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Conférence
4 mars 2002
20 ans de politique ZEP, quel bilan ?
Conférence
de Jean-Yves Rochex, professeur de sciences de l'éducation.
Intervention dans le cadre du XXe anniversaire des ZEP de l'académie
de Nancy-Metz, Nancy.
Transcription de Françoise Simon-Gallé
(IA57) et René Tosello (CDDP de la Moselle).
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Que faut-il pour créer des facteurs de dynamiques positives ?
Les tensions
Un bilan mal aisé à faire
Mon intervention à moins pour objet de faire un bilan dont je voudrais essayer de montrer qu'il est extrêmement mal aisé à faire, mais de partager avec vous des éléments de réflexion sur ce bilan — vingt ans, est-ce le plus bel âge de la vie pour les ZEP ou pas ? — et faire une sorte d'inventaire, pas simplement de résultats, mais peut-être de questions que l'on peut se poser au terme de ces vingt ans de politique ZEP.
Ce sont des questions à la fois sur les différents registres du cadre politique, social et institutionnel de cette politique et de ses avatars. En précisant, qu'entre les phases de relance, il existe parfois des phases de silence, et que si silence et relance riment, cela ne s'accorde pas nécessairement avec l'action des professionnels sur le terrain.
Ce sont aussi des questions sur le sens même de ce dispositif dans ses évolutions et dans sa conduite, et sur les difficultés d'apprentissage des élèves, puisque la politique ZEP est d'abord et avant tout une politique visant à l'amélioration des conditions d'apprentissage des élèves les plus en difficulté et à la réduction des écarts sociaux face aux apprentissages et à la formation.
Mon intervention s'appuiera sur les travaux d'évaluation, dont évidemment
une de nos références majeures est le rapport Moisan-Simon,
Les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation
prioritaire [1] , et sur toute une série de
travaux qui ont été menés depuis 20 ans. Il faut dire
que les équipes de chercheurs ne se bousculent pas pour travailler
en ZEP. Celles qui essaient de croiser les difficultés d'apprentissage
en ZEP et les recherches en didactique existent un peu en français
et en mathématiques, mais pas dans les didactiques des autres disciplines.
En faisant l'inventaire des revues de recherche en didactique des sciences,
n'apparaissent pas dans les trois revues de référence, les
mots « ZEP », « élèves en
difficulté » et « inégalités
sociales ».
Un certain nombre d'équipes y travaillent et en particulier celle
de Paris VIII, dans le département de Seine-Saint-Denis.
Des interrogations se posent : si un bilan dynamique doit être fait, il doit tenir compte des réussites, des dynamiques, et doit faire l'inventaire lucide des questions, des difficultés, pas simplement en terme de réussite, mais aussi de déceptions, voire d'échecs.
Pourquoi le bilan de la politique ZEP qui existe donc depuis vingt ans est-il mal aisé à faire ?
La première composante est que la politique ZEP a été depuis 21 ans pour le moins à géométrie variable sur le plan de la décision et du soutien politiques.
Il y a eu des moments de lancement et des moments de longs silences qui équivalent à des abandons, tant sur le plan académique, départemental et local quant à leur manière de gérer cette politique ZEP, voire parfois de désaveu par l'échelon national. La redéfinition de la carte des ZEP qui a été réalisée en 90, pour une durée de trois ans, devait être revue en 93. Elle a été prolongée jusqu'en 94, et on est allé jusqu'en 98-99 pour une nouvelle refonte.
Donc la première composante, qui fait que la politique ZEP est à géométrie variable, est cette question de l'orientation politique, à la fois en terme d'affichage et de mise en œuvre de priorités, et en terme de définition de ces priorités.
La deuxième composante porte sur la géométrie elle-même de l'éducation prioritaire et les évolutions de la carte.
Il n'est pas inutile de s'interroger sur le fait que, même si les principes affichés par la politique ZEP dans l'ensemble des 10 circulaires qui la régentent se font régulièrement écho de la période fondatrice 82-83 à la première relance, à la deuxième relance, la transformation de la carte des ZEP fait qu'il n'est pas sûr que ces principes ne changent pas de sens, du moins que le sens donné à la politique ZEP n'évolue pas indépendamment des principes affichés. On a assisté à une extension importante, parfois démesurée, de la carte des ZEP, du nombre d'établissements et de la proportion d'élèves concernés.
Période fondatrice, 82-83 : 360 à 380 ZEP
En ZEP : 8,5% des élèves du 1er degré
10% des élèves du 2nd degré
1re relance : 550 à 570 ZEP
12,5% des élèves du 1er degré
15% des collégiens
2e relance et 2e redéfinition de la carte
:
855, 880 ou 890 ZEP
20% des élèves de l'enseignement obligatoire école-collège
Une extension tout à fait importante, avec une relative disparité académique. En effet, 30% des élèves et des collégiens de l'académie de Paris intra-muros sont scolarisés dans des écoles et des collèges ZEP. Dans d'autres académies, la proportion est plus faible. La plupart des académies ont connu la hausse du nombre d'établissements en ZEP. Certaines académies, plus rares, ont connu une évolution à la baisse. C'est essentiellement dû au fait que les ZEP rurales de la première période ont été, pour une part, sorties du dispositif ZEP. Certaines académies encore plus rares ont connu une relative stabilité. C'est le cas de votre académie.
La troisième composante concerne la géométrie variable de la Politique de la ville.
