[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Mise à jour : octobre 2006
France. Haut Conseil de l'évaluation de l'école.
Le travail des élèves pour l'école en dehors
de l'école : rapport établi à la demande
du Haut conseil de l'évaluation de l'école [réalisé par] Dominique Glasman, en collaboration avec Leslie Besson. Paris :
La documentation française, 2004. (Les Rapports - Haut Conseil de
l'évaluation de l'école). 151 p.
Rapport
en ligne sur le site de la Documentation française
Note de lecture réalisée par Chantal Bernard, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz. Cette note est une sélection à peine modifiée du texte de l'auteur.
Le mot « réussite » ne veut pas dire la même chose
pour toutes les catégories sociales.
Le travail réalisé pour l'école en dehors de
l'école aurait changé de statut. Il faut de plus en
plus autre chose que l'école pour réussir à l'école.
Il est rare de tomber sur des travaux qui s'interrogent sur le contenu des devoirs, les conditions dans lesquelles les élèves de différentes classes et de différents milieux sociaux les font ou encore sur la pertinence, en terme d'apprentissage, de telle ou telle forme de « devoir à la maison ».
Les devoirs font plus consensus que problème.
Pour les enseignants, il y a engagement de l'image de l'enseignant « sérieux » auprès des parents voire des élèves. D'autre part, il n'est pas simple pour eux, de savoir ou d'imaginer où et quand, sinon à la maison, peut être réalisé le travail d'appropriation sans lequel aucun apprentissage ne saurait arriver à son terme.
On recherchera des résultats concernant l'efficacité, en termes d'apprentissage scolaire, de ce travail fait en dehors de l'école. On s'interrogera sur leur pertinence : quel objectif est visé à travers les devoirs, sont-ils adaptés à cet objectif ? Que sait-on des indications données aux élèves pour accomplir ce travail, que sait-on des consignes ?
L'apprentissage scolaire suppose plusieurs temps : temps de découverte, temps de formalisation des connaissances, temps d'appropriation et d'acquisition des mécanismes libérateurs, temps d'approfondissement, temps d'élargissement. Il faut alors se poser la question de savoir où et dans quelles conditions, se déroule à chaque âge et pour les élèves de différentes conditions socio-culturelles, chacun de ces temps et en particulier le temps d'appropriation ? Où et quand s'opère la construction des « automatismes libérateurs » ?
Le contenu et la forme des devoirs peuvent revêtir autant d'importance que leur quantité ou le temps passé pour le faire.
La charge de travail à la maison peut varier du simple au triple en CM2.
Si les devoirs à domicile demandent un temps non négligeable aux enfants, les enseignants doivent également consacrer une partie de leur emploi du temps à ce travail : préparation, explication des consignes, correction ou récitation. Une demie-heure à trois quarts d'heure par jour sont consacrés à la gestion des devoirs à la maison.
Les enseignants se raccrochent aux devoirs pour les activités de mémorisation et de répétition, activités guère intéressantes pour la partie découverte des apprentissages, mais peut-être indispensables.
Il est difficile d'avoir une vision précise du volume horaire consacré aux devoirs.
Les professeurs ont tendance à sous estimer le temps consacré aux devoirs.
Pour compenser les déséquilibres entre les disciplines, les élèves ont tendance à choisir leur travail selon des critères d'utilité, notamment en fonction des choix d'orientation.
Le temps de travail demandé est fonction de l'opinion que l'enseignant va avoir des capacités de ses élèves. Plus de 40 minutes peuvent être demandées dans chaque discipline si l'enseignant estime avoir une bonne classe, à l'inverse dans les classes les plus faibles, beaucoup plus d'exercices sont réalisés en classe. D'une manière générale les enseignants ne pensent pas à l'élève moyen lorsqu'ils donnent les devoirs mais à celui qui est à l'aise et qui souhaite poursuivre ses études dans la discipline concernée.
Une corrélation semble être établie entre le temps passé par les enfants sur les devoirs et les résultats scolaires.
Dans les sociétés où la réussite scolaire est valorisée, les parents et les enseignants considèrent les devoirs comme un outil d'apprentissage indispensable à la réussite des élèves.
1956 : une circulaire interdit formellement les devoirs écrits. Pourtant
les études prouvent que la majorité des devoirs à la
maison donnés actuellement ne se limite pas aux leçons et
aux travaux oraux. En CM2 de nouveaux travaux écrits apparaissent
(préparation à l'entrée en 6e).
