[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]

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Conférence

8 octobre 2003

La scolarisation dans les contextes “ difficiles ”.
Contraintes et réponses organisationnelles et pédagogiques

 Intervention de Agnès Van Zanten, sociologue, chargée de recherche au CNRS et membre de l’Observatoire sociologique du changement.

Transcription de l'intervention par Annie Huvet et Daniel Giuliani, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz.

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Introduction

Je ne vais pas vous présenter une recherche spécifique mais plutôt essayer de faire une synthèse des résultats d’un ensemble de recherches que j’ai menées maintenant depuis presque une quinzaine d’années en région parisienne. Par le passé, j’ai travaillé hors de la région parisienne, dans la banlieue de Dijon et dans la région lyonnaise. Mais, mes dernières enquêtes ont porté sur la région parisienne et notamment sur le niveau collège.

Alors ce que je dirai est pertinent pour les collèges, mais toute une partie s’applique également aux écoles primaires comme aux lycées.

Je vais donc me centrer sur ce niveau que je connais le mieux.

C’est un ensemble d’enquêtes dont une partie a été menée dans la banlieue sud de Paris. Elles sont présentées dans un ouvrage qui s’appelle L’école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue [1]. Ces enquêtes ont été menées à différentes échelles : à l’échelle des villes, des établissements et de la classe. Nous avons observé des classes de 5^e et de 4^e au collège pendant deux ans.

Je vais essayer d’enrichir ces analyses publiées dans ce livre par d’autres analyses qui n’ont pas encore été publiées, dont un travail que j’ai fait dans la banlieue ouest de Paris, portant notamment sur les familles, mais cette fois-ci, contrairement à la plupart de mes travaux antérieurs, sur les familles de milieux favorisés. Nous avons interrogé 120 parents des classes moyennes et des classes moyennes supérieures. J’en parlerai un peu. Je m’appuierai également sur une enquête européenne, actuellement en cours, qui compare la situation de la France avec quatre pays européens sur la régulation locale des systèmes éducatifs. Elle se passe dans la banlieue est de Paris. Petit à petit, j'arriverai à couvrir l’ensemble de la banlieue parisienne avec mes recherches.

Je voudrais, à travers cette analyse, insister sur trois dimensions :

- d’une part, on n’est pas du tout dans un modèle de collège unique, au sens où tous les établissements fonctionneraient de façon identique ;

- un deuxième élément qui s’ensuit, et sur lequel je vais insister beaucoup parce que beaucoup de mes travaux ont porté sur des établissements difficiles, défavorisés, en zone d’éducation prioritaire… Mais, je vais aussi faire allusion à la situation des établissements plus favorisés parce qu’elle n’est pas toujours positive sur tous ces aspects. C'est intéressant aussi de ne pas se spécialiser dans la difficulté. C’est ce qui m’a amenée à travailler dans d’autres milieux, d’autres types d’établissements. Cela faisait à peu près quinze ans que je travaillais sur le milieu défavorisé et c’était important d’évoluer à ce niveau-là ;

- et puis troisième aspect, je ne parlerai pas ici à partir de textes officiels puisque mes analyses sont des analyses locales, des analyses par le bas du fonctionnement du système : comment le système fonctionne-il de façon concrète ? Je ferai assez peu allusion aux politiques nationales et locales, à la réglementation officielle. Par contre, j'insisterai sur un aspect qui découle de mes recherches et qui tourne autour de la notion d’autonomie des établissements, qui est une notion qu’on mobilise beaucoup sur le plan officiel mais qui ne tient que très peu compte du fonctionnement réel des établissements. L’autonomie est là où on ne l’attend pas et, au contraire, là où on place l’autonomie, il n’y en a pas. J’essaie de montrer cela dans mes recherches et je pense que ça devrait permettre une vision un peu plus nuancée de l’autonomie et de l’insertion des établissements dans un environnement qui conditionne très fortement leur fonctionnement.

Les effets des politiques nationales et locales

Je ne m’étendrai pas très longtemps sur les politiques parce que ce n’est pas ce que j’ai étudié le plus ces derniers temps, sauf pour les politiques locales, et nous travaillons en ce moment sur le fonctionnement des inspections académiques en région parisienne. Je voudrais simplement insister sur certains aspects et montrer comment les politiques sont à la fois des contraintes et des ressources et notamment sur le fait que les politiques ne s’appliquent pas de la même façon selon les établissements.

Les collèges, comme tous les établissements scolaires en France, sont – contrairement à d'autres contextes nationaux – cadrés très fortement par l’existence des programmes nationaux d’enseignement. C’est une donnée qui est tellement inscrite dans le système, qu’on n’y fait même plus allusion. En fait, cette contrainte s’applique différemment selon les types d’établissements. Il y a des établissements qui ont très peu d’efforts à fournir pour atteindre les objectifs des programmes nationaux, et d’autres, au contraire, qui ont d’énormes efforts à faire pour les atteindre.

Donc, le fait qu’il y ait un système de normes uniformes ne garantit pas nécessairement un fonctionnement uniforme et tous les établissements ne sont pas en position d’égalité pour atteindre ces objectifs. Je ne veux pas dire par là qu’il faut abandonner les objectifs nationaux, je veux dire simplement qu’il est irresponsable d’imaginer que les établissements sont en situation d’égalité. D’ailleurs, au cours de ces vingt dernières années, il y a eu une prise de conscience progressive de cette situation d'inégalité. Malheureusement, de mon point de vue, la réponse n’a pas toujours été une réponse coordonnée et régulée. Très souvent, la réponse de l’institution c’est une tolérance à l’égard de la déviance par rapport aux normes officielles, puisqu’il y a une conscience de la part des acteurs du système et notamment de ceux qui en sont les plus proches, les inspecteurs pédagogiques, les inspecteurs d’académie, les inspecteurs de l’éducation nationale pour les écoles primaires, que les établissements ne sont pas en situation d’égalité. Mais il y a une tolérance, un laxisme et j’y reviendrai.

Il y a aussi de petites adaptations pédagogiques, une série de dispositifs pédagogiques pour s’adapter à la situation dans ces zones. On pourra y revenir dans la discussion, je ne vais pas rentrer dans le détail de ces dispositifs. Est-ce que ce sont les dispositifs les plus adaptés pour prendre en compte les écarts ? Est-ce que, par exemple, les itinéraires de découvertes sont les meilleures pistes pour tenir compte des écarts entre la situation des établissements et les normes nationales ? C’est un élément de ce que j’entends par l’adaptation des politiques nationales. Un autre exemple : le collège unique. C’est une construction progressive depuis la période d’après-guerre jusqu’à nos jours, sans qu’il soit véritablement réalisé. Mais il y a un moment extrêmement important, c’est un moment critique, c’est le milieu des années 80. La loi Haby date de 1975, mais il y a eu une longue période de réglementation, et c’est au milieu des années 80 qu’on a dit qu’il n’y aurait plus de sélection à l’issue de la classe de 5e, ou très peu, d’une façon marginale. Et donc, à nouveau, ça c’est une norme à laquelle on peut souscrire, c’est une norme qui s’applique de façon uniforme, mais qui a eu un impact extrêmement différent selon les établissements.
Pour certains établissements, cela n’a rien changé dans leur fonctionnement puisque, de toute façon, ils gardaient tous leurs élèves de la 6^e à la 3^e. Mais pour beaucoup d’établissements dans lesquels j’ai mené mes enquêtes, cela a complètement changé. C'est-à-dire qu’il y avait beaucoup de collèges de la banlieue parisienne qui étaient considérés comme de bons collèges, parce qu’ils accueillaient une population assez hétérogène en 6^e, mais ils pratiquaient une sélection tellement féroce à l’issue de la classe de 5^e, qu’ils avaient une très bonne réputation locale et beaucoup envoyaient une bonne partie de leurs élèves dans les grands lycées parisiens. Or, du jour au lendemain, ces établissements se sont trouvés dessaisis de leur principal instrument de régulation qu'était la sélection. Alors, c’est comme pour les normes nationales, je ne tiens pas ce discours pour dire qu’il faut revenir à la sélection, mais simplement je veux dire qu’on n’a pas suffisamment analysé l’impact qualitatif qu’allait avoir sur les établissements la disparition de la sélection.
On vit aujourd’hui sous un régime où les établissements essaient de s’adapter de mille et une façons à la disparition de la sélection, qui est encore aujourd’hui l’instrument principal de régulation des flux à l’intérieur du système. Simplement, au collège on dit que ce n’est pas à l’intérieur du collège, mais à la sortie du collège qu’on régule cela. Et donc vous maintenant, vous avez toute la population et vous faites avec, ce qui dans le fond est un très bon principe, mais dans la pratique, livrer les établissements du jour au lendemain à l’idée que l’on ne peut plus fonctionner sur le mode de la sélection, a engendré toute une série d’effets pervers dans le fonctionnement des établissements.

On ne peut pas aujourd’hui analyser le fonctionnement des établissements sans tenir compte de la panoplie des politiques locales qui se sont développées, soit sur le plan des politiques territorialisées, c'est-à-dire impulsées par l’État mais gérées au niveau territorial, soit des politiques locales qui sont l’émanation des collectivités territoriales.
On pourrait dire beaucoup de choses sur ces politiques. Je sais que beaucoup d’entre vous sont concernés par la politique des ZEP et des REP, dont on sait qu’elle a donné des ressources et des moyens aux établissements, mais qu’elle n’a pas jusqu’à présent permis véritablement, pour une grande majorité d’établissements, de rattraper leur retard.

Il y a quelques effets pervers de ces politiques, ce sont des effets de stigmatisation des établissements que vous connaissez, mais il y a aussi des effets pervers dans la stratégie des établissements. C’est peut être un cas particulier de la région parisienne, mais j’ai été très frappée dans mon travail récent dans la banlieue est de Paris, par des établissements qui n’étaient pas nécessairement les plus défavorisés de la Seine-Saint-Denis. Il y a un établissement, en particulier, où je comptais 25 dispositifs différents d’aide aux élèves en difficulté. Donc, il s’est développé au sein de certains établissements défavorisés une sorte de clientélisme en relation avec le développement de dispositifs. Ces dispositifs ont sans doute toutes sortes de qualités et les enseignants les ont demandés dans l’intention réelle de lutter contre la difficulté des élèves qui, elle aussi, est tout à fait réelle. Mais l'accumulation de ces dispositifs crée un désordre interne dans certains établissements : il est impossible d’imaginer qu’un chef d’établissement, surtout avec les niveaux de mobilité, de rotations des principaux de collèges qu'on a dans la région parisienne, puisse gérer un établissement avec 25 dispositifs différents d’aide aux enfants en difficulté. Et le recours aux dispositifs, c’est souvent un aveu d’échec sur le plan pédagogique. Ces dispositifs sont accordés par l'institution, par l'État mais également, et de plus en plus, par les collectivités territoriales : dans les zones où j’ai travaillé, il y a des départements qui ont des politiques scolaires qui commencent à être comparables à celles d’une inspection académique. Il y a des municipalités qui ont des projets avec des contrats d’objectifs avec l’État, comme la ville de Montreuil où je travaille actuellement. Donc, on a vraiment des dispositifs extrêmement ambitieux, il ne s’agit pas simplement d’une petite aide par élève ou d’une aide à projets.