En amont de la Politique de la ville en 1977, l'opération qui s'appelait « Habitat Vie Sociale » concernait une cinquantaine de sites. Pour le neuvième plan 84-88, ce sont les opérations « Développement social des quartiers » qui concernent 148 quartiers. Le dixième plan : ce sont 400 quartiers. Ensuite on passe, non plus à une politique de quartier, mais à une politique de « Contrat de ville ". Et de 94 à 99, on a 215 « contrats de ville », ce qui fait beaucoup plus de quartiers qui concernent 18 millions d'habitants. Dans la période 2000-2006 — la période en cours, et l'évolution est toujours possible — on est à 250 « contrats de ville » concernant 27 millions d'habitants, si bien que l'on peut et que l'on doit s'interroger sur cette extension. Ce changement d'échelle n'a-t-il pas un effet tout à fait important sur le sens social et politique de la politique ZEP ou de la Politique de la ville ?
Pour rester sur la politique ZEP, n'a-t-on pas dans cette évolution
été conduit à faire que « politique ZEP »
s'identifie à une « politique de scolarisation en milieu
populaire » ? Il y a plusieurs manières de poser
cette question : le double mouvement d'extension de la carte des ZEP
et l'hétérogénéité des situations recouvertes
par ce label. Hétérogénéité accrue par
le fait que la définition de la carte des ZEP est déconcentrée
au niveau académique et départemental. Avec une coordination
nationale relativement minime, on aboutit à une très grande
hétérogénéité entre les ZEP.
Ce qui fait que la comparaison ZEP / hors ZEP est utile, c'est
la comparaison essentielle qu'utilisent les services ministériels,
et en particulier la Direction de la Programmation et du Développement,
le service statistique du ministère et les services académiques
ou rectoraux chargés de la question.
Mais si elle utile, parce que la catégorie administrative ZEP existe
et qu'elle est importante à évaluer, elle est en même
temps tout à fait discutable, parce qu'on ne peut comparer des situations
difficilement comparables, dans la mesure où, dans certaines académies,
sont en ZEP des écoles ou des établissements qui, dans d'autres
académies à caractéristiques socio-scolaires équivalentes,
ne le seraient pas, et inversement ne sont pas en ZEP, dans certaines académies,
des écoles et établissements qui dans d'autres le seraient.
Il faut aussi s'interroger sur le rapport entre le principe politique dit de « discrimination positive » et la pertinence du dispositif ZEP envisagé au niveau national pour mener cette politique, en sachant que ce dispositif ZEP laisse de côté certaines réalités qui appelleraient un traitement de discrimination positive, et d'autres à un autre titre. Néanmoins, on peut s'interroger sur le rapport entre les effets symboliques de la « labelisation ZEP » et les modes d'appréhension des réalités qu'ils désignent.
Lorsque l'on constate que le périmètre maintenant de la politique
ZEP renvoie à la question de la scolarisation école-collège
des milieux populaires peut-être les moins qualifiés, 20% de
la population (c'est quand même tout à fait important), on
peut s'interroger de deux manières :
- Tout d'abord sur l'évolution possible des milieux populaires
dans leur rapport à l'école, leur situation n'est
pas la même que celle des années 60-70, qui étaient
les années de plein emploi et de relative promotion sociale scolaire.
- Ensuite dans leur rapport à la ville, dans le
sens de la cité, et pas simplement de l'habitat : leur situation
n'est pas la même que dans d'autres périodes économiques.
La manière dont ils affrontent cette crise plus durable est d'autant
plus dissolvante et délitante que les réseaux de solidarité
en milieu urbain populaire sont moins importants qu'ils ne l'étaient
lors de la crise des années 30. La paupérisation et la précarité
ont des effets sur les personnes et les collectifs qui n'existaient dans
d'autres périodes économiques.
Aujourd'hui, les milieux populaires sont dans une demande sociale à l'égard de l'école plus grande, voire démesurée, comme tout le reste du mouvement social général qui tend à demander à l'école plus qu'elle ne peut accomplir. D'où le ressentiment d'autant plus grand des milieux populaires face à leurs attentes qui explique la dégradation du rapport à l'école lié à des phénomènes de violence (qu'il nous faudrait étudier en ce sens).
C'est peut être une des pistes sur lesquelles il nous faut réfléchir lorsqu'on analyse la dégradation de ce que l'on appelle parfois la dégradation du rapport à l'école, liée à des phénomènes dits de violence en milieu scolaire, en essayant de la penser non pas comme phénomène premier, mais comme étant en partie phénomène second qui est le produit d'une désillusion, d'une déception .
Ce mouvement d'extension et de transformation de la carte, amène à se demander si l'unification sous un même label « ZEP » de situations sociales et scolaires très hétérogènes, si l'unification sous le label « quartiers en difficultés » de la Politique de la ville qui recouvre des situation sociales et urbaines là encore très hétérogènes, ne risquent pas de faire, qu'à notre insu, nous analysions l'ensemble de ces situations à l'aune de ce que nous percevons des difficultés les plus extrêmes, nous pourrions dire des « ZEP des ZEP », c'est-à-dire des quartiers, des établissements où les difficultés sont les plus grandes et qui appelleraient un traitement de bien plus grande ampleur que ça n'est le cas aujourd'hui.
Risque aussi d'une équation trop rapide entre école, ZEP, et habitat social. Il faudrait nous défier de reprendre à notre insu le vieux discours du 19e siècle, véhiculé par les médias, « classes laborieuses, classes dangereuses », et de percevoir la réalité de l'ensemble des écoles et des établissements ZEP, voire de l'ensemble des quartiers, sous le registre de l'anomie du délitement.