Classification des travaux écrits :
- les devoirs de pratique dont l'objet
est de renforcer les acquisitions
- Les devoirs de préparation qui visent à donner aux élèves
une connaissance du sujet prochainement étudié en classe
- Les devoirs de poursuite dont l'objet est de faire utiliser aux
élèves des concepts dans d'autres situations
- Les devoirs de créativité qui relèvent davantage
de l'analyse.
Des devoirs simples et uniformes : afin d'éviter aux parents une charge et une pression trop importantes, les enseignants ont tendance à proposer des devoirs simples pour que le travail soit l'œuvre de l'élève et non de sa famille. Les tâches demandées aux élèves sont principalement des activités de mémorisation et de répétition. Or, plus le savoir est décomposé, moins il est mobilisateur et efficace en terme d'apprentissage. Toutefois, ces tâches répétitives peuvent permettre l'acquisition d'automatismes et de routines nécessaires à l'apprentissage.
Pour les enseignants, un des principaux objectifs des devoirs est de favoriser
l'autonomie des élèves. Mais travailler sur des exercices
faciles et répétitifs favorise-t-il vraiment l'autonomie.
Travailler par nécessité, par calcul et souvent sans envie
n'a pas véritablement de sens.
Selon plusieurs chercheurs, les devoirs ne peuvent être un moyen efficace
de lutter contre l'échec scolaire. Il faut que l'échec
scolaire soit attaqué à la racine par un enseignement différencié
en classe et non par des compensations illusoires. 41% des enseignants sont
convaincus de l'intérêt d'une pédagogie
différenciée et 59% des parents pensent que les devoirs doivent
être uniformes pour tout le monde.
Pour les élèves, les aspects négatifs liés aux devoirs à la maison concernent surtout la quantité de travail mais aussi le sens de ces derniers.
Le plus difficile, c'est d'apprendre les leçons.
L'apprentissage de la leçon est une commande implicite en début
d'année que les professeurs ne réitèrent que
rarement par la suite. Cet exercice est surtout travaillé dans la
perspective de l'évaluation bilan.
Le travail laisse aujourd'hui peu de place à la mémorisation,
à l'imitation car il s'est technicisé : si avant
on apprenait par cœur, aujourd'hui on attend des élèves
une mémorisation logique de concepts. Cette évolution crée
une certaine opacité chez certains élèves autour du
sens des activités. Cette difficulté d'apprentissage
semble être due tant à la charge de travail qu'à
l'incompréhension du sens et des objectifs de cet exercice.
Au-delà des leçons, ce sont les consignes qui méritent
d'être éclaircies.
Le langage scolaire est composé de présupposés qui
peuvent poser des difficultés. Les élèves semblent
attendre des enseignants tant une lisibilité sur le contenu des devoirs
que sur la méthodologie à adopter.
Les incertitudes du travail scolaire lycéen porte sur la manière
d'apprendre.
Certains passent de nombreuses heures à retravailler les notes :
fiches, recopiage, annales, ce qui donne un sentiment de fort investissement
personnel. Le fait d'augmenter le volume de travail implique pour
eux des résultats scolaires positifs.
Les objectifs des devoirs sont d'améliorer les résultats,
d'allonger le temps d'apprentissage de créer un cadre
d'habitude de travail.
Le fait de décomposer le travail au maximum en primaire (pour assurer
l'autonomie) ne semble pas être un avantage pour les élèves
qui s'interrogent sur le sens, les objectifs, les consignes du travail
attendu.
Les devoirs ont une valeur affective en s'inscrivant dans les relations
familiales.
Les rapports aux savoirs scolaires ne se bâtissent pas exclusivement
au sein de l'établissement.
Le travail à domicile vient brouiller la distinction entre chargés
d'instruction et chargés d'éducation.
La préoccupation parentale se traduit par des interventions pratiques
dans le guidage scolaire et l'investissement des activités
para scolaires.
Quatre moyens par lesquels les parents s'engagent dans les devoirs
: la valorisation, l'aide, le faire et le monitorage. Les parents
passent 1 à 3h par semaine à aider leurs enfants à
faire leurs devoirs. (Scott Jones – 1995)
Les parents une présence précieuse pour les élèves
59% des élèves qui ne rencontrent pas de problèmes
scolaires sont aidés par leurs parents en primaire. (Caille-1992)
Une aide directe dans la scolarité : la majorité des élèves
estime qu'il ne leur serait pas possible de se débrouiller
seuls face à leurs devoirs ; la présence d'une tierce
personne semble être nécessaire.
