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[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]

Ressources documentaires

Conférence

13 février 2008

Du récit des élèves en difficulté à l'appréhension des différences

- Par Jean-Michel WAVELET, IEN-adjoint à l'Inspectrice d'académie de la Meuse, chargé de l'ASH (Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés), auteur de Une école pour chacun, Paris, L'Harmattan, 2007.

 

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Introduction
La notion d'élève en difficulté mise en examen Les différences ne sont pas des difficultés Comment se reconstruire à l'école ? Conclusion

Introduction

Le fonctionnement de l'école résulte moins de la mise en marche d'un certain nombre d'outils, d'instruments, de procédures et de dispositifs, dont la neutralité serait consensuelle et l'efficience à la mesure de l'engagement de ses acteurs, que de la manière dont on les pense. Ce qui se déroule dans les classes et dans les établissements n'est pas le fruit du hasard ni du simple déploiement de moyens, il relève d'un parti pris. Les notions pédagogiques à l'œuvre sur le terrain prennent sens à l'intérieur d'un système de pensée. C'est pourquoi mettre en question certains usages suppose d'interroger les modes de pensée qui les font exister et les mots qui leur donnent consistance.

La notion d'élève en difficulté mise en examen


Une notion subjective

Quand nous parlons d'élèves en difficulté qu'est-ce que nous voulons dire au juste ? Qu'est-ce qui nous autorise à parler ainsi ?

Nous percevons un certain vécu, une manière habituelle, vieille de plus de 30 ans, de désigner ceux qui ne suivent pas comme les autres. Il y a donc deux contenus de perception : les élèves et des difficultés. Je perçois des élèves qui rencontrent des difficultés. Rien ne m'autorise pourtant à les attribuer à la nature même des élèves. Il n'est pas légitime d'opérer cette assimilation en faisant de ces deux phénomènes un seul et même objet et de ce processus un état.

Nous nous obstinons pourtant à en faire un usage immodéré. Une telle extrapolation ne peut s'expliquer par le désir de l'élève d'être désigné par ce qui fait mal. Elle n'a pas non plus de fondement linguistique suffisamment solide dans la mesure où elle est dépourvue de contraire : les termes d' « élèves en facilité » sont inusités. Cette notion quelque peu asymétrique d'élèves en difficulté vient donc de notre besoin de nous représenter les choses ainsi. Elle est une construction de l'esprit, l'expression de nous-mêmes et de nos représentations. Nous avons nous-mêmes façonné cette vérité et une vérité fabriquée n'est autre qu'une fiction. Nous avons besoin de figurer la pédagogie à notre image.

N'y voyons là rien de bien étonnant, c'est du fonctionnement de notre esprit dont il s'agit. Le philosophe Emmanuel Kant fut l'un des premiers à souligner qu'on ne pouvait percevoir que ce qui convenait à nos représentations et qu'on ne pouvait connaître que ce qui s'accordait avec nos facultés. Edmond Husserl dans la droite ligne kantienne complétée par la psychologie de Frantz Brentano a même construit la phénoménologie, un siècle plus tard, sur cette idée que l'objet n'est jamais que la synthèse de nos intentions. Enfin Maurice Merleau-Ponty a au milieu du XXe siècle introduit le corps dans le processus cognitif : je ne peux percevoir que si je suis présent à ce que je perçois.


Une notion confortable

Pourquoi la notion d'élèves en difficulté nous convient-elle autant ?

C'est à la fois parce qu'elle nous permet de nous retrouver, de nous rassurer et de nous conforter dans nos pratiques que cette notion demeure d'un bon usage.
En effet, un examen attentif du contenu de nos représentations nous conduit à identifier d'abord un phénomène de répétition. L'ensemble des impressions désagréables éprouvées par le bon élève que je n'ai jamais cessé d'être se transforme, à la faveur de mon accoutumance à être classé comme bon par rapport à un nombre incommensurable de mauvais, en jugement pédagogique érigeant l'élève momentanément récalcitrant en élève en difficulté. Autrement dit, c'est parce que j'ai été jugé bon relativement à une majorité d'autres que je ne puis que reproduire cette plaisante et sélective distinction. Les termes négatifs illustrent bien la soufFrance que j'éprouve en présence d'un élève qui n'est pas à mon image.
Seules les démarches du doute cartésien, de la mise entre parenthèses de nos jugements (l'epoke husserlienne), ou de l'analyse psychique peuvent interrompre cette recherche de l'identique.