Deux questions se posent : celle de la réussite de la scolarisation obligatoire pour tous dans le segment école-collège, et celle de la réussite de la scolarisation dans le sens de l'effectivité des apprentissages. Ces deux questions ne sont pas identiques, parce que le rapport entre les « carrières » des élèves (le cheminement au travers du cursus) et l'effectivité de leurs apprentissages est pour le moins problématique.
Si on ne s'interroge pas sur cette question du rapport entre carrière et apprentissage, on est davantage dans le traitement des difficultés que pose à l'institution scolaire le fait que tous les élèves vont jusqu'au terme du collège aujourd'hui que dans le traitement de la question de la réussite de la démocratisation de l'accès aux apprentissages de l'école obligatoire. Evidemment, pour les besoins de l'intervention, ces deux positions ont été isolées, mais le travail, aussi bien du point de vue politique que du point de vue professionnel, est au cœur de la tension entre ces deux positions. Personne ne peut prétendre se situer sur un seul de ces deux pôles.
Pourquoi un bilan mal aisé à faire ? Il faut aussi s'interroger sur le fait que les rapports entre l'école, et en particulier l'école en ZEP ou les écoles dans certaines ZEP, ce que j'ai appelé pour faire formule les « ZEP des ZEP », donc les rapports entre ces écoles et ces établissements et leur environnement ont également considérablement évolué.
D'une part, l'habitat urbain a évolué dans le sens d'une plus grande ségrégation urbaine, d'une plus grande paupérisation des quartiers d'habitat collectif, car la population qui occupe le parc de logements sociaux s'est appauvri par les deux bouts. A la fois ceux qui restent — et souvent qui restent parce qu'ils n'ont pas les moyens d'aller ailleurs — et ceux qui y arrivent. Toutes les statistiques le montrent. Il y a donc une ségrégation urbaine accrue, paupérisation, ce que certains appellent « ghettoïsation » parce que souvent la paupérisation est liée à l'origine immigrée, à des échelons temporels plus ou moins longs des populations, mais le terme ghettoïsation n'est sans doute pas adapté parce que les ghettos dans le modèle américain sont des ghettos plutôt mono-ethnique, ce qui n'est pas le cas de nos quartiers.
Donc une ségrégation sociale urbaine accrue. On a toute une série d'analyses qui montrent, que le rapport entre cet accroissement de la ségrégation urbaine, l'accroissement de la marge d'autonomie des établissements et le fait que dans nombre de grandes agglomérations urbaines s'est instauré un espace de concurrence entre établissements, accru par les logiques dites d'assouplissement de la carte scolaire, tout ça a abouti à une ségrégation non plus urbaine mais scolaire accrue. C'est-à-dire à une différenciation sociale du recrutement des établissements plus grande que la différentiation sociale des espaces, des quartiers, des espaces sociaux dans lesquels ils recrutent.
Qu'en est-il dans l'académie de Nancy-Metz ? Ces questions, n'étant guère traitées sur le plan des politiques nationales ou académiques, ont été laissées pour une large part à l'initiative des responsables d'établissement. Essayer de retenir les élèves et de préserver une certaine diversité sociale du recrutement, de retenir les élèves les moins en difficultés ou les meilleurs,. ceci a souvent abouti à une différentiation interne accrue des établissements, particulièrement des collèges.
Les statistiques de la DPD nous montrent que dans les collèges ZEP,
de manière significative, les bons élèves sont plus
souvent regroupés entre eux par le jeu des classes à options
que dans les collèges « non-ZEP ».
On a là des effets cumulés qui font que les rapports entre
les établissements, les écoles et leur environnement ne sont
plus, pour une part, les mêmes que ce qu'ils étaient lors du
lancement des ZEP.
Il faut consulter l'ouvrage récent de Agnès Van Zanten ,
L'école de la périphérie [2]
, qui analyse en région parisienne ces questions-là qui sont
évidemment à travailler dans le détail des situations
locales parce que la banlieue de l'agglomération lyonnaise ne se
pose pas les mêmes problèmes que le département des
Deux-Sèvres ou celui de la Nièvre.
Le fait de dire par exemple que, nationalement, seuls 10% des élèves
sont dérogataires à la carte scolaire à l'entrée
en 6ème, ce chiffre national ne dit pas grand chose, parce qu'évidemment
les élèves scolarisés en collège dans le marais
poitevin ne sont pas dans le même espace de concurrence que les élèves
scolarisés en Seine-Saint-Denis de l'autre côté du périphérique,
qui ont non seulement un espace de concurrence sur les différentes
communes de Seine Saint-Denis proche mais aussi sur Paris intra-muros.
Donc il nous faut regarder, je crois, ces questions-là sans compter
par exemple la diminution de la sélectivité par les politiques
volontaristes de réduction des redoublements. Il n'est pas question
ici de les défendre, ces redoublements n'ont pas fait la preuve de
leur efficacité, mais leur suppression n'a pas fait la preuve non
plus de son efficacité du point de vue de l'amélioration des
apprentissages.
Donc la sélectivité moindre des politiques de flux et d'orientation
aboutit dans un certain nombre d'établissements à un décrochage
beaucoup plus grand qu'ailleurs entre les carrières des élèves,
leur cheminement de classes en classes et l'effectivité de leurs
apprentissages. Ce qui fait qu'on a dans des classes de quatrième
et de troisième, des élèves qui sont administrativement
des élèves de classe de quatrième et de troisième,
mais qui, du point de vue scolaire et cognitif, n'ont d'élèves
de troisième et de quatrième que le nom.