Tout cela pour dire que ces politiques sont des ressources, sont des éléments sur lesquels s’appuient les établissements, dans lesquels s’inscrit leur action, mais qu’elles peuvent aussi, par la façon dont les acteurs locaux s’en emparent (et c’est normal qu’ils s’en emparent, ils ne sont pas passifs) produire des effets qui n'ont pas que des aspects positifs. L’État n’est pas suffisamment vigilant pour opérer une régulation sur ses propres actions de façon permanente. Je ne dis pas qu’il faut éliminer les dispositifs d’aide, mais, à un moment donné, il faut se demander ce qu’il se passe quand, dans un établissement, il y a 25 dispositifs d’aide. Est-ce qu’on va laisser cette situation continuer comme cela ? Qu’est-ce que ça produit, surtout quand on voit que les résultats de cet établissement ne cessent d’empirer d’année en année ? On n’a aucun élément qui permet de dire que les dispositifs sont efficaces.

L'environnement social des établissements

La situation locale des établissements est celle que je connais le mieux de par les enquêtes que j'ai menées. Pour comprendre un établissement, il faut bien voir l’environnement dans lequel il s’insère.

Si l’on prend l’environnement social, en particulier dans le contexte français où les établissements scolaires sont soumis à une procédure de carte scolaire, il y a une interaction très forte entre l’établissement et son environnement social local puisque la population des établissements est très fortement déterminée par la population locale et que les caractéristiques de celle-ci vont se retrouver dans l’établissement. Mais ce phénomène s’est accentué ces dernières années par la massification de l’enseignement : quand on n’avait pas tous les élèves qui allaient au collège et au lycée, on n’était pas du tout dans le même cas de relation entre l’école et son environnement, puisque l’école était en partie déconnectée de son environnement. La carte scolaire ou, pour être plus précis, la sectorisation, est une procédure relativement récente, puisqu’elle ne date que du milieu des années 60. Autrefois, les établissements n’étaient pas sectorisés.

Il y a donc une relation forte entre les établissements et leur environnement, qui pour certains établissements est très positive : on a pu, notamment dans le cas des établissements favorisés, voir comment beaucoup de parents déduisent la qualité de l’établissement de la qualité de son environnement et parfois de façon exagérée pour certains établissements situés dans des quartiers favorisés. Travaillant maintenant dans des zones plus favorisées que celles où j’avais l’habitude de travailler, il apparaît dans les enquêtes auprès des parents que la réputation de certains établissements est surévaluée, notamment bien sûr par les parents qui n’ont pas encore d’enfant dans l’établissement : ils déduisent les qualités de l’établissement des qualités du quartier.

Cela est normal dans le cadre d’une procédure où l’Etat a instauré une relation entre l’école et son environnement. Mais cela renvoie aussi à des caractéristiques du système qui sont, à mon avis, très problématiques. Une caractéristique qui m’a beaucoup frappée dans l’enquête après des parents des classes moyennes et des classes moyennes supérieures, c’est que la très grande majorité des parents interrogés (de l'ordre de 90% des parents) nous ont dit dans cette enquête qu’ils pensaient que la qualité d’une école, au moins d’une école primaire et jusqu’à un certain point du collège, était étroitement déterminée par la qualité de son public. Donc, les relations entre l’environnement et l’école sont d’autant plus fortes que les parents croient peu au pouvoir de la pédagogie. Bien sûr, les parents n’ont pas tout à fait tort, si l'on tient compte des enquêtes sociologiques, notamment sur ce qu’on appelle actuellement “l’effet établissement”. C’est à la fois important de tenir compte de “l’effet établissement”, mais je crois que si on se focalise trop sur celui-ci, on ne réfléchit pas, par exemple, aux conséquences en terme de ségrégation qui, moi, me tiennent à cœur.

On sait aujourd’hui, pour le dire de façon caricaturale, que pour connaître le fonctionnement d’un établissement, on a besoin à 80% de connaître son public et à 20% de connaître le reste. Donc, il y a 20% de marge d’action, ce n’est pas négligeable. Un établissement peut, jusqu’à un certain point, changer la donne. Mais 80% du fonctionnement d’un établissement est déterminé par son public. On peut déduire, avec peu de chances de se tromper, ce que va faire un établissement, en sachant comment sont les élèves à l’entrée. Donc, les parents n’ont pas tout à fait tort, simplement ils poussent à l’extrême ce raisonnement. Et s’ils le poussent à l’extrême, c’est je crois, en raison des évolutions qui concernent la place de l’école dans la société, l’évolution de la crédibilité de l’institution scolaire de façon globale, mais aussi parce que je crois que les enseignants ne se sont pas rendus compte qu’il faut aujourd’hui défendre ce qui se fait dans l’école, et presque le défendre tous les jours, parce que l'idée que la pédagogie puisse changer la donne de la non mixité sociale, de la qualité des élèves…, n’est pas acquise pour les parents ( y compris pour les parents les plus militants, les parents des classes moyennes qui laissent leurs enfants dans l’école du quartier). Ainsi, dans les recommandations qu’on peut faire – et je sais à quel point c’est difficile pour des enseignants qui sont eux-mêmes confrontés quotidiennement à la difficulté et qui auraient plutôt tendance à se replier par rapport à ça – il y a la nécessité de convaincre les parents, de communiquer avec les parents, parce que ce n’est pas du tout donné. C’est ce qui contribue à ce discours un peu banal que l’on tient sur le malaise enseignant : une partie de ce mal-être enseignant, c’est cette sensation forte que les parents n’ont pas du tout la même croyance dans le pouvoir de la pédagogie qu’ils avaient autrefois, y compris – j’ai pu le constater dans les écoles primaires populaires de la banlieue parisienne – les parents très militants de l’école. Tous les enseignants que nous avons interrogés nous ont dit : “on voit bien que les parents ne nous font pas confiance comme autrefois, on voit bien qu’il faut qu’on défende notre projet. Chaque année, quand on discute du projet d’école au conseil d’école, il y a un énorme travail à faire pour convaincre les parents.”

Je pense que cette dimension de l’environnement social est tout à fait importante. Mais il y a une autre chose que je voudrais dire. D’une part, cela va de soi, les établissements défavorisés sont les plus affectés par leur environnement, en terme d’image et en terme de fonctionnement, puisque évidemment tous les problèmes du quartier vont trouver un reflet dans l’établissement scolaire, et l’image du quartier déteint sur l’établissement. C’est une des limites à l’autonomie des établissements : un établissement peut faire un énorme travail sur son image, s’il y a des voitures brûlées dans le quartier le lendemain, il aura beau avoir travaillé pendant cinq ans à faire un magnifique projet pédagogique, ça aura un impact sur le fait qu’un certain nombre de parents vont souhaiter que leurs enfants quittent l’établissement et ce seront les parents les plus favorisés, avec les élèves qui ont les meilleurs résultats très probablement. Très souvent, les professionnels de l’éducation ont tendance à concevoir cette relation à sens unique : c’est l’environnement social qui déteint sur l’école et c’est un peu le phénomène “école assiégée par le quartier” que l’on connaît bien dans un certain nombre de zones. Mais l’autre fait existe aussi : j’ai été frappée à deux ou trois reprises quand j’analysais les phénomènes d’indiscipline, de violence dans les établissements, d’avoir des principaux de collèges qui me disaient : “nous, on a rétabli la paix dans l’établissement ; certes ils se battent à la sortie, mais il n’y a plus de problème dans l’établissement”. Si la politique répressive de l’établissement aboutit à déplacer les problèmes sur le quartier, il y aura après une retombée du quartier sur l’école et on montre l’interaction. La relation n’est donc pas à sens unique. Bien sûr, elle est peut être souvent plus forte de l’environnement vers l’école, mais elle est aussi forte dans le sens inverse. Et puis, très souvent on dit que les établissements scolaires qui sont dans les zones défavorisées sont victimes de la carte scolaire, puisqu’ils accueillent ces élèves qu’ils n’ont pas choisis, contrairement aux établissements privés, ce qui est une vraie question aujourd’hui dans le fonctionnement des établissements. Mais, de ce point de vue, il y aurait à nouveau une relation uniquement du quartier vers l’école.
Je me suis beaucoup intéressée ces derniers temps aux stratégies résidentielles des parents. Or, on constate de plus en plus, dans la banlieue parisienne, que ces stratégies résidentielles des parents sont guidées par la qualité perçue de l’école, pas nécessairement la qualité réelle, car les parents peuvent avoir tendance à la surévaluer ou à la sous-évaluer. Ce qui veut dire concrètement que l’environnement social est aussi construit par l’école. Ce n’est pas seulement l’école qui est tributaire de l’environnement social, mais cet environnement social est lui-même une construction sociale, par les politiques urbaines, par les politiques du logement (politique HLM…), mais aussi par l’école, puisque si les parents choisissent leur lieu de résidence en fonction de l’école, cela veut dire que l’environnement social est en partie construit par l’école. Tout cela j’essaie de le dire pour complexifier un peu des vues qui sont un peu simplistes sur ces relations entre environnement social et école, politiques et écoles, etc.

Les stratégies parentales

Donc, j’ai déjà dit un certain nombre de choses au niveau des parents, mais je voudrais quand même insister sur deux aspects. Je me suis beaucoup intéressée aux stratégies de choix et d’évitement des établissements par les parents, mais j’ai été très frappée dans ma dernière enquête par le fait qu'on s’intéresse souvent à deux types de stratégies :

- il y a le choix du privé (on commence maintenant à mieux connaître les raisons qui motivent ce choix) qui met les établissements publics en très grande difficulté puisqu’ils ne peuvent pas offrir ce que les parents vont chercher dans l’enseignement privé et notamment le facteur numéro un qui est mentionné par les parents, la prise en charge éducative de l’élève. Dans le cadre actuel, sauf dans des établissements extrêmement mobilisés qui ont réussi à mettre en place des choses de façon très ambitieuse, l’organisation actuelle des collèges, et notamment des collèges difficiles, ne permet pas la prise en charge éducative qu’il y a dans les collèges privés. Donc, de ce point de vue, c’est une concurrence tout à fait déloyale. L’enseignement privé parisien (l’enseignement privé est très différencié sur le territoire et c’est difficile de parler d’une manière générale) est généralement élitiste. Ce que les parents cherchent dans l’enseignement privé est aussi une qualité du public, qui n’est pas seulement une qualité académique. On focalise beaucoup le discours sur le consumérisme scolaire des familles, je pense que c’est un phénomène important, mais il serait extrêmement simpliste de penser que tous les parents sont à la recherche d’un établissement qui offre le meilleur niveau scolaire pour leurs enfants. On n’est pas du tout dans ce cas de figure. Par exemple, dans les Hauts-de-Seine, à Rueil-Malmaison qui est une ville favorisée, il y avait parfois des familles qui avaient quatre enfants, scolarisés dans quatre établissements différents, un établissement adapté pour chacun des enfants, en jouant beaucoup bien sûr sur l’enseignement privé. Pourquoi ? Parce que les parents sont à la recherche d’un établissement de bon niveau, mais d’un établissement qui soit en adéquation avec ce qu’ils pensent de leurs enfants. Et ils ne pensent pas nécessairement que tous leurs enfants ont les mêmes capacités. Il y a un travail de réajustement entre le niveau d’établissement et la capacité de l’enfant, parce que les parents sont aussi à la recherche d’un certain épanouissement. D’ailleurs ça met les parents en contradiction permanente entre la réussite et le bonheur de l’enfant. Par exemple, si on l’enlève d’un établissement du quartier, il ne sera plus avec ses copains, il sera malheureux, il aura moins de temps pour les loisirs… Les parents pèsent le pour et le contre. Il ne faut pas penser que tous les parents sont focalisés sur la recherche du meilleur niveau, que c’est le seul facteur qui entre en ligne de compte. De même que, pou certains parents, la dimension sociale est plus importante que la dimension académique. Le succès de certains établissements privés ne tient pas seulement, ni même parfois prioritairement, à leur qualité académique mais à leur qualité sociale. Et, pour le dire de façon un peu brutale et caricaturale, les parents se disent que leur enfant aura une bonne éducation de classe, que les établissements publics, y compris les meilleurs, ne peuvent pas fournir, parce qu’il n’y a pas la prise en charge éducative qu’il y a dans les établissements privés. Je dis cela pour complexifier un peu le point de vue sur le consumérisme des parents. Le choix n’est pas seulement guidé par une logique unique ou une rationalité unique qui serait de chercher l’établissement du meilleur niveau pour tous les enfants.