Le second élément qui en est le corollaire n'est autre que la peur de l'inconnu. Le très bon élève dont le parcours fut sans histoire ne peut, en effet, comprendre celui qui s'est égaré. Gaston Bachelard au début de La Formation de l'esprit scientifique s'étonne encore de ce que le jeune et brillant professeur ne parvient pas à comprendre ce que les élèves ne comprennent pas. Il reprend à son compte les difficultés éprouvées par les êtres libérés par le savoir à appréhender la logique des prisonniers de la caverne de Platon. Sous le même registre Françoise Hatchuel découvre dans Apprendre à aimer les mathématiques que rien n'est plus difficile à un matheux de comprendre ce qu'est un apprentissage mathématique. Désigner ces élèves comme « étant en difficulté » est une manière commode de mettre à distance et de se mettre à l'abri. De même que l'on accepte la maladie à la faveur du diagnostic qui l'identifie, on accepte l'écart de l'élève en le nommant. Le signe se substitue à la chose en nous en éloignant. Le mot nous évite la rencontre de cet être aussi imprévisible qu'infâme et peut-être infâme parce qu'imprévisible.

Mais le psychologique n'explique pas tout. Il est des raisons politiques fortes à vouloir maintenir l'état de difficulté. Le conservatisme pédagogique qui peine à se dire dans un milieu traditionnellement progressiste n'en n'est pas moins présent. Dire que la difficulté appartient à la personne, la justifier à partir des tests psychométriques permet de ne pas désigner en creux ce qui est en mon pouvoir. A quoi bon agir si l'ignorant l'est par nature ? Le fatalisme pédagogique, le refus pratique de l'éducabilité cognitive et la recherche de solutions structurelles découlent de cette projection sur la nature de l'élève des difficultés qu'il rencontre. Et puis s'il n'est pas d'autre choix que d'agir, on évoque alors un manque inépuisable de formation ou de moyen qui sont autant de raisons de ne pas s'y résoudre. Dans le meilleur des cas on pratique l'extraction de la classe, l'action sur l'individu, justifiant ainsi la pratique de certains RASED et le statut quo dans la classe.

Si l'on répugne tant à accepter l'idée qu'un élève ne soit pas tout le temps porteur des difficultés qu'on lui attribue, c'est précisément pour s'éviter le vertige du changement. S'il les rencontre exclusivement in situ, alors les solutions ne pourront plus être structurelles, mais fonctionnelles et nécessiteront d'adapter les pratiques. Il deviendra possible d'agir sur la situation et sur ses paramètres et de rechercher dans la classe ce qui peut devenir un facteur de transformation et de réussite.


Une notion problématique

De nombreuses mesures qui sont prises depuis plus de 20 ans en faveur des élèves dits en difficulté ont comme dénominateur commun d'avoir quelque peu manqué leur objet. D'où cela vient-il ? En réalité, la notion révèle bien des hésitations et des incohérences. L'aide qui s'affiche, la remédiation qui s'affirme et la réparation que l'on poursuit s'accompagnent d'un repérage, d'un marquage et d'une désignation. L'on va de l'un à l'autre sans savoir se déterminer. On aide en rendant autonome ou en se substituant à l'élève, on évalue en identifiant ou en stigmatisant, on soutient en encourageant ou en prenant en charge. Les actions sont ambivalentes au même titre que les notions. Les dispositifs que l'on crée n'échappent pas à la règle. L'élève bénéficiaire d'un PPRE devient très vite celui qui est en PPRE, les structures d'aide favorisent la relégation. De même que les relations d'incertitude d'Heisenberg nous éclairaient sur l'inaccessibilité de l'électron, l'identification des difficultés nous fait perdre la force d'en sortir tandis que l'enthousiasme nous fait perdre de vue les obstacles. La notion renvoie donc à l'insuffisance du sujet qui la construit.

En réalité, l'ambivalence des notions et des pratiques, des dispositifs et des structures n'appartiennent qu'à leur créateur. Nous hésitons sans cesse entre l'aide et la sélection, la promotion et le tri. Nous voulons que tous les élèves réussissent, mais nous cherchons à désigner les faibles, ceux dont on présume qu'ils devraient décrocher. Le repérage est un héritage du classement qui hante les consciences. Nous créons des catégories de difficulté (petites, légères, moyennes, importantes, grandes, graves, persistantes,...) et nous notons jusqu'aux ministres. Quelle que soit la classe nous trouvons toujours les futurs sacrifiés, ceux qui disparaîtront de la photo de classe.