Dire cela, ce n'est pas pour autant plaider pour un retour au redoublement,
c'est dire qu'on a peut-être, pour une part par les contraintes de
situations, mieux su gérer les flux de passage et d'orientation dans
le pilotage, pas simplement des ZEP, mais de la massification de l'enseignement
du second degré que l'effectivité des apprentissages, particulièrement
pour la proportion de la population la plus en difficulté. Il faut
rappeler que la proportion d'une classe d'âge qui sort du système
éducatif sans diplôme ni formation ne diminue plus depuis une
dizaine d'années.
Ces élèves qui représentent à peu près 8 à 9% d'une classe d'âge au niveau national, dans certaines ZEP représentent 20, 30, 35%. Ils ne sont pas forcément en meilleure situation cognitive, mais ils vont jusqu'au bout du collège. Cela pose des problèmes nouveaux. Encore une fois, quelle possibilité a-t-on de faire un bilan, une évaluation puisqu'on mesure, on évalue des situations dans le temps peu comparables.
Evidemment les problèmes qu'ont les évaluateurs sont sans doute moindres que les problèmes qu'ont les enseignants confrontés à la situation dans les classes de cet ordre.
Dernier point qui rend l'évaluation plus difficile :
c'est toute une série de dispositifs qui s'empilent les uns les autres,
non spécifiques à la politique ZEP, soit incitatifs, soit
prescriptifs quant au traitement des élèves en grandes difficulté,
ce qui aboutit à un problème, non seulement de cohérence,
mais de lisibilité. Mais aussi une multiplication de priorités,
qui, pourtant envisagées chacune pour elle-même sont irréfutables
: peut-on être contre les TICE, contre l'enseignement précoce
des langues à l 'école maternelle ? Pourtant quand on
met tout ensemble, il n'est pas sûr que lorsque le nombre de priorités
est relativement important , il y ait encore des priorités du point
de vue de l'orientation, de l'activité des professionnels.
La question de la modernisation du système éducatif et de
la démocratisation , n'a pas été assez travaillée.
Une autre difficulté apparaît : mesurer le coût de la politique ZEP. C'est moins difficile que de mesurer le coût de la politique de la Ville. Grosso modo, du point de vue des moyens éducation nationale, ça représente à près 2%, puisque, grosso modo, il y a 20% d'élèves concernés et le ministère dit q'un élève en ZEP bénéficie de 10% de moyens supplémentaires par rapport aux autres. Si on fait le calcul ça fait à peu près 2%. Ces 2% peuvent être pertinents pour une partie de la carte ZEP. Un certains nombre d'établissements, de quartiers, de départements appellent des traitements de plus grande ampleur : par exemple la Seine-Saint-Denis.
Si on revient au bilan, toutes ces interrogations et ces éléments sont à prendre en compte.. Nous n'avons que les bilans statistiques à partir de la Direction de la Programmation et du Développement. Aucun bilan d'une si grande envergure. Nous sommes dépendants des catégories administratives pour évaluer les politiques ZEP et hors ZEP, cette comparaison a une part de pertinence réelle et une part de pertinence problématique.
Néanmoins, le bilan statistique est à la fois relativement décevant et contrasté.
Relativement décevant au sens où on n'observe pas, ou très
peu, à l'échelle nationale, de réduction des écarts
sociaux entre ZEP et non-ZEP. Certaines évaluations — il
est fait allusion ici au travail de Denis Meuret qui est publié dans
un numéro de la Revue française de Pédagogie,
n° 109 et qui porte sur un échantillon et sur un empan qui
sont les deux premières années du collège, 6e,
5e, semblent montrer que la progression des élèves
scolarisés en ZEP est moindre que la progression des élèves
ayant les caractéristiques équivalentes, scolarisés
hors ZEP. Très légèrement moindre, ce n'est pas un
écart considérable.
Donc ce bilan est relativement décevant. Si les écarts ZEP / hors
ZEP ne se sont pratiquement pas réduits, ils ne se sont pour autant
pratiquement pas accrus, toujours au niveau national, alors que la situation
sociale, économique - et on pourrait dire civique ou citoyenne pour
employer des mots aujourd'hui passés dans le commun - dans les quartiers
considérés, elle s'est dégradée.
On peut donc dire que dans les ZEP la situation scolaire se serait moins
dégradée que la situation sociale environnante, ce qui est
peut-être plus mobilisateur que de dire simplement que les écarts
ne se sont pas réduits, mais il faut dire les deux pour faire un
inventaire un peu lucide.
Si nous considérons cette évaluation nationale, il n'est
pas simple de savoir ce qu'on évalue quand on prend un tel niveau
de généralité statistique.
Si on reprend l'évaluation de Denis Meuret, quand on dit : « les
élèves scolarisés en ZEP progressent moins dans les
deux premières années de collège qu'ils ne progresseraient
s'ils n'étaient pas scolarisés en ZEP », est-ce
qu'on dit quelque chose de l'efficacité de la politique ZEP ?
Ou est-ce qu'on dit que le contexte en ZEP n'est pas le même qu'en
contexte hors ZEP, c'est-à-dire que les caractéristiques des
élèves pris individuellement peuvent être les mêmes,
puisque c'est comme ça que l'on raisonne statistiquement, toute chose
étant égale par ailleurs, les enfants de telle catégorie
socioprofessionnelle, telle nationalité, telle taille de fratrie
…
Mais la concentration dans les ZEP d'élèves de ces caractéristiques produit des dynamiques qui ne relèvent pas simplement des caractéristiques des élèves, mais des caractéristiques des classes, que les statistiques ne peuvent pas prendre en considération. Donc on ne sait pas très bien quand on dit ça, comment interpréter le constat.