Les élèves qui ont la possibilité de partager leur
expérience scolaire avec leurs parents sont meilleurs en classe.
Les élèves sont plus motivés si les parents contrôlent
et signent quotidiennement les devoirs. L'attitude favorable des parents
semble ainsi jouer un rôle dans la durée consacrée aux
devoirs.
Les devoirs à la maison un moment difficile dans l'espace
familial
34% des parents disent que les devoirs sont source de stress et de lutte
dans la vie familiale. Cette situation peut être vécue comme
un véritable cauchemar.
Les enjeux qui entourent la réussite créent chez de nombreuses
familles de l'anxiété pour l'avenir de leur enfant.
La plupart des parents disent ne pas comprendre les devoirs de leurs enfants.
Les devoirs peuvent alors être source d'embarras et de frustration
pour des parents qui se voient confrontés à leur incompétence.
2/3 des parents offrent une aide qui, parfois, est inappropriée pour
l'enfant (Van Hooris – 2003). La participation parentale n'aboutit
pas forcément à un effet positif pour l'enfant.
Typologie des différentes formes d'engagement parental
(Caille 1993)
– les absents : ils n'apportent pas d'aide aux devoirs
et ne proposent pas de cours particulier à leur enfant.
– les effacés : ils proposent une aide irrégulière
aux enfants et sont absents des autres domaines liés à la
scolarité
– les appliqués dont le soutien est relativement intense puisque
la vérification des devoirs et des discussions sur la scolarité
sont quotidiennes
– les mobilisés accordent du temps pour l'aide au travail
scolaire, ainsi que pour les relations avec les enseignants ; Ils cherchent
à créer un environnement familial favorable à la scolarité.
– les attentifs interviennent rarement directement auprès de
leurs enfants pour les devoirs mais montrent un intérêt certain
pour le suivi de leur scolarité.
Au vu de la diversité des familles, la mobilisation est très
inégale : 90% des parents bacheliers aident leurs enfants contre
65% de non-bacheliers. Dans les familles de cadres supérieurs, une
partie de la vie de famille est tournée vers la scolarité
et s'organise par rapport à elle. Cet investissement ne signifie
pas à l'inverse une démission parentale des autres parents.
Les devoirs, liens avec la famille ?
Si pour 82% des enseignants, un des intérêts du travail à
la maison est de favoriser le lien école/famille, cette opinion n'est
pas celle de la majorité des parents (35%). Les devoirs actuellement
donnés n'illustrent en rien le travail réalisé
en classe : les méthodes d'enseignement ont évolué
contrairement aux devoirs dont les modalités sont restées
identiques.
D'autres formes de communication avec les parents : signature des
contrôles, journal, entretien.
Lorsque les parents interviennent, les enseignants considèrent qu'ils
interagissent dans le contrat négocié avec l'élève,
toutefois s'ils laissent l'élève sans soutien,
les parents sont taxés d'absentéisme et d'abandon.
Une démarche propre à chaque enseignant
Les devoirs ne s'inscrivent que rarement dans une politique d'établissement.
En France, les enseignants donnent des devoirs davantage pour se conformer
à la règle et répondre aux attentes des parents que
pour leur utilité pédagogique. En effet, le sérieux
du professeur semble être associé au fait de donner des devoirs
ou non.
La coordination entre les disciplines reste insuffisante.
Le sens des devoirs ne va pas de soi pour tout le monde : le fait que les
devoirs ne s'inscrivent pas dans une politique qui précise
les buts ainsi que les modalités d'apprentissage et d'évaluation
ne simplifie pas la pratique.
Les études
L'étude n'est pas pensée comme un cadre de travail
mais est gérée comme un lieu d'attente. Le CDI est plus
adapté au travail personnel mais il existe souvent une certaine rigidité
des heures d'ouverture.
L'étude surveillée est mal vécue par les enfants
(punition, une heure de plus) et pose le problème du rythme quotidien
déjà chargé des élèves.
Certains acteurs souhaitent la disparition totale des devoirs à domicile
pour lutter contre l'échec scolaire et les inégalités
scolaires.
Plusieurs auteurs insistent sur le fait qu'il faut davantage réfléchir
au sens des devoirs à la maison plutôt que d'entrer dans
le débat de leur suppression ou leur maintien.