Pourquoi pareille hésitation et tant de tergiversations ? Cela procède assurément d'une certaine forme d'aveuglement. L'absence de réflexion sur les finalités de l'école obscurcit nos horizons pédagogiques. Le chemin est incertain puisque je ne sais pas où je vais. La logique comptable des moyens, celle des procédures, des démarches et des méthodes m'ont fait oublié les fins. On ne peut choisir entre classer et faire réussir, on ne peut trancher la question du traitement des difficultés parce que l'on ne sait tout simplement pas où l'on va. La question du gouvernement de l'école méritait d'être posée comme elle l'a été par Denis Meuret et la place de la philosophie de l'éducation doit être centrale.

Choisir le maximum pour chacun et non le minimum pour tous signifie alors permettre à chacun d'aller jusqu'au bout de lui-même sans chercher ni à le juger ni à le classer. Comprendre les obstacles et les entraves exigera d'écouter sa sensibilité « faite pour percevoir la bigarrure pittoresque des qualités », selon Vladimir Jankélévitch in Le pur et l'impur et seule en mesure de saisir « qu'il n'y a pas d'élèves en difficulté, mais des difficultés avec des élèves » (Jean-Michel Wavelet, Une école pour chacun). Libérés des préjugés et des inquiétudes liées à l'incertitude des fins, le pédagogue est disponible pour appréhender la réalité de la classe, celle qui se donne à voir lorsque l'on a su mettre en question ses propres représentations. Il peut désormais découvrir qu'il y a des élèves qui, placés dans certaines situations et en fonction de certains contextes et paramètres à identifier rencontrent des difficultés et qui placés dans d'autres situations et contextes n'en rencontrent pas.

Les différences ne sont pas des difficultés

Enseigner c'est renoncer à ce qu'est l'élève soit un disciple, un futur professeur, c'est mettre en doute ses premières représentations qui consistent surtout à prendre ce que l'on est pour seule réalité. En rectifiant le premier regard professoral, en cessant de considérer l'élève à son image, on peut découvrir enfin avec Théodore Monod que « l'homme n'est pas linéaire, mais tout en déploiements et ramifications. »


Des différences toutes relatives

En dépit de ce qu'une certaine interprétation des tests psychométriques pourrait laisser entendre, les élèves en écart ne sont pas différents en eux-mêmes, mais par rapport à l'école, à une école épurée, abstraite, marquée par la prédominance de la pensée logique, mathématique et langagière au détriment des cinq autres formes d'intelligence mises en évidence par Howard Gardner. Ils ont d'autres manières d'appréhender le monde que celui de le jauger, de le calculer, d'estimer les rapports entre les choses, de le quantifier, de vouloir le réduire à quelques formules, de le dire et le prédire, de le lire, l'écrire et le décrire. Ils visent néanmoins, en une commune aspiration, à le maîtriser.

Les élèves différents le sont également par opposition à des enseignants qui sont de brillants produits scolaires ignorant tout des chemins sinueux et entrecoupés de difficultés et d'obstacles et dont les représentations du cancre s'arrêtent à celle du médiocre bachelier des années soixante (représentant à cette époque à peine un français sur cinq), devenu un laborieux professeur et un lauréat du prix Renaudot.

Ainsi, « ce n'est pas tant l'élève qui est dépourvu de capacité que la leçon dont il bénéficie qui ferme toute perspective de développement. » (Une école pour chacun)


L'approche des différences

Le premier regard est nivelant, hiérarchisant, psychocentrique (ethnocentrique selon Claude Lévi-Strauss in Race et Histoire). Les élèves sont doués ou déficients, munis ou démunis, dotés d'un solide bagage linguistique ou manquants de vocabulaire... Or « il n'y a pas d'êtres inférieurs, il n'y a que des êtres qui ne veulent pas se hausser vers le supérieur », selon Théodore Monod, digne héritier du mythe platonicien en vertu duquel les hommes ne quittent si aisément leurs chaînes.

Le second regard souligne davantage la question des valeurs et du rapport à l'école. On ne saurait expliquer la géographie des résultats scolaires, les différences régionales d'investissement dans les savoirs et de réussites dans certaines compétences, sans recourir à la notion de point de vue. C'est en vertu d'un certain rapport au savoir que l'on construit ou ne construit pas certaines compétences. Les variations cognitives sont socio-cognitives.

