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Conférence
24 janvier 2001
Les médiations culturelles à l'école
Conférence
de Marie-Christine Vinson, maître de conférences
en langue et littérature françaises, IUFM de Lorraine.
Résumé par Marie-Christine Vinson.
Le paysage général
Développer des comportements et des pratiques de lecteurs, familiariser avec les usages du livre, instaurer des sociabilités liseuses chez les élèves, c'est considérer la lecture dans sa dimension sociologique et donc ne pas la réduire à un acte purement cognitif.
Pourtant il faut bien admettre qu'à l'école les exercices
privilégiés mettent l'accent sur les textes (suite de textes,
résumés de textes, explications de textes, groupements de
textes, analyse de textes ...). Aussi les apprentissages sollicités
sont plutôt d'ordre linguistique (connaître la conjugaison,
acquérir du vocabulaire, structurer des phrases, maîtriser
l'orthographe…) et textuel (savoir identifier un genre, repérer
les caractéristiques d'un type de texte, travailler les reprises
anaphoriques ...).
Or, la construction d'un comportement de lecteur chez les élèves
nécessite également la mise en place d'apprentissages culturels
(savoir manipuler un livre, savoir lire une quatrième de couverture,
connaître et fréquenter des lieux d'offre du livre diversifiés,
parler, écrire et échanger sur ses lectures, savoir choisir
un livre...).
Ces apprentissages culturels sont d'autant plus utiles à acquérir que de l'armoire bibliothèque d'autrefois (décrite avec précision dans la circulaire Rouland de 1860) à l'offre des livres aujourd'hui, les changements sont considérables. En effet on est passé d'un système simple avec un médiateur direct, connu, appartenant à la sphère proche, le maître, à un système de médiations très complexes.
Les lieux du livre se sont multipliés (BCD, CDI, médiathèques, bibliothèques municipales et universitaires, librairies, librairies spécialisées jeunesse...) ; les objets à lire ont proliféré (explosion de la littérature de jeunesse, des revues pour jeunes, des collections de poche...) ; les modes d'accès au livre sont plus sophistiqués( fichier informatisé, banque de données, Internet, CD interactif ...) ; les valeurs et les enjeux sont divers (on lit pour comprendre, pour s'informer, pour se divertir, pour faire...) ; les sociabilités autour du livre sont plus nombreuses (salons, clubs, fêtes...).
A ces bouleversements sur le marché du livre s'ajoutent l'apparition de nouveaux concepts éducatifs sur le marché scolaire. Le statut du jeune lecteur évolue vers plus de liberté culturelle ; l'attitude à l'égard du savoir est plus constructive, exploratoire et moins imitative, récitative ; la pédagogie de l'autonomie culturelle se diffuse (BCD à l'école, CDI au collège et au lycée) ; le libre accès à la documentation est généralisé ; les exigences scolaires et sociales de maîtrise des écrits augmentent. Le vrai lecteur aujourd'hui n'est plus celui qui lit le livre qu'on lui propose mais celui à qui on apprend à se construire un chemin dans l'univers de la culture écrite et à qui on apprend à en saisir les enjeux et l'intérêt pour lui.
De quelques propositions didactiques
Dans ces conditions, l'école ne peut plus se contenter d'octroyer des livres, de valoriser la lecture sans se soucier des conditions symboliques et pratiques d'accès au développement d'une pratique du livre et du lecteur à travers la mise en place de médiations. Il convient donc pour éviter les affronts et les affrontements symboliques liés aux situations d'hétérogénéité ou de distance culturelle, de développer des démarches de familiarisation culturelle. Le travail peut s'organiser, semble-t-il, autour de cinq paramètres qui font système.
1. Un travail de familiarisation avec la culture du livre ne devrait
pas être ponctuel.
Un peu de bonne volonté didactique en début ou en fin d'année
ou encore à l'occasion d'un projet ne suffit pas. Il faut du temps
pour installer une pratique culturelle. En effet, les processus d'accommodation
sont longs et sollicitent la participation active du sujet. Les bibliothécaires
le savent bien puisqu'elles parlent de bébés lecteurs, les
enseignants en maternelle également puisqu'ils travaillent avec les
jeunes enfants dans les marmothèques. Alors pourquoi s'arrêter
si vite ? L'École a le temps pour elle et peut inscrire les
apprentissages dans la durée des cursus, de la petite section à
la terminale et même jusqu'à l'université.