- Et puis, ce sur quoi je voudrais insister aussi, sans entrer dans les détails des stratégies parentales, c’est qu’on se focalise en général sur deux stratégies, comme j’avais commencé à le dire : le choix du privé, qu’on commence un petit peu à connaître, et les dérogations pour fausse adresse, un petit peu marginales, mais qui jouent pour tout ce qui est l’évitement à l’intérieur du secteur public. En région parisienne, on a extrêmement renforcé la sévérité en matière de dérogations (par exemple, à Paris et dans tous les départements de la banlieue parisienne, on demande trois justificatifs de domicile) parce que le phénomène de triche était tellement élevé et continue en partie à l’être malgré cela, mais chaque fois le niveau monte dans le travail que les parents doivent faire pour tricher… Mais, en même temps que l’institution a diminué les dérogations, on a vu apparaître toutes sortes d’options qui ne rentrent pas officiellement dans la politique des dérogations, mais qui donnent lieu, de facto, à quelque chose qui est semblable à une dérogation : je pense aux classes musicales, sport-études et à toutes sortes d’option des langues qui ont pu se développer ces dernières années. Donc, on ne peut pas dire que la sévérité ait vraiment diminué les dérogations puisqu’il y a tant d’autres voies légales pour arriver à cela.

Je pense que l’on a tort de se focaliser seulement sur ces deux stratégies, parce qu’il y a deux autres stratégies qui me semblent tout à fait importantes : l’une, je l’ai déjà mentionnée, c’est le déménagement (et on ne la considère pas comme une stratégie parce que c’est hors de l’école. Or, on ne peut pas comprendre comment fonctionne une école sans tenir compte des politiques urbaines, résidentielles etc.). Le déménagement est une stratégie extrêmement importante et il faut que l’école s’en saisisse, qu’on ait des éléments, qu’on voit comment se font les mouvements de population. Si l'on sait que ces mouvements sont en partie guidés par la qualité de l’établissement, on ne peut pas s’en désintéresser et cela permet de comprendre les compromis que font les parents. Par exemple, certains parents disent : “Je reste dans cette commune un peu plus défavorisée de la Seine-Saint-Denis. L’environnement n’est pas très agréable mais les prix des appartements sont beaucoup moins élevés. J'y reste parce qu’on va me permettre d’avoir une dérogation. Si on ne me le permet pas, j’aurai alors un appartement plus petit dans une autre commune, mais je serai à proximité de l’établissement”. Si l'on veut rentrer dans la logique d’action des familles, il faut donc prendre en compte le déménagement, qui n’est pas une action scolaire mais il a un impact important. Ainsi, on a pu l’observer en faisant un travail sur les parents qui demandent un changement à l’intérieur du parc HLM et la question scolaire est un des principaux facteurs pour faire une demande de changement.

Dernier élément sur les stratégies des parents. On a très souvent tendance à opposer les mauvais/méchants parents qui quittent les établissements du quartier, qui sont stratèges, utilitaristes et consuméristes, et les bons/militants/citoyens parents qui laissent leur enfant dans l’établissement du quartier. Cette séparation a certes une pertinence et quand on a analysé les caractéristiques des parents qui laissent leurs enfants dans les écoles du quartier et les caractéristiques des autres, on voit que ce ne sont pas les mêmes parents.

Dans le premier cas, il s'agit plus de parents qui travaillent dans le secteur public, essentiellement des catégories d’intellectuels, beaucoup moins les cadres… Donc il y a des différences, et qui reflètent des positions politiques, idéologiques qui ont encore un sens aujourd’hui. Mais cette division est un peu trop simpliste. Parce que, quand on analyse les comportements des parents qui laissent leurs enfants dans les établissements du quartier, il y a des phénomènes intéressants à étudier. Par exemple, comme les parents restent toujours convaincus que la qualité du public est une dimension essentielle, (ils n’ont pas tout à fait tort car il détermine 80% du fonctionnement), ils pratiquent l’enrôlement d’autres parents. Je l’avais observé moi-même en tant que parent, à la sortie des classes de CM2. Une intense activité maternelle était consacrée à “où vas-tu mettre ton enfant l’année prochaine ?” et c’est un travail intense puisque la décision de laisser l’enfant dans l’école du quartier est conditionnée par ce que vont faire les autres. Ce sont des calculs souvent très fins (je le laisse parce que tu le laisses, je le laisse pas parce qu'il n'y a pas assez de filles…).
D’autre part, les associations jouent un rôle central dans ce phénomène d’enrôlement. Parfois, le rôle principal de certaines associations que j’ai pu observer en région parisienne, c'est d’être un lieu d’information et de constitution des stratégies de choix par les parents des établissements et des stratégies d'action des établissements.

Un deuxième élément qui entre en ligne de compte et qui participe de façon très importante du fonctionnement de l’établissement, c’est qu’un certain nombre de parents vont faire une sorte de marchandage : “on les laisse mais si vous les regroupez tous dans la bonne classe” (ce qu’on appelle parfois les classes CAMIF parce qu’on sait qu’il y a beaucoup d'enfants d’enseignants). Il y a donc une négociation et le chef d'établissement est alors face à un dilemme complexe : soit, nous ne proposons pas de classe de niveau et nous laissons fuir les “meilleures familles” (les élèves de meilleur niveau académique et social) ; soit nous proposons des classes de niveau et nous les retenons, ce qui va renforcer la ségrégation interne de l'établissement. Donc, très souvent, le choix pour le chef d’établissement c’est : est-ce que j’accrois la ségrégation globale de mon établissement où est-ce que j’accrois la ségrégation interne ? C’est un choix entre le mal et le pire. C’est une des raisons qui me font dire qu’on ne peut pas laisser ce choix au chef d’établissement. Ce n'est pas un choix qui peut être fait à l’échelle de l’établissement, parce que, quel que soit le choix, il va avoir certainement des effets négatifs.

Ces parents qui ont une stratégie de colonisation des établissements, enrôlent les autres parents, essaient de regrouper leurs enfants dans de bonnes classes et, généralement (et c’est là qu’il y a ambiguïté), sont très actifs dans les associations de parents. Et c'est très bien qu'ils soient très actifs car, souvent, beaucoup de collèges difficiles tiennent aussi parce qu’un certain nombre de parents très actifs, très militants vont se battre pour que l’établissement soit en ZEP, pour qu’il ait des moyens, pour qu’il y ait des choses nouvelles, pour que les collectivités territoriales donnent plus de moyens, etc. et ils maintiennent un dialogue avec les enseignants. Mais en même temps, les associations de parents servent aussi à surveiller, à contrôler la scolarité de l’enfant. Cette surveillance est d’autant plus intense, qu’on a décidé de les laisser dans l’établissement du quartier. Et cette présence a des aspects positifs, mais aussi négatifs, parce qu’il y a tout de même des moments où il faut faire, à l'intérieur des établissements des choix qui sont difficiles : par exemple, est-ce qu’on va donner encore plus de moyens aux élèves défavorisés ? Alors qu’on a fait déjà le sacrifice de rester dans le collège du quartier, on ne peut pas non plus les priver du voyage en Allemagne, de sorties etc. parce qu’on va encore donner plus aux élèves en difficulté. C’est très compréhensible du point de vue des parents, mais on voit bien les tensions que ça engendre à l’intérieur de l’établissement, et notamment les débats qui peuvent surgir autour de la discrimination positive, débats que j’ai pu observer.

L’environnement institutionnel : concurrence entre établissements et régulations

Je passe maintenant à l’environnement institutionnel qui est très en relation avec les parents, parce que une partie de l’environnement institutionnel, c’est la concurrence entre établissements. Pour comprendre le fonctionnement d’un établissement, on ne peut pas le réaliser de façon isolée. Quand on analyse les options qui ont été créées dans beaucoup de collèges, une partie s’explique par une offre institutionnelle nouvelle, mais une partie, par exemple en région parisienne, s’explique par l’imitation institutionnelle du secteur privé. Ainsi, dans les secteurs où j’ai pu travailler récemment dans le Val de Marne, dans tous les collèges, il va y avoir, à partir de cette année, des classes bilingues dès la 6^e. Ces classes, qui ont été approuvées par l’inspection académique, ont été créées parce que les collèges privés du secteur, ont, depuis une dizaine d’années, des classes bilingues en 6^e, parce que les parents sont très favorables aux classes bilingues, surtout quand dans l’enseignement public, elles permettent de créer des classes de niveau. Donc, une partie de la dynamique interne des établissements publics s’explique par l’imitation institutionnelle du secteur privé. De même, certaines pratiques dans le domaine de la discipline, de la prise en charge des élèves dans les établissements très dynamiques sont souvent dans cette logique.

Les établissements sont en relation les uns avec les autres dans des rapports de concurrence, qui restent assez peu régulés jusqu’à présent. Ca change un peu : dans les inspections académiques avec lesquelles je travaille, on commence à faire des commissions de district un espace de régulation pour les collèges. Mais, en règle générale, et encore aujourd’hui, il y a une négociation qui est essentiellement verticale : chaque établissement négocie avec l’inspection académique son offre de formation qui est plutôt modeste pour les collèges mais qui peut être très développée pour les lycées et, de plus en plus, elle est coordonnée entre le lycée et collège, notamment en matière de langues. Cela veut dire que souvent il n’y a pas du tout harmonisation, et que, comme on ne prête qu’aux riches, de même qu’il y a des établissements spécialisés dans la difficulté et qui ont toute la panoplie disponible actuellement en terme de dispositifs d’aide aux élèves en difficulté, on voit, à l’autre extrême, des établissements qui ont toute la panoplie des meilleures options qui existent et parfois, dans quelques cas exceptionnels, des établissements qui ont les deux : des chefs d’établissements très hétérogènes, particulièrement stratèges, qui ont à la fois des options attrayantes et des options pour les élèves en difficulté. Ce n'est pas nécessairement négatif, mais le problème est que l’école a souvent tendance à accuser les parents à devenir instrumentaux et consuméristes, alors qu'elle-même, dans son offre de formation, devient de plus en plus instrumentale et consumériste.