Les exemples sont multiples et illustrent fort bien les correspondances entre les valeurs, les pratiques, les habitudes et les loisirs. Il ne suffit pas à tel brillant intellectuel de savoir construire un mur pour qu'il le fasse aussi droit qu'un simple maçon. Il est des gestes qui épousent les formes avec aisance parce qu'ils appartiennent à un ensemble de références communes à une certaine représentation du monde. Le solide, l'utile, le vécu, l'expérience corporelle importent davantage qu'une construction de l'esprit. On ne s'étonnera pas non plus que des adolescents de SEGPA fabriquent des heures durant dans un climat d'extrême concentration des mouches pour la pêche ou bien encore que des élèves jugés instables fassent preuve d'une attention exceptionnelle face à des jeux vidéos, assis longuement devant un simple clavier.


La comparaison des compétences

Examinons de plus près les écarts entre les élèves à partir de deux productions de textes de CM2 : celles de Mélanie et d'Aurélia.

Texte de Mélanie :
«  Les enfants on cassé un carreau 

Pierre et Mélanie on le ballon, Pierre et Mélanie on cassé un carreau de M. Legrand il regard par la fenêtre est il vois Pierre et Mélanie en courrant déhaur. M. Legrand saure dehaur et les dispute. M. Legrand vas voir la maman des deux enfant. »

Analyse :

Le parti pris narratif consiste à énoncer une histoire, à tout dire et relater un vécu plutôt que de construire un récit. Cela se traduit notamment par :
- un style dépouillé, une structure squelettique et un lexique restreint ;
- un ordre narratif non autonome calquant le vécu à l'image de l'exacte correspondance entre les phrases et les étapes de l'histoire ;
- une structure narrative non anticipée ;
- une gestion défaillante des reprises anaphoriques (écriture de proche en proche sans passé ni avenir) ;
- une procédure par ajouts successifs sans hiérarchisation (bloc compact sans connecteur logique ni mise en page) ;
- une maîtrise de l'orthographe d'usage qui contraste avec l'absence de relations grammaticales solides et d'opérations syntaxiques (enchâssements,...).

Texte d'Aurélia :

«  Jour de lessive

Lundi dernier, comme tous les lundis d'ailleurs, c'était jour de lessive chez Mme Dubois. Il était neuf heures et toute sa petite famille était partie au travail ; au bureau pour son mari et à l'école pour ses deux enfants. Mme Dubois commença tout d'abord par trier le linge sale. Puis, elle ouvrit le hublot de la machine à laver.

Mais tout à coup, le téléphone sonna. Alors, elle jeta pêle-mêle le linge sale sans faire de distinction entre les degrés de lavage et claqua violemment le hublot.

Oubliant les recommandations du plombier sur les problèmes de sa machine, elle tourna le programmateur presque au maximum et décrocha le téléphone.

C'était son amie :

-  Bonjour, c'est vous Mme Dubois ?

-  C'est moi-même, chère amie.

Et la conversation dura une bonne heure.

Mais, pendant ce temps, le hublot s'ouvrit sous la pression du linge et un flot de vêtements jaillit. Le linge envahissait déjà la pièce et passait sous la cloison. Mais Mme Dubois remarqua vite la catastrophe et, lâchant subitement le téléphone, elle accourut dans la pièce en criant.

Un quart d'heure après, nettoyant et épongeant toujours, elle rappela le plombier qui lui expliqua que ce n'était qu'une simple fuite et qu'il arrivait de suite.

Dès que le plombier fut parti, Mme Dubois alla chercher ses enfants et leur raconta toute l'histoire. En rentrant, son mari ne put s'empêcher de rire :

- Ah, ah, ah, cela devait arriver, ton amie est tellement bavarde !

-  Et toi, à ton bureau, tu ne discutes donc jamais !

Et la discussion dévia sur un autre sujet. »

Analyse :

Le parti pris est clair. Aurélia ne se contente pas de raconter une histoire, elle élabore un récit dont la construction se caractérise par :