D'autant plus que pour interpréter un tel constat, il faut ajouter
à ce bilan, qu'on peut qualifier de relativement décevant
au regard des espoirs qui avaient été mis dans la politique
ZEP, que c'était quand même l'outil privilégié
de lutte contre l'échec scolaire et de réduction des écarts
sociaux, ce bilan est décevant mais, à la fois, verre à
moitié plein et à moitié vide, il faut ajouter que
ce bilan est contrasté. Le rapport Moisan est le premier rapport
de l'Inspection Générale à mettre en œuvre avec
la DPD des méthodes d'investigation plus armées, plus instrumentées
que les simples visites de sites ou d'établissements. Ce bilan est
contrasté parce que dans certains établissements, dans certaines
zones, les écarts, les situations se sont considérablement
ou sensiblement améliorés.
Mesurer les dynamiques positives des ZEP surtout dans la durée est
difficile parce que ces dynamiques sont souvent très dépendantes
des faits contextuels.
Il suffit parfois qu'un chef d'établissement parte, qu'un coordonnateur
de ZEP parte ou arrive, ou qu'un incident dans le quartier, qui ne relève
pas de l'école mais qui relève d'une dynamique de quartier,
l'embrase pour que tout soit à reconstruire avec un sentiment de
dépense d'énergie considérable de la part des acteurs.
Mais le rapport Moisan-Simon comme d'autres évaluations montrent
aussi que dans certaines zones ou dans certains sites, les dynamiques ne
sont pas positives mais au contraire négatives, ou étaient
au contraire négatives .
Certaines ZEP étaient relativement à la dérive, quoique
la responsabilité de cette dérive ne puisse être imputée
aux professionnels.
Donc, le rapport Moisan-Simon a essayé de déterminer ce qu'il appelle les facteurs de réussite, bien que le terme « facteurs » ne soit pas le mieux choisi parce qu'il dit très explicitement et très justement que ce ne sont pas des facteurs additifs, mais que c'est l'ensemble d'une dynamique produite par des facteurs en synergie qui produit des dynamiques positives et des améliorations en ZEP, et ces facteurs sont difficiles à traiter d'un point de vue statistique.
Que faut-il pour créer des facteurs de dynamiques positives ?
Premièrement : la taille et le découpage de la ZEP. Couper les ZEP trop grandes, voire les ZEP monstrueuses de 7000, 8000 élèves qui évidemment ne sont pas un échelon pertinent, éventuellement regrouper des ZEP trop petites, il est question ici de l'unité de traitement.
Deuxièmement : une relative stabilité des enseignants et des responsables, parce qu'on insiste sur la mobilité des enseignants, à juste titre, mais il me semble qu'on n'insiste pas suffisamment en même temps sur la mobilité des responsables, chefs d'établissement et des IEN. Cette mobilité est parfois aussi grande que celle des enseignants. Nous avons travaillé, dans notre équipe de recherches, sur des situations de collège où les plus anciens dans le collège étaient les élèves. Ce qui pose des questions de mémoire, mais aussi de continuité de l'action.
Troisièmement : les taux de scolarisation dès 2 ans. Ce que dit le rapport Moisan-Simon, c'est que cette donnée fait l'objet de discussions. Les travaux de recherches montrent que c'est peut-être moins la scolarisation à 2 ans que les modes de scolarisation précoce, si scolarisation précoce il y a, qui peuvent être facteurs d'amélioration des parcours scolaires.
Quatrièmement : la qualité, ce que le rapport Moisan-Simon
appelle « qualité du projet de ZEP »,
exigence des enseignants et centration sur les apprentissages. Parce que
centration sur les apprentissages, y compris le mot d'ordre qui est devenu
un slogan de recentrage sur les apprentissages, ça ne veut pas dire
retour à la tradition mythifiée de l'école de Jules
Ferry.
Néanmoins l'exigence enseignante, l'efficacité des établissements
ou des classes, les effets maître ou les effets établissement,
le temps d'exposition des élèves aux apprentissages varie
considérablement d'une classe à une autre.
Une thèse de Bruno Suchaut à l'IREDU de Dijon montre que le
temps de confrontation à de l'écrit dans des classes de CP
peut varier de un à six.
Il faut donc exigence, centration sur les apprentissages, dynamisme et pertinence du pilotage aux différents échelons, local, départemental et académique. Et pas simplement aux différents échelons, mais dans les modes de rapport aux différents échelons.
Le rapport Moisan-Simon insiste aussi sur le fait que ces facteurs, dans les dynamiques positives constatées, c'est l'ensemble de ces facteurs qui est pour une large part présent et qu'il suffit parfois que l'un de ces facteurs s'absente — c'est le cas par exemple d'un départ d'une des personnes qui participe le plus au pilotage — pour que des dynamiques positives toujours fragiles, s'effritent, voire s'effondrent.
On a aujourd'hui à notre disposition, pas simplement pour faire des bilans nationaux, mais pour faire que les bilans nationaux servent aux professionnels, qu'ils ne servent pas simplement de remontées d'informations pour les instances, pour les décideurs ou pour les chercheurs, mais qu'ils servent à la régulation de l'activité des professionnels, on a deux effets potentiellement positifs de la dernière relance des ZEP :
- des outils que sont les centres de ressources académiques, mais il est nécessaire de dire qu'il y a une très grande disparité dans les missions assignées et remplies par les centres académiques de ressources pour l'éducation prioritaire, certains n'étant guère qu'une annexe du CRDP produisant une bibliographie. Mais cet outil-là est un outil important qu'il convient de faire vivre dans le rapport entre les échelons de pilotage départementaux et académiques et le terrain.