Prenons l’exemple des langues dans le système français : les langues vivantes jouent progressivement le rôle que jouait le latin comme instrument de sélection. On en voit les effets pervers dans la hiérarchie des langues, entre l’allemand et l’espagnol par exemple, où tout un effort est fait pour convaincre que c’est une hiérarchie rationnelle, fondée sur le fait que seuls les élèves capables et intelligents peuvent faire de l’allemand, et que les élèves moyens peuvent faire de l’espagnol. Cela crée une hiérarchie qui dessert, y compris les professeurs des langues sélectives comme l’allemand qui n’ont plus assez d’élèves. Pourquoi ? Entre autre, parce que les parents des classes moyennes supérieures, ont décidé que c’était totalement stupide d'obliger leurs enfants à faire de l'allemand pour qu'ils soient dans une bonne classe. Le système construit des stratégies tortueuses, il propose par exemple le japonais et le chinois et bien sûr les parents initiés savent que dans la demande il faut dire à quel point ils ont toujours apprécié les cultures étrangères, qu’ils ont un oncle qui a fait son service militaire au Japon etc. Toute une argumentation fausse puisqu’on sait que la raison principale est la sélection. L’institution, en proposant une offre de langues sélective et consumériste, décrédibilise les langues, les classes européennes qui sont essentiellement un instrument de sélection A nouveau, cela rentre dans le phénomène de concurrence entre les établissements.

Quand je dis environnement institutionnel, je n’entends pas seulement les établissements de même niveau et je voudrais souligner que cette concurrence, contrairement à ce qu’on dit parfois, ce n’est pas un phénomène nouveau. Elle a toujours existé dans le système et elle était même autrefois beaucoup plus féroce, mais se déroulait entre établissements de niveaux différents. Beaucoup de travaux d’historiens nous montrent la concurrence terrible qui a existé entre les écoles primaires supérieures, les cours complémentaires et les lycées, pour capter un même type de population, les classes moyennes, pas les plus favorisées qui allaient toutes au lycée, mais une petite fraction qui pouvait aller d’un côté ou de l’autre. Surtout, il n’y avait pas de carte scolaire et la régulation par l’Etat était beaucoup plus faible, parce qu’un certain nombre d’établissements dépendaient encore des communes.

Hormis le phénomène de concurrence, je voudrais aussi insister sur le fait que les établissements sont liés les uns aux autres. Toujours pour revenir à cette question de l’autonomie, quand on dit à un collège d’améliorer son image, son fonctionnement etc., si on ne tient pas compte qu’un collège est lié à des écoles primaires, à un lycée, on ne voit pas qu’il fonctionne dans un système de contrainte. Par exemple, très souvent l’image d’un collège est très fortement déterminée par le lycée d’enseignement professionnel où il envoie ses élèves. C’est l’image du lycée qui déteint sur celle du collège, comme l’image du collège déteint sur celle de l’école primaire. J’ai observé parfois, mais c’est plus exceptionnel, le cas inverse : dans les communes de la banlieue sud de Paris où j’ai travaillé, il y avait des écoles primaires dont le dysfonctionnement était tellement important que les parents disaient : “on voit déjà ce qui se passent à l'école primaire, alors qu'est-ce que ça va être au collège ?” C’était l’image de l’école primaire qui déteignait sur le collège.
Si l’on veut travailler pour améliorer le fonctionnement et l’image des établissements, il faut travailler dans un environnement institutionnel où les établissements sont en lien les uns avec les autres. On a un peu progressé dans ce sens avec les ZEP, où en principe les collèges sont liés avec les écoles primaires. Mais on n’en tient pas toujours suffisamment compte dans la réflexion sur le travail qu’on peut faire dans les établissements.

L’activité interne des établissements : les professionnels de l’éducation

Je voudrais maintenant me centrer sur l’activité interne des établissements, qui, nous l’avons dit, sont déjà fortement conditionnés par des facteurs externes, mais également conditionnés par des facteurs internes. Je mentionnerai ces facteurs brièvement.
Qu’est ce que l’on observe au niveau des professionnels de l’éducation ?

C’est un des acquis de l’école française, qui m’a même surprise par son étendue dans les enquêtes auprès des parents : le seul facteur qui était toujours mentionné de façon positive dans les entretiens avec les parents des classes moyennes supérieures, c’est que la qualité des enseignants était la même quel que soit l’établissement. Et même, elle était souvent jugée comme meilleure dans les établissements défavorisés parce que les enseignants faisaient plus.

C’était assez récurrent et c’est assez cohérent dans un système où on a quand même une homogénéité très grande de la qualification des enseignants comparée à d’autres systèmes. Le système français a un niveau assez élevé de qualification des enseignants, qui d’ailleurs est plus élevé dans le public que dans le privé. Mais, de fait, il y a des différences dans la distribution des enseignants entre les établissements. Des différences selon le grade, puisque, par exemple le pourcentage d’enseignants agrégés va être plus élevé dans des établissements favorisés. On ne sait pas si cela est un facteur favorable, parce qu’aucune enquête n’a montré que les agrégés soient plus efficaces que les certifiés, encore moins que les agrégés soient plus efficaces avec les publics populaires. Ce que montrent beaucoup d’enquêtes, c’est qu’il n’y a pas un enseignant efficace pour tous les publics mais que les styles pédagogiques fonctionnent différemment avec différents types de publics.

Il existe cependant un facteur beaucoup plus préoccupant qui est la mobilité enseignante. Elle est bien sûr très variable d’un établissement à l’autre, très forte dans les établissements défavorisés. Par exemple, dans la Seine-Saint-Denis, il y a 50% des personnels qui changent chaque année. Là, il est clair qu'il est impossible d’imaginer une cohérence du projet pédagogique, cohérence qui est un facteur très associé à l’efficacité des établissements.

Il y a un autre phénomène, avec l’arrivée d’enseignants jeunes dans les établissements difficiles. Cela touche l’ensemble du système éducatif, mais ces établissements sont les plus touchés par le renouvellement des générations. On commence à voir dans les établissements de très forts clivages générationnels. Je prends le mot “générationnel” au sens fort. Ce ne sont pas seulement des classes d’âge qui sont différentes. On a, pour le dire de façon un peu caricaturale, une génération d’enseignants “ soixante-huitards ” qui sont en train de partir à la retraite, et des jeunes enseignants. Les clivages entre ces deux groupes sont très variés : clivages idéologiques, politiques, pédagogiques, des façons de concevoir l’éducation, le rapport vie publique/vie privée, etc. Des clivages très importants, qui ne sont pas insurmontables, mais qui, s’ils ne sont pas traités, analysés, produisent ce que j’ai appelé dans L’école de la périphérie, un phénomène de balkanisation à l’intérieur des établissements, la formation de petits groupes, aux affinités différentes, en opposition et qui empêchent parfois le travail en commun. J’ai interrogé des jeunes enseignants qui disent ne pas pouvoir communiquer avec leurs collègues plus âgés. Ils ont une relation relativement cordiale, mais il n’y a aucun moyen de faire des projets ensemble. Cela n’existe pas dans tous les établissements. Il y en a qui ont une politique d’accueil pour les nouveaux, par exemple dans les académies de la région parisienne, il y a une politique qui s’appelle “entrée dans le métier” qui est destinée à aider les enseignants à se fixer dans les établissements les plus difficiles par des formations (que d’ailleurs la plupart des jeunes enseignants rejettent parce que, en sortant de l’IUFM, c’est encore de la formation). Donc, la réponse institutionnelle n’est pas très bonne. Il y a également des établissements qui ont mis en place une politique d'accueil avec des professeurs référents pour les jeunes qui arrivent, mais malheureusement cela ne représente qu'un nombre réduit d'établissements.

Donc problèmes avec la mobilité enseignante, entre les enseignants eux-mêmes, mais problèmes aussi entre enseignants et non-enseignants. Quand on travaillait avec les sociologues des organisations, ils avaient coutume de dire que l’école n’est pas une vraie organisation, et qu’on ne peut pas appliquer les modèles de la sociologie des organisations : il n’y a aucune division du travail, tout est centré sur la classe, il n’y a pas de chef… En fait on est maintenant dans une logique assez différente : d’une part on essaie de décloisonner la structure classe, d’autre part, il y a une augmentation importante de personnels non enseignants, surtout dans les établissements en difficulté parce qu’ils accompagnent les différents dispositifs. On est donc dans des organisations qui sont devenues assez complexes. Si on prend un collège moyen de la banlieue parisienne, on a les enseignants, les conseillers d’éducation, les surveillants, l’assistante sociale scolaire, l’infirmière scolaire, éventuellement un médecin, les aides-éducateurs, assistants d’éducation…sans compter les personnels de service qui peuvent participer aussi à la vie scolaire. La complexité de cette organisation n’est pas du tout pensée.
C’est un phénomène sur lequel je me suis attardée dans mes enquêtes : la coordination du travail dans les établissements. C'est un vrai problème aujourd’hui, mais il est très peu traité par l’institution. On a des textes qui définissent à peu près les missions, de façon assez floue (même si les textes peuvent être améliorés, il restera toujours une part de flou parce qu’il est impossible, naturellement, de dire à quel moment s’arrête le travail de l’enseignant et commence celui du conseiller d’éducation, à quel moment s’arrête le travail du conseiller d'éducation et commence celui de l’assistante sociale, etc. Il est donc nécessaire de faire un travail à l’intérieur de l’établissement, de construire une cohérence.

Quand on ne construit pas cette cohérence, comme c’est le cas aujourd’hui pour la très grande majorité des collèges qu’il m’a été donné d’observer, on a des phénomènes classiques de délégation de responsabilités. C’est-à-dire qu’il apparaît que le sale boulot soit délégué à chaque nouveau personnel. Le dernier arrivé assume les tâches les plus ingrates. Ce sont les tâches répressives et les tâches administratives que la plupart méprisent. Donc, le dernier venu comptabilise les absences, appelle les familles et assure les tâches répressives auprès des élèves.

L’on voit ainsi des élèves circuler d’une personne à l’autre, sans que le problème ne soit jamais résolu. On a des phénomènes permanents de circulation, qui, à un moment donné, vont au-delà de l’établissement : l’élève pose problème dans la classe, on a une ressource, on peut le sortir, il est pris en charge par le conseiller d’éducation. Si celui-ci dit que c’est un cas trop complexe, avec trop de problèmes familiaux, l’assistante sociale prend en charge et dit qu’il faut se poser la question de sa place dans l’établissement. On l’envoie dans une classe-relais et ça ne donne pas satisfaction. Et si on le changeait d’établissement ? Et là, on entre dans la valse qui fait aussi partie de l’environnement institutionnel et de la négociation entre établissements, où l'on voit que les établissements publics sont très défavorisés par rapport aux établissements privés, parce que, quand les établissements privés rejettent des élèves, les établissements publics ont l’obligation de les accueillir si ce sont des élèves du secteur. Dans certaines zones de la région parisienne, cela déstabilise un certain nombre de collèges publics, notamment en 3e, parce que certains établissements privés se débarrassent de leurs mauvais élèves avant le brevet, même en cours d’année.