-  Un ordre narratif autonome du point de vue temporel (modification de l'ordre chronologique « le hublot s'ouvrit sous la pression » ; expression de la simultanéité avec la locution prépositionnelle « pendant ce temps », la locution conjonctive « dès que », les participes présents « nettoyant », « épongeant » et « oubliant » ; accélération du rythme, durées différentes avec un même sujet pour plusieurs verbes,... bref, un temps narratif retravaillé, le récit  étant selon Paul Ricoeur « une refiguration du temps »), du point de vue contextuel (clarté de la situation ; création d'une atmosphère à l'aide d'adverbes, d'adjectifs, de verbes et de substantifs à valeur descriptive et de subordonnées relatives) et du point de vue stylistique (procédés métaphoriques avec le jeu des métaphores liquides « des flots de vêtements qui jaillissent sous la pression », l'irréalisme avec « le programmateur au maximum » et « la  pression », l'expansion/réduction avec l'invasion du linge qui passe sous la porte et le procédé de condensation « C'était son ami et la conversation dura une bonne heure. ») ;

- une structure anticipée (une introduction qui annonce le développement, une conclusion morale, une gestion discours/récit qui manifeste une aptitude à penser suivant différents points de vue, un usage de commentaires en apposition sous forme participiale « oubliant les recommandations du plombier », un choix des mots en fonction des options narratives et non des contraintes de l'objet) ;

- une mise en page hiérarchisée  ;

- des relations grammaticales et des opérations syntaxiques  ;

- une gestion des reprises anaphoriques .

Ces deux textes ne sont pas comparables en vertu de la pauvreté de l'un et de la richesse de l'autre. Mélanie a tout dit de ce qu'elle a vu et vécu et ne voit aucune raison d'en dire plus. Elle éprouve non un manque, mais une certaine plénitude, car pour elle les signes ne sont pas la matière de la pensée, mais l'expression des choses. Elle se distingue d'Aurélia par son rapport plus instrumental à la langue. La question n'est donc pas de savoir comment enrichir le texte de Mélanie, mais comment changer son point de vue sur la langue.


Signification des différences

L'incompréhension des consignes et des tâches résulte à la fois d'un problème d'expérience et d'une question de valeurs profondes.

En effet, l'absence d'une habitude à combiner des unités, à modifier un ordre usuel, à réagencer les constituants d'un texte, à croiser des informations et à opérer des déductions à partir d'éléments implicites rend impropre à saisir le sens d'une transformation sollicitée. La logique ne tolère pas l'inexpérience. Cette difficulté est, bien entendu, renforcée par la prégnance de valeurs étrangères au travail scolaire. On en distinguera au moins trois parmi les plus importantes.

Le vécu contre le conçu
La primauté de la mémoire des gestes et des habitudes corporelles dépourvue d'une médiation langagière ou logique, la recherche du bon geste qui requiert observation et répétition et la supériorité de celui-ci comme outil de l'action sur les mots qui n'ont pas la consistance de la chose éloignent des signes, des symboles et du sens.

La situation contre le construit
Le donné peu transformé, l'ordre chronologique et le concret ont davantage de force que les modèles qui sous-tendent les situations. On répugne à appréhender la syntaxe derrière les mots, le narratif dans l'évènementiel, la logique au-delà des données numériques, les relations qui donnent sens aux objets.

L'utilité contre la curiosité
C'est l'efficacité, la rapidité et la performance qui l'emporteront d'abord sur la lenteur, l'inattendue et le sublime. La patience exigée par la longue contemplation des signes n'est pas d'emblée recherchée. Il n'y a pas de spontanéité culturelle lorsque le milieu familial y est étranger.

À travers ces trois types de valeurs la question devient plus précise : on ne peut faire évoluer le point de vue sur les savoirs qu'en prenant appui sur les valeurs initiales.


Les perspectives pédagogiques

La problématique pédagogique se présente comme la simple alternative suivante : faut-il remédier ou reconstruire ?

Une approche très technique de la question peut conduire à repérer les compétences qui font défaut et à les travailler une à une. On réduit par exemple l'échec en lecture à la défaillance de quelques fonctions élémentaires sur lesquelles on agit isolément, comme si le tout était égal à la somme de ses parties. La remédiation se révèle souvent peu efficace à la mesure des conceptions restrictives de l'évaluation qui prévalent depuis le début des années 90 et qui ne sont sans doute pas étrangères à une certaine stagnation de l'école. Elle éclaire surtout les relations d'incertitude qui affectent notre pédagogie actuelle : à force de vouloir identifier avec une précision excessive les erreurs, on fait l'impasse sur leur exploitation et on brise tout élan tandis qu'à vouloir trop rapidement renforcer les points faibles on en oublie les raisons de s'exercer.

Ce qui importe au pédagogue c'est de ne pas faire perdre à l'apprentissage son véritable ressort, c'est de comprendre que le tout contient plus que ses parties. En toute chose, il convient de prendre appui sur le mouvement qui fait que l'élève aspire à grandir, sur ce que Bergson nommait l'élan vital et que nous identifions comme le point de vue, la manière dont on entre en culture.