Au regard de la diversité des paramètres, il semble difficile de conclure à l'efficacité des devoirs pour l'ensemble des élèves.
Représentation des élèves et des enseignants
Selon les élèves, à travail égal, note égale
Le travail est devenu le pilier central de la méritocratie scolaire.
Pour les élèves à travail égal, note égale.
Mais le verdict scolaire est parfois beaucoup plus cruel : le travail n'apporte
pas forcément de bonnes notes.
Tous n'ont pas la même représentation du travail (certains
passent leur temps à recopier…)
Justification des devoirs par les enseignants
Peu de justifications pédagogiques et didactiques sont en fait présentes
dans le discours des enseignants.
Non pensés dans un souci de perfectionnement des apprentissages,
ni de consolidation des acquis, les devoirs sont surtout vus comme une manière
de faire adopter aux enfants une attitude sérieuse face au travail
scolaire.
Les justifications externes sont essentiellement liées aux relations
à entretenir avec la famille.
Une efficacité qui reste relative pour les chercheurs
Des résultats de recherche mis en cause
Les justifications liées à l'autonomie de l'enfant,
au suivi des parents, aux relations familles-écoles ont été
peu à peu dépassées par la dénonciation du rythme
de travail, la décharge de la responsabilité de l'école
sur les parents ou le climat de tension que les devoirs provoquent au sein
des familles.
Toutefois, des corrélations positives entre travail à domicile et réussite ont en effet été mises en exergue à plusieurs reprises par certains chercheurs alors que pour d'autres la corrélation entre le temps consacré [1] aux devoirs et la réussite scolaire ne permet pas de conclure à l'efficacité des devoirs. Le fait que les meilleurs élèves soient ceux qui consacrent le plus de temps aux devoirs à la maison ne permet pas de distinguer la cause de la conséquence.
La complexité est inhérente aux devoirs, la quantité, le type de devoirs, les buts, les consignes, les évaluations sont différentes.
Une efficacité sous certaines conditions
La plupart des chercheurs concède que les devoirs n'améliorent
pas la réussite scolaire en élémentaire. Toutefois
les défenseurs des devoirs estiment important de donner du travail
aux jeunes écoliers pour l'impact à long terme.
Quelques impératifs à respecter en terme de pratique :
La forme, le sens, l'encadrement des devoirs doivent être pensés
et s'inscrire dans une démarche d'apprentissage pédagogique.
– Les devoirs de préparation visent à
donner à l'élève une connaissance minimale d'un
sujet avant d'aborder une leçon. L'efficacité
est prouvée si les directives sont claires et que le rythme des élèves
est respecté. Malheureusement ces devoirs sont rarement accompagnés
de buts précis donnant un sens au travail.
– Les devoirs de pratique (les plus utilisés)
sont censés renforcer les acquis d'une leçon antérieure.
Leur efficacité est discutable parce que ce travail peut devenir
mécanique et ennuyeux. La rétroaction est essentielle pour
corriger rapidement les erreurs. L'efficacité est croissante
si les devoirs concernent des connaissances apprises quelque temps avant.
– Les devoirs de prolongement sont censés
permettre d'étendre les connaissances des élèves
à de nouveaux concepts. Travail qui peut être source de motivation
pour les plus performants qui s'ennuient dans les devoirs de pratique.
Difficile de déterminer les effets directs sur l'apprentissage.
– Les devoirs créatifs doivent mettre à
contribution des concepts dans un contexte nouveau ? On peut craindre que
ces deux types de devoirs creusent les inégalités sociales.
Les auteurs insistent sur la correction qui doit permettre de mieux comprendre
le sens des apprentissages et ce qui est attendu des élèves.
Les recherches montrent que les jeunes qui font des devoirs à domicile
réussissent nettement mieux que ceux qui n'en font pas à
condition que ces devoirs soient corrigés rapidement et qu'ils
comportent des commentaires nuancés de la part des enseignants.
| Effets positifs |
Effets négatifs |
| - Effets académiques immédiats
: meilleure compréhension, acquisition de mécanismes,
mémoire – Effets académiques à long terme : attitude positive, habitude de travail – Effets non académiques : discipline, curiosité, responsabilité – Effets liés à l'investissement parental |
- Surcharge de travail : fatigue émotionnelle – Négation de l'importance des loisirs, des activités – Pression parentale – Tricherie entre élèves – Augmentation de la différence entre les plus faibles et les meilleurs. |
Les jeux sont réputés avoir une valeur éducative. On n'évoque ici que les jeux de logique, d'imagination ou de création.