2. Un travail de familiarisation avec la culture du livre ne devrait
pas être partiel.
Ne pas se centrer uniquement sur l'objet livre (couvertures, index ou bibliographies)
mais s'intéresser aussi aux lieux d'offres du livre et à leurs
codes d'accès, aux intermédiaires de lecture et à leur
vocabulaire, aux trajectoires personnelles des lecteurs et à leur
logique... Ces apprentissages devraient être organisés de façon
systématique car l'intensité d'une pratique culturelle dépend
non seulement de la durée des sollicitations mais aussi du cumul
des expériences et des situations. Contrairement aux besoins primaires
(boire, dormir) une pratique culturelle se nourrit d'elle-même, « s'accroît
à mesure qu'elle s'assouvit, puisque chaque nouvelle appropriation
tend à renforcer la maîtrise des instruments d'appropriation
et, par là, les satisfactions attachées à une nouvelle
appropriation » (P. Bourdieu, L'amour de l'art, p. 157).
3. Un travail de familiarisation culturelle ne devrait pas être
uniquement transmissif.
On peut penser à ce court-circuit culturel maintes fois répété
qui, pour simplifier, évite aux élèves de se donner
la peine d'aller eux-mêmes acheter le livre qu'ils étudient.
Un apprentissage efficace, en matière culturelle, devrait plutôt
être de type appropriatif c'est à dire qu'il devrait prendre
en compte les représentations et les pratiques des lecteurs de façon
à laisser la possibilité aux stratégies de conversion
ou de reconversion de se développer. Il faudrait aussi travailler
régulièrement les réinvestissements : on ne fait pas
les catalogues de librairies comme on fait l'accord des adjectifs de couleur
à moins de se contenter dans les deux cas de connaissances déclaratives.
4. Un travail de familiarisation culturelle ne devrait pas être
légitimiste.
À l'école, par exemple, le corpus fréquenté
propose des livres où le fictionnel est valorisé au détriment
du documentaire, où le romanesque littéraire l'emporte au
détriment de la paralittérature. Il est bien évident
que ce ne sont pas seulement des choix de livres qui s'imposent mais aussi
des modes et des enjeux de lecture, des rapports aux livres et des valeurs.
Il s'agirait plutôt d'aider les élèves à se construire
des parcours de lecteurs dans la diversité et la pluralité
des livres, de leur faciliter une appropriation critique des oeuvres et
des écrits loin de tout rapport de pure révérence.
5. Enfin un travail de familiarisation avec la culture du livre
ne devrait pas être décontextualisé.
En classe, on a tendance à privilégier le tête à
texte intime du lecteur avec son livre. Mais on oublie alors que la lecture
est échange, partage social. Le choix du titre, l'achat ou l'emprunt
du livre supposent déjà tout un réseau d'individus.
Puis le livre lu, on en parle, on le commente, on le prête: ces rencontres
prolongent la lecture, l'enrichissent et préparent à d'autres
lectures. Le sociologue F. de Singly rappelle fort justement dans un dossier
commandé par le ministère de l'Éducation et de la Culture
en 1993 qu' « on a d'autant plus de chance de lire que dans la
zone de relations proches, on fréquente des gens qui vont prêter,
conseiller, parler le livre ». En effet la pratique réelle
d'un lecteur réel suppose et produit de la sociabilité qui
contribue à donner sens à la pratique et donc à fonder
la croyance en son importance. Il serait donc extrêmement utile que
les enseignants soient attentifs aux développement de réseaux
de sociabilités afin d'organiser des marchés, c'est à
dire des moments et des lieux où les discours sur la lecture peuvent
avoir du prix , de la valeur, peuvent s'échanger voire s'opposer.
Bibliographie
- M. Poulain, La lecture, lieu du familier et de l'inconnu, du solitaire
et du partagé, Lectures et médiations culturelles, Actes
du colloque de Villeurbanne, Presses universitaires de Lyon, 1991.
- J.-M. Privat, L'institution des lecteurs, Pratiques, n° 80,
décembre 1993, pp.7 34.
- J.-M. Privat, M.-C. Vinson, Médiations culturelles et médiations
textuelles au lycée, Pratiques, n°107 108, décembre
2000, pp. 205 -219.