- des outils d'évaluation : les indicateurs ICOTEP, le travail sur les évaluations CE2-6e (qui semblent se développer dans d'autres niveaux scolaires) représentent un outil tout à fait important, pas simplement pour faire remonter l'information, mais pour que l'évaluation soit régulatrice du travail et pour analyser les difficultés.
Une des compétences, un des chantiers collectifs auxquels d'ailleurs
les centres de ressources peuvent participer ou participent, est de pouvoir
se servir de ces outils d'évaluation dans une dynamique qui passe
de l'évaluation de résultats à l'analyse de difficultés.
C'est particulièrement le cas dans l'usage des évaluations
CE2-6e, où peut-être trop souvent, particulièrement
celles de 6ème, on s'intéresse aux scores globaux qui sont
peu pertinents pour analyser les difficultés des élèves
et sont plus perçus comme éléments de diagnostic des
manques que comme éléments d'analyse des difficultés.
Et pour ce faire, tout d'abord, il est important que les enseignants ne
soient pas tout seuls à analyser ces difficultés et qu'ils
y soient aidés par des centres de ressources, par des équipes
de recherche, par des responsables institutionnels
Et enfin de regarder dans le détail des tâches, des types d'exercices
composant l'évaluation, là où les élèves
de ZEP ne réussissent pas de manière très différenciée
ou n'échouent pas de manière beaucoup plus grande que les
autres, voire où ils réussissent dans des proportions comparables
et ce sont souvent les tâches où les items de plus bas niveau
cognitif, on pourrait dire les plus faciles pour faire vite, alors que pour
d'autres items, d'autres tâches qui appellent un traitement cognitif
de plus grand niveau, les écarts, eux, sont beaucoup plus grands
que la moyenne.
On voit donc que le simple écart moyen ne permet pas d'analyser les
difficultés. Mais encore faut-il pouvoir s'atteler à cela,
et force est de dire, qu'on n'a pas beaucoup de travaux qui puissent aider
les équipes à s'y atteler.
Une autre question doit être posée sur les apories du projet.
Lorsqu'on analyse les projets, ce qui ne vaut pas que pour les projets
ZEP, mais vaut d'autant plus pour les projets ZEP, on a l'impression qu'on
a pas beaucoup avancé dans la mise en œuvre de ce qu'on pourrait
dire être une réelle démarche de projet. Et que ce à
quoi on assiste, c'est bien plus souvent une remontée de l'action
vers le problème, on pourrait dire une précédence de
l'action vers le problème ou de la solution supposée vers
la question.
C'est-à-dire que, bien souvent les modes d'élaboration des
projets procèdent par ce qu'on pense utile ou souhaitable de faire,
et l'argumentaire d'analyse de la question est bien souvent quelque chose
qui vient appuyer la nécessité de l'action qu'on a déjà
plus ou moins décidé de mener ou que les autorités
administratives nous incitent fortement à mener.
On a là une sorte de logique dans laquelle on a le sentiment que,
très souvent, la réponse à la question, non seulement
précède la question, mais parfois même empêche
de travailler suffisamment la question, la pertinence, et d'aller au-delà
d'une simple adéquation entre un problème pressenti et une
solution proposée. Ce qui amène à s'interroger par
exemple sur la très grande focalisation des projets ZEP, et éventuellement
des projets d'école ou d'établissement, autour des deux thématiques
lecture-écriture , maîtrise des langages et la thématique
du culturel et de l'artistique. Les parents pauvres de la mise en œuvre
des projets d'établissement et particulièrement des projets
ZEP : tout ce qui relève de la culture scientifique et technique.
Il faut donc se poser la question de la logique administrative de projet d'établissement ou de projet de zone. Est-elle la plus pertinente pour travailler sur le rapport entre analyse et difficultés, et expérimentation de moyens de faire face pour traiter ces difficultés ?
Les tensions
Pour aller plus avant, je vous renvoie à un certains nombre de travaux qui peuvent aider les enseignants : Marceline Laparra, Denis Butlen, Marie-Lise Peltier de l'IUFM de Rouen, Roland Goigoux de l'IUFM de Clermont Ferrand.
Ces tensions ne peuvent se poser et se traiter indépendamment. C'est la dynamique et la dialectique à instaurer entre ces deux pôles et les chantiers collectifs à ouvrir qui pourront faciliter le travail des enseignants.
La première tension entre ce qu'on a appelé l'extraordinaire et l'ordinaire des classes.
Quand on lit par exemple des projets d'établissement ou des projets
de ZEP, on a le sentiment qu'une bonne part de l'activité collective
des promoteurs de projets ZEP est orientée vers l'élaboration
et la mise en œuvre d'activités ayant plus ou moins un caractère
extraordinaire, soutenue par une argumentation très inspirée
par la vulgate des méthodes actives du projet. Dans ces situations
extraordinaires, on pourrait échapper à la logique scolaire
envisagée en termes péjoratifs
La pertinence de ces projets, de ces mises en situation au regard des apprentissages
que l'on vise à mobiliser ou à faire acquérir par les
élèves, cette pertinence ne va pas toujours de soi quand on
regarde les choses et on a parfois des effets tout à fait pervers,
parce que les logiques de l'action ordinaire dans des situations sociales
qui ne sont pas des situations scolaires ne sont pas ipso facto des logiques
d'apprentissage.