Ce phénomène de non-organisation produit cette délégation à l’intérieur, qui est un phénomène classique des organisations, cela n’a rien de propre à l’école. Cela produit un autre phénomène qui est aussi typique dans toutes les organisations mais qui rend plus difficile la cohérence de l’action éducative. C’est que, cette cohérence n’étant pas construite, chaque personnel essaie de se construire son territoire. Même physiquement : parfois, il faut conquérir un bureau, un espace ; On voit bien comment, lorsqu’on réorganise un bureau à l’université, on a un soulèvement de masse, parce qu’il y a un attachement symbolique au bureau, comme élément de l’identité etc. Il y a cet aspect-là mais il y a des aspects où joue beaucoup la non-communication des informations.

Beaucoup d’acteurs d’un établissement se construisent un territoire en ne communiquant pas les informations. Par exemple les enseignants ne disent pas aux non-enseignants les résultats des conseils de classe, alors le personnel non enseignant se venge en disant par exemple que tel élève, il faut être gentil avec lui mais on ne peut en dire plus…Il y a des petites batailles qui se livrent ainsi, qui sont compréhensibles, qui existent partout, mais qui peuvent devenir extrêmement dysfonctionnelles par rapport à la cohérence de l’action éducative, si chaque adulte est dans son petit territoire d’intervention, avec son petit horaire, ses petits élèves qu’il connaît mieux que tous les autres, etc.

L’activité interne des établissements : les élèves

Puis, au cœur des établissements, il y a les élèves : nous allons voir ce qui se passe dans les classes. Je disais que pour répondre aux parents, on crée des classes de niveau, on crée aussi les classes de niveau pour répondre aux demandes des enseignants. C’est d’ailleurs un des éléments qui, aujourd’hui, engendre un pouvoir important pour les chefs d’établissements. La distribution des classes est un vrai pouvoir pour les chefs d’établissements, notamment dès lors que l’on fait des classes de niveau. Un certain nombre d’enseignants que nous avons interrogés dans ces établissements disaient : “je suis prêt à enseigner dans des classes difficiles, mais il me faut une "classe-oasis”.” Ce n’est pas une classe d’excellence, mais c’est au moins une classe où l'on peut avoir l’impression d’être un vrai enseignant, où l’on enseigne à peu près les objectifs et les programmes, où règne un calme relatif… Où l’on peut se détendre à un moment donné dans l’exercice de ses fonctions. Il y a beaucoup de marchandage pour avoir ce type de classe et à nouveau ça rentre dans ce que j’appelais la délégation du sale boulot (dernier arrivé des enseignants : classes les plus difficiles dans l’établissement). Donner les classes les plus difficiles aux plus jeunes enseignants est malheureusement encore une pratique assez répandue.

Contrairement à ce que pensent beaucoup d’enseignants, et on a beaucoup d’enquêtes à l’appui, les classes homogènes de bas niveau, y compris quand on réduit de façon importante le nombre d’élèves, sont plutôt négatives pour la progression des élèves. Ça n’empêche pas qu’on ait des cas où ça puisse marcher de façon positive, sous certaines conditions très particulières, mais dans l’ensemble, les effets négatifs l’emportent sur les effets positifs. Simplement c’est contre-intuitif pour beaucoup d’enseignants, parce que beaucoup ont l’impression que le climat s’améliore nettement, ce qui est vrai aussi, dès lors que l’on réduit les effectifs par classes, que l’on arrive à mieux travailler, mettre en place des choses, etc.… Globalement on constate qu’il y a deux aspects qui interviennent :

- D’une part, les effets d’attente des enseignants. La variable la plus associée aux progressions des élèves, c’est la foi qu’a l’enseignant dans la capacité des élèves à progresser. C’est une lapalissade, comme de dire que le fonctionnement des établissements est déterminé par les élèves, mais il faut quand même le répéter. Or quand on regroupe les élèves dans des classes homogènes de bas niveau, les enseignants ont tendance à ajuster leurs attentes au niveau supposé de leurs élèves. Et ils vont même créer une homogénéité qui n’existe pas entre les élèves. Parce que les classes homogènes de bas niveau, ça n’existe pas. Il y a des différences de niveau entre les élèves. Mais très souvent, dans ces classes, l’ajustement va se faire par le bas. Et des élèves qui seraient “ moyens-bas ” vont être associés à des élèves qui sont au plus bas niveau et ne vont pas bénéficier de la crédibilité de l’enseignant. Alors que c’est le phénomène inverse dans les classes hétérogènes. Et parfois dans des bonnes classes, on place des élèves qui sont en difficulté mais qui bénéficient de l’attente positive de l’enseignant sur l’ensemble de la classe.

- D'autre part, il y a cet autre phénomène auquel les enseignants ne pensent pas beaucoup, mais qui est peut être encore plus important – un peu moins étudié que les attentes des enseignants, qui elles ont fait l’objet de beaucoup d’enquêtes – qui sont les interactions élèves-élèves. Quand les parents se préoccupent de savoir avec qui sont leurs enfants dans la classe, c’est parce qu’ils sont conscients qu’il y a au-delà de l’effet-maître, un effet-élève. Et que, dans la progression des élèves, il y a un phénomène d’entraînement d’élèves. Bien sûr, les enseignants en sont conscients. Il y a un terme que les enseignants utilisent souvent : il faut qu’il y ait une tête de classe. Or, dans les établissements défavorisés, on constate qu’à l’issue du CM2, suite à la fuite des meilleurs éléments, on décapite les CM2 de toutes les têtes de classes. Et donc ce phénomène d’entraînement ne va pas avoir lieu au collège, comme il peut encore avoir lieu à l’école primaire.

Il y a un phénomène d’interaction entre élèves, de stimulation, de compétition parfois, mais pas nécessairement, et d’échange de “capitaux”, qui se fait dans la classe ou à l’extérieur de la classe (parce que quand on invite les camarades de classe à la maison par exemple) il y a tout un transfert culturel qui s’opère, qui est tout à fait important, dont bénéficient les élèves qui sont dans des classes et dans des établissements hétérogènes, et dont ne bénéficient pas les autres élèves.

Je me suis beaucoup intéressée au fonctionnement de ce que j'ai appelé dans mon livre L’école de la périphérie “les mauvaises classes”, pour essayer de voir les dynamiques qui se mettent en place et que je viens de décrire pour les enseignants, en parlant d’ajustement des attentes des enseignants. Cet ajustement se traduit par :

- L’adaptation des objectifs (ils ne seront pas capables de le faire, donc il faut diminuer le niveau). Et, parfois, quand il y de bonnes relations entre générations d’enseignants, ça peut avoir quelques effets pervers aussi : dans un des collèges que j’ai étudiés, il y avait un climat assez convivial entre les anciens et les nouveaux, mais quand les nouveaux enseignants arrivaient dans les établissements, les anciens leur disaient “ jamais tu n’arriveras ici à faire ce que tu as appris à l’IUFM. Donc, je vais te donner les exercices dont sont capables les élèves, selon mon expérience de 25 ans dans l’établissement ”. On voit bien tous les effets pervers qui peuvent être liés à ce type de transmission.

- Donc adaptation des objectifs, mais également, et peut être de façon plus fréquente, l’idée, très répandue parmi les enseignants qui enseignent dans les milieux populaires, qu’il faut offrir des choses attrayantes pour les élèves. Parce que le principal problème dans ces classes n’est pas qu’un problème d’enseignement, c’est un problème de discipline. Donc, il faut les attirer, entre autre pour qu’ils restent calmes, et aussi bien sûr pour qu’ils progressent, que la mobilisation intellectuelle puisse être soutenue dans une certaine durée. Et cela conduit à proposer des contenus attrayants, qui parfois induisent des effets pervers parce qu’on ne fait pas ce qui est dans le programme, mais aussi parfois des conflits culturels parce qu’on va faire les contenus qu'on pense les mieux adaptés aux élèves immigrés. Or, ceux-ci refusent ce qu’ils voient comme une caricature de la représentation de leur culture.

- Adaptation des méthodes pédagogiques : ce qu’on observe beaucoup dans ces classes, c’est que beaucoup d’élèves ont des difficultés à l’écrit. Alors, beaucoup d’enseignants se disent que si on leur donne beaucoup d’exercices écrits, ça les démobilise, ils sont encore plus perturbants dans la classe, donc ils font beaucoup d’oral (bien que l’oral ait aussi ses risques) et beaucoup d’images (films, diapos…).

- Mais le phénomène qui nous a le plus frappés (je vous parle surtout de choses qui dysfonctionnent), c’est l’adaptation au niveau de l’évaluation. Dans les cas extrêmes, on a pu observer des copies d’élèves qui avaient la moyenne mais qui avaient toutes les réponses fausses. L’enseignant disait qu’il avait mis deux points parce que l'élève n'avait pas perturbé, deux points gagnés la fois dernière parce qu’il avait..., etc.… C’est une caricature bien sûr, mais globalement le problème, pour beaucoup d’enseignants, c’est l’utilisation, toujours ambiguë dans l’école, de l’évaluation qui sanctionne l’acquisition et la progression et l’évaluation comme instrument de motivation pour les élèves. Cette tension persiste toujours, on ne peut pas la faire disparaître, mais, dans les établissements difficiles, on bascule parfois totalement dans une évaluation qui se déconnecte de la progression des élèves, et qui vient sanctionner la bonne conduite, le bon comportement, qui vient motiver les élèves. Parce que les enseignants sont conscients du phénomène de démotivation des élèves et de son impact. On voit bien par exemple dans les collèges populaires que les grandes perturbations commencent la première fois que les élèves ont les bulletins scolaires. Il y a un phénomène de vagues de perturbations qui montrent que les élèves sont attachés aux notes, ce qui peut être lu aussi de façon positive. L’attitude des enseignants est compréhensible, mais produit des effets pervers.

Autre aspect : la discipline dans les classes. Dans certaines classes, le constat que l’on peut faire d’emblée, c’est que les élèves n’apprennent pas parce qu’ils n’ont pas été exposés aux apprentissages. Dans des cas extrêmes, on a pu observer des classes où les enseignants n’arrivaient absolument pas à enseigner, où il y avait 10 minutes d’enseignement et le reste était consacré au maintien de l’ordre. D’ailleurs, j’étais surprise qu’on nous laisse observer ces classes : ça nous mettait dans une position éthique compliquée. Fallait-il intervenir ou non ? ou est-ce qu’on restait observateur ? Donc, la gestion des problèmes de discipline prend tellement de place dans certaines classes qu’on ne peut pas enseigner.

On va chercher bien loin les causes de l’échec scolaire alors que, tout simplement, l’élève n’a pas été exposé aux apprentissages, il n’a pas pu apprendre. Et c’est d’autant plus préoccupant, que justement s’il y a beaucoup de perturbation dans les mauvaises classes, c’est que les élèves sont souvent orientés dans ces classes non pas tant en fonction de leur niveau scolaire, qu’en fonction de leur mauvais comportement. Les mauvaises classes sont surtout des classes d’élèves perturbateurs, ce qui n’est pas identique aux élèves de bas niveau. Et même souvent, parmi les perturbateurs, il y a des élèves qui sont plutôt de bon niveau. Un des facteurs qui contribue à la perturbation et qui est renforcé dans les mauvaises classes est que ces élèves-là s’ennuient par rapport aux contenus qui sont proposés dans les mauvaises classes. Donc, ils perturbent encore plus. L’orientation des élèves perturbateurs dans les mauvaises classes produit la ségrégation académique.