Bernstein(1975) montrait que les mères des classes supérieures avaient une conception des jeux très différente de celle de la « working class ». Il mettait en évidence une corrélation étroite avec le score obtenu par les enfants à la partie performance des tests d'intelligence et concluait sur des retombées directes dans les apprentissages scolaires et dans l'adaptation de l'enfant à l'école maternelle. Promouvoir chez son enfant l'épanouissement de toutes ces compétences, c'est de fait mais aussi délibérément parfois, l'équiper pour son parcours scolaire.
Des associations d'accompagnement scolaire proposent des jeux en arguant que c'est une bonne préparation aux apprentissages scolaires.
L'institution scolaire crédite bon nombre de jeux d'une vertu éducative.
Il existe très peu de littérature scientifique sur l'efficacité du jeu.
Il existe des jeux à visée ludique et des jeux à visée heuristique.
On peut conjecturer que le fait de jouer avec l'enfant, les échanges verbaux qu'il favorise, les interactions qu'il engendre, sont d'autant de poids pour son développement que le jeu auquel on joue.
Les cours particuliers sont donnés par des prestataires qui peuvent être des enseignants ou des étudiants, le faisant à titre individuel ou dans le cadre d'une structure commerciale qui les salarie ou les met en relation avec les clients.
Il n'y a pas de travaux spécifiques sur ces entreprises.
D'après une enquête menée en région Rhône-Alpes auprès de lycéens, 20 à 25% des élèves sont concernés par les cours particuliers au cours de l'année de l'enquête.
Les cours sont plus fréquents dans les grands lycées de centre ville que dans les lycées ruraux. C'est dans les classes où se décide l'orientation ultérieure, dans les classes à profil scientifique et dans les classes ouvrant sur les classes préparatoires aux grandes écoles, que la proportion des cours est la plus importante.
Les enfants de cadres supérieurs et profession libérales, ainsi que les enfants de patrons de l'industrie et du commerce ont à peu près deux fois plus de chances de prendre des cours que les enfants d'ouvriers, mais ces derniers ne sont pas absents de cette pratique. Les élèves appartenant à des milieux d'un fort capital culturel scolaire tendent à prendre plus de cours que les élèves issus de milieux moins diplômés. Pour toute une partie des élèves qui prennent des cours particuliers, ceux-ci viennent s'ajouter à l'aide substantielle qu'ils reçoivent à la maison.
Depuis l'enquête, est intervenue une mesure fiscale autorisant les contribuables à déduire de leurs impôts la moitié des sommes consacrées à la rémunération brute d'un salarié à domicile, que ce soit pour du ménage, des gardes d'enfant ou du soutien scolaire.
L'évolution va dans le sens d'une augmentation très sensible des consommateurs de cours particuliers.
Regard sur les pays étrangers
Dans certains pays où l'enjeu essentiel en matière scolaire est l'entrée dans les grandes universités (Japon, Corée, Grèce), la prise de cours s'intensifie avec la progression vers les dernières années « lycée ». De manière générale, quel que soit le pays concerné, la prise des cours est plus massive à l'approche des passages décisifs.
Pourquoi la scolarisation et l'acquisition de certains diplômes représentent-elles un tel enjeu ? Les parents visent la différence de revenus et la préservation de leur propre avenir de parent (les enfants prenant en charge, la vieillesse de leurs parents).
La pratique des cours particuliers entre dans une économie chaque fois singulière des existences familiales et prend place dans des rapports spécifiques entre le système scolaire et le monde social.
La compétition scolaire est devenue une donnée essentielle dans le système scolaire français. Pour tous les élèves de toutes les catégories sociales, se joue dans le parcours scolaire, leur avenir social. C'est l'école qui dit à chacun son identité sociale. Se joue également le maintien des dominants dans les positions dominantes.
Contrairement à ce qu'on pourrait imaginer, les clients des
cours particuliers ne sont pas seulement des élèves faibles
qui auraient besoin d'appui ; ce sont aussi, pour une part variable
selon les pays, des élèves moyens, voire de très bons
élèves qui tiennent à s'assurer la réussite
aux concours, l'orientation qu'ils désirent, l'entrée
dans un établissement qu'ils visent.
Certains auteurs insistent sur la valeur accordée à l'éducation
au sein de la société. Il s'agit alors de statut, de
reconnaissance, de prestige social.