Un exemple « caricatural » d'action dans l'ordinaire
: celui que Marie-Lise Peltier — c'est une collègue de
l'IUFM de Rouen qui travaille en didactique des maths — a relaté
dans un séminaire. Elle observait des classes où les enseignants
avaient coutume de mettre en scène des activités mathématiques
non seulement dans des situations de la vie ordinaire mais dans des situations
attribuées à des personnes de la classe.
Voilà le problème posé par l'enseignante à sa
classe : « ma voiture est en panne, je vais au garage. On
me fait un devis de 3 690 F (elle avait bien choisit les chiffres en question,
c'était avant, donc, mais on peut dire 3 690 F). Je voudrais payer
en trois fois. Combien dois-je payer chaque mois ? » La
maîtresse avait bien choisi 3-6-9 pour faciliter les choses.
Les réponses des élèves : « mais pourquoi
allez-vous chez le garagiste ? Moi, mon grand frère, il vous la fait
bien moins cher ». Ou : « Vous n'allez pas lui
donner un tiers, 500 balles, ça suffit, il va peut-être faire
faillite. »
C'est donc une logique d'action ordinaire et de rapport à l'activité
mécanique, une logique de rapport à la contextualisation de
l'activité mathématiques qui détourne de l'activité
mathématiques.
Et y compris en mathématiques à l'école élémentaire, il est pas sûr que le caricatural soit toujours exceptionnel, parce que la formation scientifique et mathématique des professeurs d'école est une question sur laquelle il serait peut-être important de s'interroger plus qu'on ne le fait aujourd'hui. Il s'agit donc de s'interroger sur la pertinence de la mise en situation au regard de l'apprentissage, mais aussi du rapport qui existe entre ces actions plus ou moins extraordinaires et l'ordinaire du travail en classe .
Pour donner un autre exemple : à Genève , dans un
colloque organisé par un musée d'art contemporain, le responsable
de la cellule pédagogique du musée d'art contemporain offrait
la possibilité aux enseignants, à travers l'art contemporain
, de faire des maths en dehors de la classe. Avec l'idée que quand
on fait des maths en dehors de la classe, c'est nécessairement plus
attractif, plus ludique et plus authentique, que quand on fait des maths
dans la classe.
Même si les enseignants ne tiennent pas explicitement ce langage,
les élèves peuvent être conduits à ce type de
représentation : caricaturalement, l'école c'est bien quand
on sort, la classe c'est bien quand on n'y est plus
Une autre remarque : ce que montrent de nombreux travaux, c'est qu'on peut
facilement enrôler des élèves dans l'effectuation ou
la réalisation d'un projet ou d'une action, mais que l'enrôlement
des élèves dans l'enjeu d'apprentissage n'est pas évident.
Même si le rapport entre action et enjeu d'apprentissage a été
élaboré par l'enseignant, on a des élèves qui
sont investis dans la réalisation de l'action, mais qui décrochent
au moment de l'institutionnalisation de l'enjeu d'apprentissage que le maître
a programmée après la réalisation de l'action. Si on
regarde les modes de travail de groupes, la collaboration entre élèves,
si on est simple observateur, on peut voir que dans un travail de groupe
de quatre élèves, il peut y avoir une répartition sociale
et souvent sexuée des tâches qui font que, les uns vont s'engager
dans la réalisation de la tâche, éventuellement dans
la réalisation de l'action, et donc dans des tâches de bas
niveau cognitif, alors que les autres vont s'engager, prendre à leur
compte la réalisation des tâches de plus haut niveau cognitif.
Par exemple, dans une expérience d'écriture qui avait été
suivie, la répartition garçons/filles, dans des équipes
mixtes, montre que — y compris quand c'est le garçon qui
tient le stylo — c'est la fille qui écrit, enfin qui dicte
ce qui est à écrire. Alors c'est un exemple, ce n'est pas
une règle générale.
La deuxième tension, tout à fait importante, existe entre une logique de réussite et une logique d'apprentissage, ou une logique de compréhension.
On observe très souvent les dilemmes que les enseignants vivent au quotidien, à la fois à cause des contraintes de situation et de l'interprétation que l'on fait de ces contraintes de situation, le souci qu'ont les enseignants de proposer à leur élèves des tâches qu'ils peuvent réussir, souci tout à fait légitime, mais qui peut aboutir à centrer l'activité des élèves, à restreindre le type de tâches qu'on leur propose à des tâches peu ouvertes sur des enjeux d'apprentissage, mais plus sur des enjeux de réponses à des questions d'effectuation de la tâche. Ce qui, pour un certain nombre d'élèves, peut se réaliser au détriment de l'apprentissage.