Mais la ségrégation par le comportement se double de deux autres ségrégations. Comme les garçons sont considérés comme plus perturbateurs que les filles, les mauvaises classes sont à majorité de garçons, et comme les enfants d’immigrés sont souvent perçus comme plus perturbateurs, les mauvaises classes sont aussi des classes où il y a une proportion plus forte d’élèves immigrés. On arrive à regrouper toutes les ségrégations dans les mêmes classes : académiques, par comportement, par sexe et pour le dire vite, par appartenance culturelle. Cela produit un environnement particulièrement négatif dans lesquels les enseignants sont parfois incapables de croire qu’il peut exister des dynamiques positives.

On a pu observer quelque chose de très intéressant dans une classe de 4^e : il y avait un groupe de garçons maghrébins qui avaient été orientés dans cette classe parce qu’ils étaient très perturbateurs, mais c'était un groupe qui était d’assez bon niveau. Certains jours, ces élèves, quand ils décidaient de travailler, avaient un énorme effet d’entraînement, parce qu’ils étaient très attractifs pour l’ensemble de la classe. Tous les élèves se mettaient à travailler, il y avait une dynamique très positive dans la classe. Cependant, quand ces élèves se mettaient à travailler, un certain nombre d’enseignants, notamment de femmes, se sentaient très menacés. Parce que c’était un groupe de sept garçons maghrébins, extrêmement actifs, ils parlaient très fort, etc.… Or, nous avons pu constater que dans un certain nombre de cas, c’était une mobilisation sur les apprentissages et des interventions qui étaient véritablement sur une participation au niveau des contenus. Mais les enseignants vivaient ça tellement mal qu’ils arrêtaient tout de suite la dynamique, ils punissaient les élèves. Bien sûr, les élèves pensaient que c’était encore plus injuste, et ça finissait par générer encore plus la perturbation.

Dernier phénomène sur lequel je voudrais insister au niveau de la ségrégation, phénomène observé aussi de façon exceptionnelle mais qui existe à l’état larvé dans les classes : la difficulté de gérer l’hétérogénéité qui existe aussi dans ces “mauvaises classes”.

Par exemple, une enseignante entrait dans la classe et disait : “les élèves qui veulent apprendre se mettent devant et les autres peuvent être derrière et rester tranquilles”. A nouveau on peut comprendre la logique de l’enseignant qui veut en sauver au moins quelques-uns afin qu'ils puissent avoir un parcours normal, aller dans un bon lycée, etc. D’ailleurs les élèves n’étaient pas totalement opposés à ce système, pourvu que ce ne soit pas un système définitif. Certains enseignants ne disaient rien mais cela se faisait naturellement. On a observé les positions des élèves dans la classe et bien sûr certains se mettent systématiquement devant, d’autres derrière. Il y a une progression au cours de l’année scolaire, on voit des élèves se mettre dans des coins, puis, plus ils se déscolarisent, plus ils disparaissent dans la classe, puis disparaissent vraiment, ils sont absents, déscolarisés…

L'analyse des phénomènes de ségrégation ne peut pas s’arrêter à la ségrégation entre établissements, il faut s’intéresser à la ségrégation entre les classes, et même à l’intérieur des classes, de façon encore plus qualitative : dans la façon dont les enseignants, par le mode d’organisation de classe, par la façon de faire travailler les groupes, par la façon d'appeler certains élèves et pas d’autres pour qu’ils donnent les réponses, participent aussi de ces phénomènes de ségrégation de façon consciente ou inconsciente selon les cas.

Conclusion

Pour finir, j’ai essayé de décrire parfois les situations les plus extrêmes pour vous montrer un peu jusqu’où on peut aller et pour montrer qu’il y a des choses sur lesquelles on peut agir et dire aux acteurs qu'on ne peut pas agir tant qu'on a pas compris ces dysfonctionnements. Je ne prétends pas avoir les solutions (c’est aux acteurs sociaux de le faire, depuis les enseignants jusqu’aux acteurs politiques, aux chercheurs aussi, mais de ce point de vue, ils sont un élément parmi d’autre).

Ce qui me paraît important, c’est de déterminer quel est l’espace d’autonomie, à partir de quel moment on peut agir, et de savoir notamment que l’action individuelle a peu de chance d’être efficace. Il y a bien sûr des enseignants qu’on a observés, qui étaient remarquablement efficaces par rapport à leurs collègues, mais beaucoup d’enseignants gagneraient à être accompagnés, épaulés. On a vu que, dans beaucoup d’établissements, ce qui permet de sortir de ces logiques observées dans les classes, c’est un travail collégial. Mais celui-ci ne doit pas être idéalisé, parce que, comme je le disais, dans certains établissements il y avait un très bon climat relationnel entre tous les enseignants mais qui aboutit à la transmission de recettes visant à s’adresser à ces publics en difficulté de façon encore plus négative. Donc, ce n’est pas le travail collégial en soi qui est important, mais le travail collégial sur des objectifs clairement définis.

Il faut une harmonisation des objectifs, des méthodes, des pratiques d’évaluation, permettant à l’enseignant de se rendre compte que peut être il est en train de dysfonctionner dans sa classe et qu’on ne le laisse pas livré à lui-même. Beaucoup d’enseignants ont tendance à pratiquer ces stratégies que les sociologues britanniques avaient étudiées dans les années 70, lors de la massification. Ils appelaient cela “les stratégies de survie des enseignants”. Placés dans des situations menaçantes, les enseignants, comme tout individu, ont tendance à développer des stratégies de survie. Certaines sont peu nocives, mais d’autres ont beaucoup d’effets négatifs. On peut le comprendre, il ne s’agit pas d'accabler les enseignants, mais il s’agit aussi de corriger ces stratégies.

De même pour le chef d’établissement. Il a une responsabilité au niveau de son établissement, notamment de son organisation interne. La façon dont il organise ses classes, dont il prend en compte les problèmes de discipline, dont il coordonne le travail entre les personnels, tout cela a aujourd’hui une très grande importance dans les établissements, y compris dans les établissements favorisés. Dans nos dernières enquêtes, en comparant des établissements favorisés, à public égal on a des résultats inégaux qui, en grande partie, tiennent aux dysfonctionnements du chef d’établissement, aux conflits entre les parents et les enseignants, aux conflits entre les enseignants et le reste du personnel, et. C’est donc une variable qui a un impact sur l’efficacité des établissements, au plan pédagogique et bien sûr, au plan de la socialisation des élèves. Toutes les décisions ne peuvent pas être prises au niveau du chef d’établissement, il faut que lui aussi soit accompagné, soit aidé dans ses fonctions. Et donc cela pose le problème de régulation intermédiaire du système éducatif par ses différents agents, inspecteurs pédagogiques, inspecteurs d’académie et leurs personnels; etc. Cet encadrement est très nettement insuffisant. D'autre part, le mode de travail reste extrêmement bureaucratique, avec d’ailleurs parfois une distorsion entre une très grande volonté politique de certains dirigeants et des services qui restent dans une logique totalement bureaucratique. Donc, il y a un gros effort à faire dans cet accompagnement de proximité.

Tout cela pour dire qu’il y a une marge d’action pour les établissements. J’ai fait, avec des collègues, un petit livre qui s’appelle Quand l’école se mobilise [2] où on montre qu’il y a des établissements mobilisés qui sont plus efficaces que d’autres. Je finis donc sur une note plutôt optimiste, il y a une marge d’action et c’est lorsqu’on essaie de comprendre tous ces problèmes qu’on peut véritablement agir.

Questions du public

Un principal de collège : Qu’appelez-vous les résultats ? Quand vous comparez, vous évoquez des éléments. Quels éléments donnez-vous ?

Agnès Van Zanten : Les résultats entre établissements ?

Le principal : Entre établissements ou entre classes. Je ne vais pas reprendre vos exemples de classes qui n’existent pas dans nos régions, je crois… Est-ce que vous utilisez les évaluations 6e, CE2, le brevet des collèges, l’orientation, est-ce que vous faites un mixage de l’ensemble ? Quelle potion magique sortez-vous pour comparer les résultats ?

Agnès Van Zanten : Oui, bien sûr, c’est pour les collèges quelque chose d’extrêmement délicat. Je ne l’ai pas fait dans mes enquêtes antérieures qui étaient des enquêtes qualitatives, puisque mon travail est plutôt d’essayer de comprendre les processus, mais je travaille souvent avec d’autres collègues, comme Marie Duru-Bellat par exemple, sur des approches de quantification des effets que cela produit. Par exemple, j’ai parlé de “classes de niveaux”, mais à partir de quel degré d’homogénéité est-on dans une classe de niveau ? Dans ma dernière enquête, on a essayé effectivement d’analyser, positionner les établissements des départements qu’on a étudiés, et, pour les collèges, les indicateurs sont difficiles. On connaît effectivement les indicateurs de l'évaluation en 6e, mais ce ne sont pas pour nous des indicateurs des résultats du collège, ce sont des indicateurs de types de publics. On les a utilisés pour dire quels étaient les niveaux des élèves à l’entrée. Ce ne sont pas des indicateurs parfaits, mais c’est ce qu’on dispose de mieux actuellement pour déterminer le niveau à l’entrée. Après, sur les indicateurs de fonctionnement, effectivement c’est délicat, puisqu’on sait bien que le brevet est une construction sociale, donc on peut le décomposer entre ce qui relève de l’évaluation continue et ce qui relève de la note à l’examen, mais même cela est une construction sociale et peut être mobilisé de façon différente selon les établissements. Je l’utilise pour faire une hiérarchie des établissements, mais ce n’est pas l’indicateur parfait. Ensuite, on prend les élèves en retard. C’est un autre indicateur qui pose problème, puisque ça renvoie déjà à des politiques de redoublement dans les écoles primaires puis au collège. A niveau égal des élèves, on a des différences entre les établissements dans la façon dont ils font ou non redoubler les élèves. Souvent ce sont les établissements très favorisés qui font beaucoup redoubler les élèves en banlieue parisienne alors que dans un certain nombre d’établissements défavorisés, on a décidé que tout le monde devait passer et donc on redouble assez peu. Mais ce n’est pas un indicateur très fiable du niveau des élèves. On prend aussi l’indicateur “taux de passage” de seconde en première. Mais c’est extrêmement délicat de comparer le fonctionnement notamment des collèges. Bon, avec le lycée, le baccalauréat n’est pas parfait mais avec les éléments de valeur ajoutée du ministère, on arrive à avoir déjà une vue meilleure. C’est difficile de comparer le fonctionnement. Quand les différences sont très grandes, qu’on a tant d’écarts de réussites au brevet (10, 15 points), on est sûr qu’il y a un effet en terme de progression des élèves. Et surtout, le recoupement n’est pas automatique et en règle générale, il y a quand même en France, une assez forte convergence entre les indicateurs. C’est ce qui permet de parler d’une hiérarchie plutôt que d’une diversité des établissements. Et comme les indicateurs sont assez cohérents entre eux, ça donne un peu plus de solidité à l’argumentation. Mais, ce n’est pas parfait. Moi, je me penche un petit peu moins sur ces questions d’indicateurs, parce que ce qui m’intéresse, comme chercheur, c’est comment se fabriquent les phénomènes, mais je considère que c’est bien sûr tout aussi important, après de voir leurs effets, de mesurer de la façon la plus fine possible. Ce que je fais le mieux, c’est plutôt l’exploration qualitative : comment se construit ce phénomène.