Une approche dynamique de l'apprentissage privilégie ce que l'élève vise au-delà de tout, ce qui stimule son désir de créer des outils, des instruments et des techniques. Comme le suggère Jean-Jacques Rousseau (Discours sur l'origine des langues) « c'est le désir de communiquer qui lui en fit chercher les moyens ». De même que le casseur de cailloux du Moyen-Âge est infatigable et ne prend plaisir à cette tâche que s'il sait qu'il bâtit une cathédrale, de même l'élève ne s'élève au-delà de lui-même que s'il se sait en train d'accomplir un acte qui le grandit.

Comment se reconstruire à l'école ?

Le processus de reconstruction requiert la mise en ouvre de cinq exigences constitutives :


La conscience des compétences

La compétence suppose la conscience de ce que l'on sait, elle est autant savoir que savoir-être. L'élève ne peut réussir que s'il sait qu'il peut comprendre ce qu'il fait et le modifier. La posture de l'élève doit le conduire à considérer toute production comme objet d'analyse et de réflexion en se gardant de tout jugement dépréciatif. (On commence non par la correction mais par la prise de conscience de sa production).

Le maître doit trouver la bonne distance respectueuse du devenir de l'autre. Son éthique professionnelle, éclairée par une formation solide en matière de philosophie de l'éducation l'incite à observer et à moins parler. Il lui importe de ne pas agir à la place de l'élève, de se garder de se l'approprier en évitant tout jugement qui entrave son devenir. Il tendra à comprendre comment il s'y prend et l'aidera à prendre conscience de sa manière de faire  et à imaginer des perspectives : « ça m'intéresse si tu ne comprends pas », énoncera-t-il, un brin encourageant. En réfléchissant sur ce qu'est une difficulté, il ne sera plus question de faute, mais d'un obstacle à franchir.

Ainsi, Mélanie doit pouvoir progressivement dire comment elle s'y est prise, expliciter avec quelles stratégies précises, de quelles compétences et outils elle a eu besoin (voir le questionnaire figurant dans Une école pour chacun, p. 83). L'ordre des actions est le suivant :

  1. produire ;
  2. s'interroger sur la manière de faire ;
  3. identifier les compétences mobilisées.

Dans un second temps, Mélanie passera d'une écriture réduite à des jets de mots à un projet de mots, à une écriture anticipée répondant à un dessein sémantique et linguistique. Le glissement s'opèrera du faire au savoir-faire. Elle prendra conscience des différentes étapes pour mener à bien un travail, ou un projet et anticipera sur l'ordre des compétences à mobiliser, à condition bien entendu d'y être encouragée.


Un climat de reconnaissance pour chacun

La différenciation pédagogique
Mettre en place une véritable différenciation ne relève pas d'une prouesse technique. Il s'agit d'une manière de considérer les élèves dans ce qu'ils ont de différent. Cette approche pour être efficace doit répondre à quelques principes simples.

Gardons nous au préalable de confondre individualisation et différenciation. L'extrême dispersion n'est pas tenable et fait perdre de vue les objectifs communs. On évitera également la fragmentation en groupes indépendants, source de découragements. Mieux vaut privilégier la complémentarité fonctionnelle des activités et la variation à partir d'une même situation que la juxtaposition de moments disparates. Les élèves doivent avoir toujours des raisons fortes de vivre ensemble.

À titre d'exemples, deux cas de figure se présentent :

- une différenciation successive

- une différenciation simultanée

Dans le cadre de la construction d'une maison adaptée de l'ouvrage de Byron Baron intitulé Construire une maison  :

 

De manière générale, quatre variables permettent de construire la différenciation. Ce sont :

 

La mise en confiance
Reconnaître les différences dans la classe est indissociable de la création d'un climat serein où la faute est une hypothèse non vérifiée ; où le rapport à la langue et au savoir se constitue dans un climat constructif permettant à chacun de progresser par rapport à lui-même.

Le pédagogue doit se faire poète en cessant d'avoir recours à des termes si pesants (des cas lourds/déficients/grande difficulté/trop d'hétérogénéité). Il doit prendre conscience de l'importance des mots qui nomment et déterminent les êtres, de manière souvent irréversible. Il lui faudra être positif et non sélectif, aller vers l'incompréhension, au lieu de la déplorer, faire preuve d'empathie plutôt que d'antipathie.