Dans d'autres pays, ce sont les défaillances du système scolaire qui alimentent la prise de cours. Si défaillance il y a, c'est que l'école n'est pas jugée en mesure de préparer efficacement les élèves aux épreuves qu'elle organise (tests, concours, examens, orientation).
Le caractère compétitif de certaines épreuves pourrait suffire à pousser les élèves à prendre des cours particuliers.
Toutes les recherches s'accordent sur le constat d'inégalité introduite entre les élèves appartenant aux différentes catégories sociales du fait d'un accès inégal à cette ressource extra-scolaire.
Le temps hebdomadaire
En France, de manière générale, la durée hebdomadaire est assez étroitement limitée (2h par semaine environ).
Au Japon et en Corée, les élèves peuvent prendre 4
à 6h de cours particuliers voire davantage par semaine.
Pour les Américains, le travail pour l'école est de
3h40 contre 16h pour les Coréens.
Les « indicateurs de l'OCDE » en 1997 publient un tableau mettant en relation, dans 24 pays, les scores à des épreuves internationales en mathématiques et le temps passé au travail personnel :on constate que les Coréens et les Japonais arrivent en tête (temps de travail hors l'école passé dans les cours particuliers).
Les cours particuliers entrent, pour ceux qui en prennent, dans l'ordinaire de la scolarité. On est loin du coup de pouce passager.
Une part des élèves fréquente les stages intensifs pendant les périodes de congé, entre autres avant la rentrée scolaire.
Cette question permet de toucher du doigt les inégalités entre les familles appartenant aux différentes catégories sociales selon les revenus dont chacun dispose.
Des tests faisant appel essentiellement à la mémoire ou aux capacités opératoires rendent très productifs les cours particuliers dans la mesure où l'on consacre à cet entraînement systématique une part importante du temps.
Les attentes vis à vis de ces cours sont différentes : rattrapage, comblement de lacunes, garantie du maintien dans une classe ou un établissement, mise en meilleure position possible pour les orientations, les concours.
L'amélioration des résultats ne doit pas être mesurée seulement en terme de différentiel de notes avant et après, mais être rapportés aux objectifs poursuivis par l'élève.
Dans l'enquête Rhône-Alpes déjà citée, pour près des 2/3 des élèves, les cours particuliers ont été féconds mais La prudence s'impose dans l'affirmation des résultats.
La mobilisation, la mise au travail, le soutien moral, la confiance, une réduction de l'anxiété face aux épreuves scolaires sont repérables.
Une part dominante des cours particuliers est l'exercice visant un entraînement systématique pour les épreuves scolaires, ré-explication, retour sur des parties du programme traitées au cours d'années antérieures voire avance sur les cours à venir. En Rhône-Alpes, il s'agissait de préparer à passer des examens : savoir s'organiser, rentabiliser le temps disponible, mettre en œuvre des automatismes, travailler des questions types.
La forme et le contenu des épreuves déterminent le contenu des cours particuliers. Ils apprennent aux élèves à passer des épreuves, il est plus rare qu'ils leur apprennent à penser.
Le cours particulier construit un espace et un temps dans lequel l'élève a droit à l'erreur, à l'hésitation, à l'ignorance. Se faire ré-expliquer encore et encore, ce que l'on n'a pas compris, n'est pas possible dans les conditions normales de la classe, ça l'est dans le cours particulier.
Etre suivi individuellement, bénéficier personnellement de l'attention d'un enseignant.
Consacrer de l'attention aux bons élèves et négliger les plus faibles est une pratique indexée sur la course aux bons résultats.
C'est aussi un effet croisé de la compétition scolaire et des cours particuliers que l'on observe dans l'orientation consistant à « enseigner en vue des examens ». C'est dire que l'ambition culturelle de l'école se trouve largement mise à mal, comme du reste sa vocation socialisatrice.
Cette polarisation extrême sur les examens et concours est un sujet d'inquiétude majeur pour les Japonais parce que « l'accent mis sur la mémorisation pure et simple des faits risque d'inhiber la créativité et la pensée critique, qualités indispensables à l'ère de la technologie.
Une méfiance s'installe vis à vis du système scolaire. Les cours particuliers peuvent prospérer sur une image de déliquescence de l'école publique.
L'enjeu n'est pas seulement de réussir, il est de réussir mieux que les autres, pour garantir la suite de scolarité la plus favorable possible. Il ne suffit plus d'entrer mais d'accéder aux établissements les plus rentables en terme de placement scolaire.