Le principal : Vous ne me répondez que sur l’aspect quantitatif, mais l’aspect socio-affectif n’est jamais pris en compte.

Agnès Van Zanten : Je me suis intéressée aux “mauvaises classes”. Là, j’ai parlé essentiellement des apprentissages, mais j’ai essayé aussi d’évaluer l’impact que ça avait sur la socialisation des élèves. J’ai analysé l’interaction entre ce qui se passe dans la classe et ce qui se passe dans le quartier et s’il y avait un lien entre la perturbation dans la classe et les phénomènes de délinquance. Ces effets sont plus difficilement quantifiables. Mais moi je pense que les “mauvaises classes”, si elles sont si mauvaises, ce n’est pas seulement parce qu’elles ne font pas progresser les élèves, mais parce qu’elles produisent des contextes de socialisation extrêmement négatifs. Je parlais par exemple de la ségrégation ethnique, c’est un contexte où on voit bien émerger des lectures racistes des situations par la ségrégation. Quand les élèves perturbent, moi je voyais par exemple des enseignants qui me disaient, c’est à nouveau le lobby maghrébin qui dérange dans la classe. Les élèves interrogés faisaient une lecture raciste des punitions des enseignants. On a essayé d’analyser ces phénomènes. Je pense également, bien que je n’ai pas pu le démontrer que, quand un élève a passé toute une année scolaire dans une classe perturbée, le rapport d’autorité à l'adulte devient extrêmement problématique. Malheureusement, on n’a pas beaucoup d’éléments d‘études quantitatives de ça mais il est évident que cela a des effets de socialisation. Les mauvaises classes ne sont pas seulement mauvaises parce qu’elles ne font pas progresser les élèves, mais parce qu’elles produisent un contexte de socialisation qui réduit la crédibilité de l’institution scolaire vis à vis des élèves et produit des phénomènes de ségrégation sexuelle, ethnique, de lecture de la scolarisation dans ces termes qui sont au moins aussi graves que les effets sur les attentismes. C’est important en effet, mais on a beaucoup moins de données, parce qu’on a beaucoup moins d’éléments quantifiables. On a des études, y compris dans notre pays, qui montrent que cette ségrégation produit des effets au niveau de la socialisation juvénile, de la délinquance etc. Eric Debarbieux a fait quelque chose concernant l’effet de la ségrégation ethnique sur la violence. Il avait réussi à montrer que les établissements les plus violents sont ceux où la ségrégation ethnique est la plus forte. Mais on n’a pas suffisamment d’études pour pouvoir l’affirmer avec une totale certitude, on peut seulement imaginer qu’il y a une relation entre ces phénomènes.

Un conseiller d’orientation psychologue : je voudrais aborder le problème comportemental ; un élève isolé qui arrive dans une classe dans un collège favorisé peut bénéficier de ce phénomène d’entraînement positif. Dans un établissement où existent de multiples ségrégations, où les troubles du comportement se manifestent de façon plus importante, j’ai plus de mal à voir la marge de manœuvre dont on bénéficie (ces fameux 20% dont vous parliez) pour pouvoir éviter les mauvaises classes,et être encore plus victimes de la ségrégation. Sur quoi est-ce qu’on peut jouer ?

Agnès Van Zanten : Comme je le disais, la marge n’est pas si grande que ça. C’est pourquoi je m’intéresse au phénomène de ségrégation et que je dis qu’on peut insister sur l’effet-établissement et aider les établissements à devenir plus efficaces, mais il faut en même temps faire en sorte que leur public change. Parce qu’il y a quand même un effet “public” qui est très important. C’est aussi un processus de culpabilisation des acteurs de l’établissement que de leur dire qu’il y a un effet-établissement (il y en a qui sont plus efficaces que vous, etc.) mais le public d'élèves est une donne très forte. Quand on atteint certains seuils, la marge se réduit fortement. La plupart des enquêtes montrent que, certes, il y a un effet-établissement, mais qui est d’autant plus important que l’on est dans un établissement favorisé, qui réunit ces conditions qu’en plus d’être favorisé, il y a un effet-établissement. Ça ne veut pas dire que ce soit négligeable. la politique de distribution des élèves dans les classes est quand même déterminante. Pour le dire de façon brutale et caricaturale, si on a un petit stock de bons élèves et qu’on les met tous dans la même classe, on détruit toute possibilité d’effet d’entraînement. La plupart des principaux ne mettent jamais tous leurs bons élèves dans la même classe, ce serait suicidaire comme stratégie et les enseignants ne le voudraient pas non plus. Mais il y a des possibilités dans la construction des classes, il y a des formes qui sont plus à même de créer des effets d’entraînement dans la classe que d’autres. Et puis quand on dit “homogène”, c’est en fait une facilité : j’ai essayé de dire que, y compris dans une des mauvaises classes où on avait travaillé, parmi ces élèves qui étaient orientés dans ces classes, à cause de problèmes de comportement plutôt que de réussite, il y avait des élèves qui étaient tout à fait intelligents, très perturbateurs mais qui pouvaient faire des progrès au niveau des apprentissages. Et là, il y a une marge d’action pédagogique puisqu’on a vu des enseignants qui, y compris quand il y avait une dynamique positive, avaient toujours une lecture négative de ces meneurs de jeu, parce que, effectivement, ils étaient assez imprévisibles. Á un moment, ils étaient très investis et, cinq minutes après, ils basculaient dans la perturbation totale. Ces enseignants se privaient de la capacité de jouer sur l’effet d’entraînement par peur de la menace ethnique, de la menace sexuelle, puisque c’était des garçons assez âgés, en retard… On a donc une marge d’action, qui est d’autant plus grande qu’il y a une réflexion collective, qu’on ne laisse pas les enseignants se débrouiller dans leur classe et qu’on ne laisse pas les chefs d’établissements se débrouiller tout seuls, à faire leur cuisine interne. Non pas qu’ils aient des mauvaises intentions, mais dans leur contexte, ils vont souvent retenir des réponses qui sont des stratégies de survie qui ne résolvent pas les problèmes. Cette marge de manœuvre n’est pas totale. Les établissements ne peuvent pas faire des merveilles et c’est pour cela qu’il faut travailler aussi de façon plus globale sur les phénomènes de ségrégation entre établissements, sur l’adaptation des politiques, etc. Il y a un travail à la base, des acteurs qui ont chacun une responsabilité, mais ils ne peuvent pas tout. Il faut responsabiliser les acteurs en leur disant : “vous avez une marge d'action, il y a des arrangements qui sont meilleurs que d'autres”. Ainsi sur la question de l'hétérogénéité. Toutes les formes d’hétérogénéité ne sont pas positives : par exemple, si on met de très bons élèves et de très mauvais élèves dans la même classe, en règle générale, ce n’est pas très positif, parce que les mauvais élèves se sentent humiliés devant les bons élèves. D'ailleurs, c’est d’autant plus fort que les enseignants évaluent de façon publique les résultats des élèves. Donc ça renvoie aussi à un type de pédagogie. La classe hétérogène n’est pas magique en soi : l'important c’est comment on construit l’hétérogénéité. Souvent je suis amenée à parler des questions de ségrégation et de mixité et je dis toujours que la mixité n’est pas une réponse, c’est une condition. Quand il y a mixité, on peut faire toute une série de choses qui sont rendues très difficiles par la ségrégation. Mais la mixité ne suffit pas. Il ne suffit pas de mettre les élèves ensemble, ou alors ça veut dire que l’école n’a aucun rôle et donc que les parents des classes moyennes supérieures, dont je parlais, ont raison, que finalement l’effet pédagogie est nul. Ce n’est vrai ni pour les apprentissages, ni pour la socialisation. On a beaucoup d’études en psychologie sociale qui montrent qu’il ne suffit pas de mettre des gens de cultures ou de régions différentes ensemble pour qu’ils s’entendent merveilleusement bien ensemble. Il faut une construction pédagogique, politique, culturelle. C’est le travail des écoles. La mixité est une condition sur laquelle il faut travailler pour rendre le fonctionnement des établissements dont nous parlons plus facile, mais après il y a un vrai travail à faire à ce niveau-là. Il ne suffit pas de mettre ensemble, cela peut même produire des effets négatifs. C’est ce que l’on voit parfois dans certains établissements qui ont créé des options très attrayantes pour un petit groupe d’élèves. Il s’opère ensuite une ségrégation totale entre ce groupe et les autres. Par exemple, dans un des collèges où je travaillais pour L’école de la périphérie, les tensions étaient tellement fortes qu’il fallait faire un service à part à la cantine pour la classe “sport-études” et pour toutes les autres classes, sinon ils se bagarraient en permanence. Il y avait des jalousies à l’égard de la classe “sport-études”. Donc on voit bien que là, la mixité ne s’était pas du tout réalisée, bien au contraire.

Une enseignante : Je suis enseignante d’économie-gestion et je suis surprise de voir que les chefs d’établissements n’arrivent pas facilement à impulser des projets pluridisciplinaires, le travail en équipe. Est-ce uniquement local, national, qu’en pensez-vous ?

Agnès Van Zanten : Je pense qu’aujourd’hui on demande beaucoup aux chefs d’établissements d'assumer un rôle de leadership pédagogique. Or, tous les chefs d’établissements ne se retrouvent pas dans ce profil et plus la pression de la concurrence est forte ou la pression de la décentralisation, plus on voit des chefs d’établissements qui deviennent de véritables managers, mais à l’extérieur. Ils sont en permanence en communication avec l’extérieur, soit ils sont vraiment à l’extérieur, soit ils sont au téléphone, ils parlent avec le conseil régional, ils sont en contact avec le rectorat qui leur demande 40 enquêtes par mois, etc. Donc ces charges administratives, ces négociations politiques font qu’ils sont très mobilisés à l’extérieur. Certains apprécient beaucoup cet aspect plus gratifiant, plus valorisant souvent que le travail à l’intérieur de l’établissement. Il ne faut pas non plus cacher qu’il y a une forte résistance du corps enseignant à l’accroissement du pouvoir du chef d’établissement et une partie des résistances récentes à la loi de décentralisation était guidée en effet par l’arrière-pensée que plus les pouvoirs locaux ont de pouvoir, plus cela va passer par les chefs d’établissements, et donc l’autonomie de l’enseignement dans la classe est menacée. Quand je discute avec les syndicats d’enseignants, je dis souvent, qu'il est très important que tout groupe professionnel défende son autonomie. Dans le contexte actuel, les enseignants n’ont des chances de s’en sortir que s'il s'agit d'une autonomie collective. Or le problème des enseignants, c’est qu’ils ont une faible autonomie collective, sauf au niveau national, quand ils sont représentés par leur syndicat. Mais au niveau des établissements, ils ont une très faible autonomie. Ils sont indépendants, on dit souvent que les enseignants sont individualistes. On sait très bien qu’ils ont des logiques de repli, quand ils se sentent menacés par rapport à l’extérieur (les parents, le conseil général…) mais ils seront d’autant plus armés pour résister à ces pressions qu’ils feront front collectivement. C’est rarement le cas. Alors le problème des chefs d’établissements, c’est qu’ils ont souvent du mal à faire face à ces résistances. Les projets pluridisciplinaires sont ainsi souvent plus difficiles à mettre en place. Quand on voit du travail en équipe dans les collèges et dans les lycées, c’est souvent par équipes disciplinaires. On arrive à construire une certaine cohérence disciplinaire, mais je pense que l'interdisciplinaire est toujours plus difficile. Quand cela marche, c’est souvent grâce à des petites affinités entre enseignants. Ce n’est pas négatif en soi, mais le problème c’est que ce n’est souvent fondé que sur des affinités personnelles et que ce n’est pas toujours au bénéfice des élèves, ça n'a pas toujours une efficacité pédagogique. Cela dépend donc totalement des personnes, et quand elles partent, il n’en reste plus rien.