Il importera également de ne pas dévaloriser certaines formes de savoirs en faisant notamment de la conjugaison un pensum ; de ne pas dévaloriser des élèves différents en déplorant l'hétérogénéité. Inversement, se réjouir des richesses que constituent les handicaps ; être attentif aux élèves (conditions de travail/poids des cartables/organisation du travail/cases) ; valoriser les travaux et les suivre ; proposer des activités adaptées et intéressantes sont autant de manières de prendre l'élève en compte. La cohérence éducative sera un élément de réussite. Le temps et l'espace scolaires doivent être à la mesure de l'appétit de savoir et d'activité. La richesse de la bibliothèque, des outils et de l'affichage en disent plus long sur la valeur des apprentissages que maints discours.


Le sens des activités d'apprentissage

Le projet fait sens
Le projet est d'emblée opératoire et utile. En phase avec le vécu, il est ce qui se construit. Centré sur l'action, sa dimension gestuelle n'est pas négligeable. Mais surtout, la pédagogie de projet donne du sens au double sens du terme : elle oriente l'action et la signifie. Le projet est intentionnel (Écrire un reportage vidéo « Le cross du collège ») et opérationnel (Anticiper sur les étapes : 1. le scénario ; 2. le choix des images ; 3. correspondance scénario/image ; 4. l'oralisation).

En outre, le projet dynamise et valorise, il crée un élan en prenant appui sur les deux grands moteurs de l'existence humaine : l'amour par lequel on s'ouvre aux autres et l'ambition qui fait grandir (cf. métaphore des cailloux). C'est lui qui rend nécessaire la qualité du produit fini.

Et si Mélanie écrivait dans le journal de l'école ? Une telle proposition est de nature à transformer un enfant dépendant des satisfactions premières en élève soucieux de progrès et d'accomplissement.

Le sens des apprentissages 
Le projet ne suffit pourtant pas à faire sens. Le savoir gagne à être interrogé. Pourquoi on écrit ? Est-ce que cela s'est toujours fait ? La lecture des textes biographiques, la consultation des reportages sur les peuples sans écriture ou d'autres expériences peuvent éclairer d'un jour nouveau ces actes jusqu'alors impensés. D'autres pistes sont possibles : Quel est le sens des mathématiques ? Pourquoi lit-on ?

On peut également développer des ateliers philosophiques, s'interroger sur le socle, sur les compétences communes à plusieurs disciplines et les liens entre les savoirs (organiser son travail/résoudre un problème...).


Une culture vivante

Donner le goût d'apprendre
Ce qui fait sens ne se réduit pas à le seule cohérence. Prendre parti, suivre une direction est également indispensable. L'énigme de l'inconnu trouve naturellement son terme dans une école conçue comme un centre d'exploration des savoirs, l'instrument de la victoire contre l'ennui scolaire. Pour ce faire, il convient de rendre accessible et permettre la circulation des ressources au moyen :

Le temps consacré doit être plein et non subi, pensé et non supporté. Cela passera par la diversification de situations concrètes.

Donner le goût de l'effort et de la culture
Le problème de l'élève sans culture est de n'être que soi dans un éternel présent et dans un espace infini, c'est-à-dire dans une extrême angoisse. Ce n'est pas l'angoisse qui empêche d'apprendre, comme le pensent nombre de psychologues, c'est l'absence de culture qui inhibe.

La culture est la source des apprentissages. Mais elle en est aussi le prolongement. Elle est ce qui se tient à l'horizon du langage et de l'écriture ; ce qui élargit et vainc les préjugés, les forces qui nous dépassent et les angoisses en aidant à les élaborer.

Comment faire?

Le projet est un bon point de départ pour résoudre une énigme culturelle. On peut développer une curiosité précoce en :

Une approche corporelle est intéressante. On veillera alors à :

Dans tous les cas le désir de grandir et de maîtriser le monde doivent inspirer les actions pédagogiques. Il faut savoir en finir avec l'infantilisation scolaire et reconnaître l'intérêt premier pour le complexe. Celui-ci stimule l'apprentissage. De là l'intérêt pour les mythes et les légendes (les travaux de Serge Boimare révèlent qu'il y a d'autres manières de stabiliser le comportement que le rappel à la loi et que le droit ne suffit pas en l'absence de morale). Les récits fondateurs élaborent les angoisses, en finissent avec les forces qui dépassent, mettent à distance les premiers mots et émois, produisant par là même de véritables progrès cognitifs. Introduisant une limite à la toute puissance l'éducation religieuse fait naître le sentiment d'appartenance à l'humanité et la confrontation aux ouvres, le sentiment du patrimoine.

