à
des convocations pour subir des reproches, et à des rencontres parents-profs
« confessionnal » dans le second degré, le risque est
grand de ne plus voir ces parents.
Or, des solutions éprouvées existent : celles de l’éducation
nouvelle (Freinet, Oury, OCCE, ICEM, GFEN, CEMEA). Mais leurs initiatives,
leurs fondements, leurs expériences demeurent à la marge des
transformations nécessaires du système éducatif. Leurs
caractéristiques sont d’avoir réussi à gérer
la mixité sociale et d’avoir fait travailler ensemble des enfants
d’origines diverses par des activités proposées qui
mettent réellement les enfants dans des situations d’apprentissage
au cœur des savoirs mais également en les plaçant dans
des situations réelles d’échange, de confrontation et
d’apprentissage de la vie citoyenne.
Il faut également mentionner la bureaucratisation exacerbée de l’institution, le poids énorme des hiérarchies, le centralisme pédagogique inefficace et l’idéologie du conformisme dont le langage quotidien prend la forme de « pas de vague ». Il y a aussi des obstacles chez tous les enseignants, chez tous les acteurs que nous sommes, sans doute à cause du recrutement et du manque de formation sur la problématique de la relation aux familles.
Malgré tout, des milliers d’acteurs oeuvrent dans cette école,
et font réussir les enfants.
L’approche clinique, la singularité : les extraits de films
La troisième partie de la conférence a fait l’objet de la projection de 4 films qui ont montré, entre autres, le ressenti des personnes par rapport à leur vécu scolaire, leur vie dans le monde du travail et les attentes qu’ils ont vis-à-vis de l’école pour leurs propres enfants.
Discussion avec la salle
Les recompositions au niveau de la famille
Depuis une trentaine d’années, on a assisté à
un mouvement extrêmement important d’émancipation féminine,
notamment grâce au travail, quel qu’il soit, et à l’accès
à la maîtrise de la contraception. L’émancipation
des relations amoureuses et sexuelles conjuguée à la crise
du chômage ont abouti à une augmentation importante du nombre
de divorces.
Dans la réalité quotidienne, on a à faire à
des familles de configurations différentes : nucléaires, monoparentales,
élargies, les personnes passant d’une situation à l’autre.
Les processus identificatoires
On assiste ainsi à une explosion des figures identificatoires, ce qui confronte les enfants à la nécessité impérieuse d’opérer ce travail symbolique qu’est l’élaboration de la place et donc de l’identité. Les processus identificatoires sont toujours à distinguer des phénomènes d’imitation et de ressemblance. Ces processus font qu’un sujet va s’approprier plus ou moins consciemment des traits caractéristiques appartenant aux figures qui l’entourent (parents, grands-parents, pairs, réseaux proches immédiats) et aux figures éloignées, les médias. L’explosion de la quantité de figures modélisantes est un phénomène nouveau.
La construction de la personnalité chez un enfant et un adolescent est au moins de trois ordres :
- la dimension de l’identité sexuelle;
- la dimension de la place dans une lignée par rapport aux parents,
aux grands parents, aux arrière grands-parents;
- la dimension de l’histoire, de la culture de la famille par rapport
au travail.
Françoise Hurstel relie la problématique de la carence paternelle avec toute l’histoire de l’idéologie de la culpabilisation des pères des milieux populaires qui étaient mis à l’index il y a un siècle. Aujourd’hui, cette mise à l’index et cette désignation d’une carence conduisent à parler des pères absents, par exemple quand ils sont au chômage, en les désignant comme paresseux. Ce regard devient une blessure narcissique absolument terrifiante. Si on la laisse se mettre en place, les enfants vont en pâtir. L’école a là un rôle important à jouer.
Les problèmes de mobilité sociale
Le langage quotidien utilise des termes comme « ascension sociale
» ou « s’en sortir ». Ils ont pour caractéristiques
de véhiculer une forme d’intériorisation, de conception
claire de deux situations sociales, l'une enviable (celles des soi-disant
« élites ») et l’autre dont il faudrait s’échapper.
La mobilité sociale ne serait pas un déplacement mais une
ascension. C’est l’idéologie de la méritocratie.
L’intégration est le processus qui fait entrer dans un parcours
de déplacement social sans pour autant renier la culture dont on
vient. Le processus d’assimilation est toujours dans le déplacement
social mais consiste à renier là d’où on vient.
La marginalisation est à l’inverse le processus du rejet, du
refus d’entrer dans le système du pays dans lequel on est.
L’intérêt porté au travail est-il le même en fonction de son organisation ?
Des travaux de recherches ont été menés par des psychologues
italiens chez Fiat par rapport au travail à la chaîne, travaux
qui ont montré qu’il existe d’une part le travail prévu
(les process définis par le bureau des méthodes) et d’autre
part quel que chose de beaucoup plus complexe et subjectif : les idées
qu’on a sur ce que l’on doit faire et qui sont le fruit de tous
les processus identificatoires antérieurs. Les astuces dans le travail
seraient la caractéristique du métier.
Est-ce que l’école ne devrait pas, dès la maternelle,
être l’instance qui permette de croiser les expériences
de type social, professionnel avec les savoirs plus universaux ?
Comment peut-on aider les élèves qui sont en conflit de loyauté entre les valeurs de la famille et ce que l’école veut leur mettre à tout prix dans la tête ?
Notre mission d’éducateur est de donner du sens et d’aider
à sortir de rôles défavorisés. Quand on est face
à un enfant en situation de perte de soi, de rupture, d’impossibilité
de renouer les fils de l’héritage générationnel,
la tentation est grande de se reporter vers des experts. Or, nous avons
aussi un rôle à jouer. Pas celui de sauveur parce que cela
implique de faire à la place de , mais un rôle où l’on
écoute ce qu’ils ont à dire surtout si c’est douloureux,
un rôle où l’on reconnaît l’autre comme sujet.
C’est la mission banale et traditionnelle de tout enseignant de combattre
l’idée de nullité que l’enfant a en tête.
Il ne faut jamais céder sur ce principe de base.
Est-ce que les services de la psychologie scolaire jouent vraiment le rôle
positif qu’ils pourraient jouer sur ce terrain ?
Des solutions existent, notamment l’Education nouvelle. La question
est de savoir pourquoi on ne la généralise pas. D’autre
part, c’est en associant les parents dans leur expérience sociale
qu’on en fera des partenaires.
Je crois qu’il faut qu’on se mobilise les uns et les autres si on est persuadé qu’il y a des choses à changer. D’abord pour qu’on ne revienne pas sur le collège unique. Il faut qu’on prenne conscience qu’il y a des changements importants à faire : réaliser réellement un fonctionnement démocratique, assurer la gestion de l’hétérogénéité, donner les moyens aux chefs d’établissement, réfléchir aux structures de fonctionnement des établissements, mettre en place un véritable travail d’équipe.
Il faudrait également que l’école instaure régulièrement de la maternelle au lycée, des temps, des espaces, des moments d’échanges, des groupes de parole pour aider les parents à revenir dans cette école dont ils se sont éloignés, les rassurer, essayer de construire quelque chose.