Un proviseur : Moi, je suis chef d’établissement en lycée professionnel. on ne peut pas décréter le travail en équipe parce que ça bouscule des pratiques, et les enseignants ont du mal à sortir du cadre de leur discipline, plutôt rassurant, alors que dès qu’on rentre dans une logique de projet, on se déstabilise un peu par rapport à ses pratiques habituelles. Moi je soutiens complètement la pédagogie de projet, je sollicite les enseignants et je les aide à monter les dossiers, mais il arrive un moment où c’est quand même l’enseignant qui va faire le travail. Je ne peux pas bousculer non plus, ça doit venir quand même d'un désir de l’enseignant.

Agnès Van Zanten : Oui, je pense d’ailleurs que c’est un phénomène qu’on a observé, non seulement n France, mais dans beaucoup d’autres pays : dès que l'institution demande aux enseignants de travailler en équipe, ils le voient comme une façon de contrôler leur travail. On a vu dans un certain nombre d'établissements des enseignants qui travaillaient déjà en équipe, et quand on leur demandait de le faire, ils arrêtaient de le faire. Ils sentent bien que c'est à partir de ce changement dans les pratiques qu'on essaie d’agir sur eux aujourd’hui. Puisqu’on est passé à une phase où la transformation du système n’est plus une transformation quantitative, on est passé dans une phase de réformes qualitatives qui passe par toutes ces réformes du travail des enseignants. Les enseignants résistent parce qu’il faut dire que la pression institutionnelle s’est déplacée du niveau des réformes institutionnelles à l’enseignant. C’est l’itinéraire de découvertes, c’est le travail en équipe, etc., tous ces dispositifs qui sont en train de faire changer le système. Les pressions institutionnelles très fortes sont mises aujourd’hui sur les enseignants.

Le proviseur : Et je dirais aussi que le fonctionnement des établissements va de pair avec le financement et quand on veut avoir des offres particulières on est obligé de monter des projets et la pédagogie va dépendre aussi des projets qu’on est capable de monter. C’est pour ça aussi qu’on est obligé de se battre pour monter des projets et avoir des financements pour faire des sorties pédagogiques, pour avoir des activités particulières. Il y a une logique à l’heure actuelle qui est : si vous voulez des moyens pour votre établissement, il faut monter des dossiers, des projets. Je veux dire par rapport à la marge de manœuvre que dans mon type d’établissement, elle est encore réduite, puisqu’en lycée professionnel nous n’avons pas le choix de construire nos classes. Nous recrutons nos élèves en commission d’affectation et quand on a une classe dans une filière, on n’a pas le choix, on ne peut pas concocter une classe avec une hétérogénéité mesurée et c’est encore plus difficile à gérer quand on sait qu’on recrute beaucoup par défaut...

Agnès Van Zanten : Bien sûr, ce que je dis s’applique surtout au collège, pas nécessairement de la même façon au niveau des lycées, et notamment des lycées professionnels qui ont une autre logique de fonctionnement. Mais par rapport à ce que vous disiez, j’ai analysé aussi ça quand j’avais travaillé sur les politiques municipales d’éducation il y a quelques années. Je m’étais intéressée à ce phénomène de travail par projet, parce que je pense que ça crée aussi des effets pervers : un effet pervers automatique, que nous subissons nous-mêmes en tant que chercheurs, c’est qu’il faut passer beaucoup de temps à construire des projets, pour finalement peu de choses, et avec, après, une logique qui rend difficile l’harmonisation de la cohérence pédagogique et de la cohérence vis à vis de l’extérieur. Moi-même, personnellement aujourd’hui, si j’ai un projet de recherche, il faut que je cherche plusieurs financements. Et pour chaque financeur, il faut que je rentre dans une logique différente pour pouvoir les influencer. Mais il faut beaucoup de discipline pour se dire : moi, qu’est-ce que je veux vraiment faire, indépendamment du fait qu’il faut que je vende mon projet à différentes institutions et comment je vais faire sans dénaturer fondamentalement mon projet ? Je pense que pour les enseignants ça commence à devenir de plus en plus comme ça. Par ailleurs, j’avais travaillé sur le fait que plus on travaille sur projet, il y a aussi un phénomène de travail sur le court terme, c’est-à-dire que chaque institution a sa durée, donc il faut produire des résultats à court terme, alors que c’est assez incohérent avec une action éducative sur le long terme. Cela crée un mode de fonctionnement assez particulier, avec accumulation possible de projets, comme je parlais d'accumulation de dispositifs, mais cela engendre également un phénomène, que j’avais essayé d’étudier à propos des politiques municipales, consistant en une obligation de résultats et de visibilité. J’avais beaucoup parlé avec des enseignants du primaire, qui me disaient que finalement, le problème maintenant, c’est que toutes les choses que l'on fait, il faut qu'on arrive à les montrer. Et ça, c’est un vrai problème. Parce que beaucoup de choses importantes dans l’action pédagogique ne peuvent pas être totalement quantifiées, montrées, visibilisées, et cela produit des effets pervers. Par exemple, une mairie finance un projet artistique et souhaite que les œuvres soient exposées à la mairie. Cela fait plaisir aux parents et pour la mairie c’est bien, l’école est valorisée. On pourrait n’y voir rien de négatif, au contraire. Mais les enseignants ont dit qu’ils ont fini par faire une sélection d’élèves, seulement quelques œuvres ont été montrées, parce qu’elles étaient bien. Donc on a fait travailler seulement ces élèves-là. On les a fait travailler de sorte que chacun puisse produire une œuvre, alors qu’on sait très bien que l’apprentissage est souvent du tâtonnement et que ce n’est pas celui qui est arrivé à l’œuvre la plus aboutie qui a nécessairement le plus appris. Je pense que la logique de projet tend à insister beaucoup trop sur le court terme, la quantification, la visibilité. Ça n’est pas nécessairement toujours négatif, parce que c’est vrai qu’il faut rendre compte de son action, mais il y a des formes de compte rendu qui nuisent à l’efficacité réelle de l’action pédagogique qui ne passe pas par une visibilité immédiate des productions. J’en suis intimement convaincue, mais il faut être très prudent. Il ne s’agit pas que les enseignants se disent que leur travail est tellement ineffable qu’on ne peut jamais l'évaluer, mais il ne s’agit pas non plus de tomber dans une logique qui veut que tout le processus scolaire puisse se transformer en un produit quantifiable, mesurable, visible, etc. Il faut être prudent par rapport à cette logique qui pénètre, non seulement le système scolaire, mais également l’entreprise, la recherche…

Un maître-formateur : Je suis maître- formateur en IUFM, 1er degré. Je voulais savoir justement, par rapport à ça, votre avis sur l’implication des ZEP, il y des super projets motivants et, avec le recul, ce que vous en pensez et l’avenir que vous leur donnez.

Agnès Van Zanten : On sent bien qu’on est actuellement dans une étape d’interrogation, parce qu’après les 20 ans des ZEP, on se dit que finalement les résultats au niveau national ne montrent pas une très grande efficacité. En même temps, on voit des cas de figure extrêmement différents. On est en train de comparer des choses assez peu comparables, avec des ZEP où il y a eu beaucoup de progrès et d’autres où il n'y a pas de progrès. Je pense qu’il y a deux aspects : d’une part, je reste sceptique sur l’extension du dispositif, parce je pense qu'il s'est tellement étendu, qu’on n’est plus dans une logique de discrimination positive, mais dans une logique d’extension du filet de sécurité, jusqu’aux populations intermédiaires, etc. Quand on a presque 21% des collégiens qui sont en ZEP actuellement, cela n’a pas du tout le même sens, et cela n’a pas du tout créé les mêmes logiques. Quelqu’un qui travaillait en Seine St Denis me disait de façon très fine, comment le fait qu’un certain nombre d’établissements moyens soient entrés en REP avec l’extension du dispositif, avait plutôt dévalorisé ces établissements et fait perdre le sens de la politique des ZEP quand elle s’appliquait à un nombre d’établissements plus limités, mais en plus grande difficulté. Il y a un vrai problème sur la façon dont on applique cette politique qui entraîne une dilution des moyens. On sait, par exemple, que pour les effectifs d’élèves par classes, il vaut mieux en réduire la moitié dans certains établissements, que d’en réduire un ou deux par établissement, ce qui est totalement inefficace.

Ma deuxième préoccupation (et là, on n’a pas d’éléments totalement quantifiables, donc je n’ai que des exemples locaux), c’est de dire que si des ZEP montrent une certaine efficacité pédagogique, certes il faut les récompenser, mais il faut réfléchir et veiller à ce que la ségrégation sociale, ethnique n'augmente pas. Je ne pense pas qu’on puisse dire que globalement les ZEP ont accentué la fuite des parents, mais c’est vrai dans un certain nombre de cas localement. C’est aussi une interrogation à avoir sur l’efficacité du dispositif : est-ce qu’il est le plus efficace, doit-il être accompagné d’autres, sous quelles conditions peut-il être efficace ?

Les élèves des ZEP ne progressent pas moins bien que les autres au niveau du cursus, mais dès qu’on interroge les résultats, on voit qu'ils sont moins bons. Les enseignants interprétent la politique ZEP en disant qu'il faut que plus d’élèves passent au niveau supérieur. Cela mérite donc une analyse beaucoup plus fine des résultats, pour faire des choix politiques.

Je ne pense pas qu’on puisse parler d'échec des ZEP, je pense que la discrimination positive est absolument indispensable, mais il faut réfléchir à la meilleure façon de la mettre en œuvre. Ce n’est pas sûr que les dispositifs des ZEP tels qu’ils fonctionnent actuellement, avec extension, etc., soit la meilleure réponse en terme de discrimination positive possible.

Le maître-formateur : On s’est beaucoup éloigné de la politique de départ

Agnès Van Zanten : Oui, bien sûr. Il y avait une période où on insistait plus sur la paix sociale. La contradiction qu’il y a toujours eue entre le fait qu’il faut que ce soit les établissements volontaires, mais qu’est ce qu’on fait de ceux qui ont des mauvais résultats mais qui ne sont pas volontaires ?

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[1] Van Zanten, Agnès. L'école de la périphérie : scolarité et ségrégation en banlieue. Paris : PUF, 2001. (Le lien social). 424 p.

[2] Van Zanten, Agnès, et al. Quand l'école se mobilise : les dynamiques professionnelles dans les établissements de banlieue. Paris : La dispute, 2002. (Essais). 288 p.

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