Mais ce qu'il convient surtout de promouvoir, c'est une approche vivante de la culture, une culture en train de se faire et non un modèle figé et scolaire. On comprendra l'intérêt pour les brouillons, la rigueur torturante de la syntaxe, la sinuosité de la pensée, les ébauches et les esquisses. Le désouvrement nous gardera du dessèchement technique. On préférera faire sentir et faire vivre pour mieux comprendre qu'« On entend dans les mots plus que dans les choses ».

Si l'on veut changer le rapport au savoir, il faudra établir des ponts entre la production des élèves et les références, entre les problèmes et les solutions qu'elles présentent entre les habitudes qui ancrent et l'étonnement qu'elles suscitent.

On le voit, pour Mélanie, il importera de modifier son rapport à la langue de sorte qu'elle ne l'appréhende plus comme un ensemble d'éléments juxtaposés que l'on peut nommer et dont on peut appréhender les variations de manière abstraite, mais comme la construction et la combinaison de matériaux dont les propriétés doivent susciter intérêt et curiosité dans une démarche de résolution de problème.

Rendre Mélanie curieuse de ce que font les autres, de la manière dont on fabrique les textes en jetant un regard sur les brouillons d'écrivains, les esquisses, les ébauches. Quoi de plus surprenant, en effet, que le faible intérêt pédagogique éprouvé à l'école pour les brouillons d'écrivains, les ébauches d'artistes, les notes, les comptes rendus et les plans d'expériences, alors même que l'on invite les élèves à ne pas se contenter d'un écrit spontané qui fait figure de premier jet, à reprendre et réécrire ce qu'ils ont initialement produit. La démarche d'écriture ne doit pas être enfermée dans la magie des œuvres. En exhibant les hésitations, la rigueur torturante et les tourments de la syntaxe, on apprécie l'ampleur du travail et son accessibilité. Cela relève autant de l'éducation civique que de l'éducation littéraire et humaine.


Une pédagogie active

Faire vivre à Mélanie la production d'écrits comme une expérience linguistique quotidienne et la source privilégiée d'exploration des propriétés de la langue. Elle doit pouvoir la pratiquer sous une forme qui ne saurait être classiquement associée à une longue et fastidieuse correction systématique, mais à l'aide d'une élaboration rapide articulée aux situations d'apprentissage. Fixer les conclusions d'un échange, construire le plan d'un projet, établir les conditions d'une expérience, conserver les éléments d'une méthode, effectuer la synthèse d'une séance liée à la découverte du monde, à l'histoire-géographie ou aux sciences, rédiger une lettre aux correspondants ou les courriers nécessaires dans le cadre d'un projet de sortie, prendre des notes en l'effectuant, légender la confection d'un document ou d'un dossier, commenter des panneaux d'exposition, expliciter des démarches liées à des productions scientifiques ou artistiques ou rendre compte d'une expérience ; l'essentiel est de faire vivre l'acte d'écrire comme une simple habitude en automatisant cette pratique.

Conclusion

Tant que nous signifierons par le vocable d'« élèves en difficulté », comme si l'école ne l'était jamais, qu'il est de leur nature de l'être, nous ne parviendrons pas à modifier le cours des choses. Il faut bien plus encore redonner élan et perspectives aux plus démunis. Nommons-les autrement, désignons-les avec des mots qui suscitent intérêt et curiosité. Ces élèves, qui mettent en question le bel ordre scolaire et l'ordinaire de nos classes, gagneront à être appréhendés comme extraordinaires. Nous répugnerons à les imaginer dans quelques catégories psychologiques, voire dans quelques structures « mieux adaptées » , pour en être curieux et adopter la seule attitude qui vaille : celle de l'observation, de la compréhension, de l'encouragement et de l'aide. C'est alors que les mieux lotis retrouveront dynamisme, intérêt et esprit de solidarité en apprenant à vivre ensemble sans exclusive et à conquérir en commun de nouveaux horizons cognitifs.

Apprendre à mieux faire, c'est apprendre à mieux être au cour d'une école dont on a préservé la force, celle de la nécessaire cohésion sociale, indissociable de la cohérence des apprentissages, d'un accès à la culture pour tous et pour chacun, c'est-à-dire à la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences.

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