Plus l'école fonctionne comme un marché, plus la tendance à user de l'arme des cours particuliers dans cette course s'impose.
Le Directeur général d'Acadomia estime que les plus gros clients de soutien scolaire sont les bons élèves.
Les services proposés : l'aide aux devoirs, le cours particulier
(rattrapage, difficulté passagère), le stage de révision
pendant les vacances, les cours intensifs pour préparation aux examens.
C'est à la démission parentale, au manque d'implication des parents que les professionnels de l'école imputent les difficultés d'un élève. Les parents sont jugés à travers les verdicts scolaires assénés à leurs enfants.
Il peut s'avérer périlleux pour l'entente familiale et peu productif en terme d'apprentissages que l'élève travaille avec son père ou sa mère. Le cours particulier permet d'externaliser les tensions. Le conflit est perçu comme devant être évité. Les cours particuliers sont un indice parlant des rapports éducatifs entre générations.
Là n'est pas en jeu la compétition scolaire mais la régularité du travail en même temps que la tranquillisation des parents.
La publicité des cours particuliers est une invitation à la déculpabilisation. Il est à l'exact opposé de la mise en accusation des parents par les professionnels de l'école.
Les cours particuliers n'existeraient pas si les exigences scolaires ne conduisaient pas les élèves à y avoir recours.
Ils soulignent ce que l'école ne fait pas ou pas assez ou pas de manière satisfaisante.
Ils permettent la réactivité, l'individualisation, la communication ou la transparence, le choix des enseignants, la garantie des résultats.
Ils entrent dans une logique de compétition scolaire qu'ils contribuent à renforcer et en même temps ils entrent dans une logique de réparation des effets de la compétition scolaire (tension au sein de la famille).
Une constante des cours particuliers c'est l'exercice, l'entraînement, la répétition, l'acquisition d'automatismes qui libèrent l'esprit pour la réalisation de tâches complexes.
L'école exige des élèves ce qu'elle est loin de toujours leur donner. Ce qu'elle ne donne pas est aussi indispensable pour réussir que ce qu'elle donne.
Donner à ses enfants des cours particuliers, c'est espère-t-on, leur fournir les moyens de réussir, mais c'est aussi une façon de jouer son rôle d'appui parental à la scolarité, c'est faire de la scolarité l'affaire de la famille. Cela relève de l'initiative parentale.
Le coaching a fait son apparition récemment en France. Aucun travail de recherche ne lui est encore consacré.
Il s'agit de travailler sur soi, dans une perspective scolaire.
Trois objectifs : l'appui et l'acquisition d'une méthode de travail, l'encouragement, la motivation, la présence d'un médiateur entre le jeune et l'école(écoute).
Le coach aide le jeune à jouer gagnant, à avoir un moral de vainqueur.
Il semble se limiter aux catégories aisées.
C'est une aide apportée gratuitement, en dehors de l'école aux écoliers et aux collégiens par un prestataire qui n'est pas membre de sa famille.
Il a un caractère gratuit, laïc et a pour préoccupation de la réussite scolaire des élèves ne bénéficiant pas des conditions optimales de réussite scolaire.
Même si les ambitions des catégories populaires sont moins élevées que celles des classes moyennes, les parents des classes populaires connaissent fort bien le poids de l'école dans l'insertion sociale et professionnelle ; ils savent aussi que c'est l'école qui dit à chacun son identité sociale.
Les dispositifs d'accompagnement scolaire prévoient des activités plus ou moins branchées directement sur le travail scolaire. Il existe dans l'accompagnement scolaire une filiation revendiquée et recherchée avec l'éducation populaire. Apprendre autrement qu'à l'école, autre chose qu'à l'école, entrer dans d'autres relations qu'avec l'enseignant.
Pour les CLAS : des groupes de 10 à 15 élèves.
Il existe des prises en charge individuelles (AFEV, Secours catholique, Secours populaire).
Il peut être très variable selon les associations mais il est basé sur deux grands types d'activités : la réalisation des « devoirs » donnés par les enseignants, les activités d'expression, de découverte, donnant lieu à des spectacles, à des panneaux d'exposition.
L'insistance sur les devoirs ne doit pas étonner : les devoirs occupent une place importante dans le temps des élèves hors l'école, un lieu est nécessaire. Or, il n'est pas toujours facile de faire ses devoirs en étude surveillée. On n'y trouve pas toujours l'aide espérée.