Par exemple, dans une recherche qu'il a menée sur l'enseignement
de la philosophie en classe de terminale, Roland Goigoux a observé
une activité de travail sur un texte. Parce que le souci de l'enseignant
est la compréhension par l'ensemble de classe de la signification
du texte, on peut avoir des modes de dialogue ou de cours dialogué,
d'échanges entre élèves et enseignant autour du texte
qui aboutissent à ce que certains élèves ne travaillent
sur le texte que dans des opérations de très bas niveau cognitif,
c'est-à-dire cherchent des réponses aux questions qu'on leur
pose, alors que d'autres font un travail beaucoup plus riche et lisent le
texte. Du dialogue oral s'est opéré autour du texte avec de
la reformulation , de la synthèse etc.., ce qui fait que certains
élèves n'ont pas lu le texte, donc il ont compris plus ou
moins ce dont ça parlait. Le paradoxe est que ces élèves
devraient être guidés pour lire le texte, alors qu'on est centré
sur la réussite de la compréhension et pas sur l'apprentissage
de lire un texte ou de comprendre comment fonctionne un texte, ils se retrouvent
à devoir écrire des textes eux-mêmes, dans une situation,
là beaucoup moins guidée, et à être en extrême
difficulté parce qu'on leur demande de faire des choses qu'on pense
leur avoir appris à faire, mais qu'en fait ils ne savent pas faire.
On peut l'observer en cycle 3 de SEGPA : c'est le travail de Roland
Goigoux, Marceline Laparra l'a observé. Si on s'intéresse
aux questions didactiques dans l'enseignement supérieur ou en milieu
difficile, on observera très exactement les mêmes choses, le
même processus.
Donc, entre une logique d'apprentissage ou logique de réussite, on aboutit trop souvent, et parfois à l' insu des professionnels, à morceler des tâches et à proposer à des élèves des tâches de trop bas niveau cognitif au détriment d'autres plus ouvertes cognitivement, c'est-à-dire où les enjeux d'apprentissages peuvent être plus facilement identifiés et reconnus, dans les deux sens du terme identifiés, et savoir que ça vaut le coup de s'engager.
La troisième tension se situe entre régulation cognitive ou régulation comportementale.
On a encore observé qu'à leur corps défendant, avec les élèves en difficulté, les enseignants sont plus fréquemment dans des modes de régulation de type comportemental ou disciplinaire ou dans des types de comparaison d'un résultat obtenu à un résultat attendu, alors qu'avec des élèves moins en difficulté, les enseignants sont plus fréquemment dans des modes de régulation portant sur l'analyse de la tâche et les enjeux d'apprentissage du type : « Mais qu'est ce qu'on te demande de faire ? » « Comment tu vas t'y prendre ? », etc.…
La quatrième tension observée, et particulièrement dans les activités mathématiques, c'est une tension entre une individualisation parfois excessive et le travail collectif.
Denis Butlen et Marie-Lise Peltier ont observé dans les collèges que nombre d'enseignants pensaient, à tort ou à raison, qu'ils ne pouvaient faire travailler leurs élèves en mathématiques qu'individuellement ou éventuellement en tout petits groupes et que dans les classes il n'y avait pratiquement jamais de travail de synthèse que les didacticiens des maths appellent d'institutionnalisation , c'est-à-dire reprise de ce qui a été fait, retour réflexif sur le travail. Les individualisations du travail s'exercent au détriment de cette composante collective que représente la mise en mémoire, la constitution de la mémoire didactique, le lien et la cohérence entre d'autres séances.
Enfin la cinquième et dernière tension, qui sans doute contribue à surdéterminer les quatre premières, c'est la tension entre socialisation et apprentissage, une des épreuves sans doute les plus difficiles à affronter dans les ZEP.
D'autant plus que dans les « ZEP des ZEP », il y a nécessité de constituer les enfants ou les adolescents auxquels on a à faire en élèves (pour reprendre la formule de Dominique Glasman) et cette nécessité, qui est sans doute moindre dans d'autres contextes sociaux d'exercice du métier, qui était sans doute moindre dans d'autres contextes historiques, cette nécessité n'est jamais gagnée une fois pour toutes. Ce que disent tous les enseignants et ce qu'on observe dans la classe, c'est qu'effectivement, faire que les enfants et les adolescents se construisent en élèves est une tâche sans cesse à remettre à l'ouvrage.
Deux logiques en tension :
- D'un côté, une logique de précédence de la
socialisation sur l'apprentissage et de représentation du métier
d'élève. Le comportement et la discipline sont parfois considérés
comme condition préalable nécessaire à l'entrée
en apprentissage (qui est une logique relayée par les discours politiques
et certains nombres de travaux de recherche).
- De l'autre côté, c'est l'activité même d'apprentissage,
l'engagement dans les enjeux d'apprentissage qui peuvent être également
producteurs d'effets de socialisation et de constitution des enfants ou
des adolescents en élèves .
De ce point de vue, cette tension, aussi bien dans l'élaboration
des projets d'établissement ou des politiques éducatives,
que dans les épreuves quotidiennes de l'exercice du métier
enseignant, cette tension est là encore insuffisamment travaillée
ou trop souvent dichotomisée, y compris dans certains travaux de
recherche.
Pour conclure, il faut dire que l'ensemble de ces tensions semble nécessiter que les enseignants, à titre individuel, mais aussi à titre collectif, ne soient pas laissés à eux- mêmes pour traiter ces questions-là. Ces questions sont liées à l'orientation de la politique ZEP. En essayant de faire le bilan des 20 ans des ZEP, on s'aperçoit qu'on a moins souffert d'un désengagement ou d'un manque d'engagement des enseignants ou des professionnels de l'action éducative sur le terrain, mais qu'on a souffert d'un manque d'orientation politique sur les questions centrales à travailler, sur la mise en œuvre des instrumentations des modes de collaboration et de pilotage.
[1] Ministère de l'éducation nationale, Inspection générale de l'éducation nationale, Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale, MOISAN, Catherine, SIMON, Jacky. Les déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire. Paris : INRP, 1998.
[2] VAN ZANTEN, Agnès. L'école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF, 2001. (Le lien social).