Les activités autres que les devoirs sont censées ouvrir l'esprit des élèves, attiser leur curiosité, les enrichir intellectuellement, elles ont pour fonction de doter les élèves présents des pré-requis à la scolarité que d'autres élèves, issus de milieux plus favorisés, trouvent en abondance dans leur cadre familial.
Selon les dispositifs, le partage du temps entre les deux types d'activités est très différent.
Deux remarques :
- Certains intervenants constatent que ce n'est pas tant les devoirs qui posent problème, c'est de comprendre le sens de ce que l'on fait à l'école. D'où l'idée de faire autre chose que les devoirs.
- La priorité qu'ils donnent aux devoirs conduit les élèves à s'impliquer moins fortement dans les activités proposées. Le souci des élèves est de ne pas déborder au-delà de la demande des enseignants. (Pas de révision, d'exercices gratuits, de tâches non explicitement prescrites par les maîtres). Sur ce point la distinction est nette entre le contenu de l'accompagnement scolaire et ce qui s'observe dans les cours particuliers.
Le « club coup de pouce » est un dispositif particulier s'adressant
aux élèves de CP et structuré selon les recherches
de Gérard Chauveau sur l'apprentissage de la lecture.
Selon Adams (1990) les enfants de familles à revenu moyen débutent
l'école primaire avec une expérience de 1000 à
1700 heures de lecture dyadique à l'adulte ; ceux des familles
à faibles revenus n'auraient qu'une expérience
de 25h. C'est la relation tissée entre l'adulte et l'enfant
qui lui fait comprendre ce que c'est que lire.
Ce ne sont pas tous des élèves en difficulté scolaire. Le manque de place à la maison, d'appui technique des parents sont des critères pour pouvoir bénéficier de l'accompagnement à la scolarité.
On y rencontre des élèves moyens à la recherche d'encouragements et d'un accompagnement rapproché.
Selon les textes, Les élèves les plus en difficulté ne devraient pas être pris en accompagnement à la scolarité parce que relevant d'un véritable soutien revenant aux professionnels.
Les parents sont convaincus que l'accompagnement à la scolarité va apporter une aide qu'ils ne se sentent pas en mesure de fournir. Ils sont très soucieux de la réussite scolaire de leur enfant, porteurs de peu de capital scolairement rentable, éloignés de la culture de l'école, peu au fait des attentes exactes de l'école et encore moins de ses façons de faire, ils se sentent dépassés par le niveau atteint par leurs enfants et les nouvelles stratégies d'apprentissage.
Leur attente est qu'on aide leurs enfants à réaliser le travail pour l'école. C'est en veillant à cela qu'ils peuvent jouer un rôle dans la scolarité de leurs enfants.
Il arrive que des parents retirent leurs enfants du dispositif parce qu'il ne permet pas de faire correctement le travail demandé. Plusieurs ont exprimé leur préférence pour une aide individualisée, à domicile. Seule la modicité de leurs moyens financiers leur interdit de faire donner des cours particuliers.
Ce sont des écoliers et collégiens issus de milieux populaires et des enfants issus de l'immigration.
En 2000, on estime une fourchette de 120 000 à 150 000 enfants et
adolescents pris en charge dans le cadre de ce dispositif.
Le coût effectif est évalué jusqu'à 6 euros
par jour.
C'est un domaine d'implication privilégié pour qui entend avoir une action dans la société et un impact sur ce qui s'y passe. Champ propice au déploiement du militantisme social. D'où des offres gratuites, parfois payantes émanant de groupes ayant des visées prosélytes en faveur d'une religion voire d'une secte.
Les raisons pour lesquelles les pouvoirs publics financent l'accompagnement scolaire sont diverses et non exclusives les unes des autres.
Pour la CAF, ce type d'action entre dans le cadre de leurs missions d'appui aux familles.
Pour d'autres, la démarche entre dans le cadre plus global des politiques de la ville.
Il s'agit d'une préoccupation de justice sociale, d'égalité devant l'école.
Financer, c'est se donner les moyens de contrôler.
Un souci d'ordre public est manifeste : sortir les enfants de la rue pour les protéger et préserver du même coup la tranquillité publique (Financement par les Conseils Communaux de Prévention de la Délinquance).
La question de l'évaluation est délicate. On ne parlera
ici que de ce qui se produit pour les jeunes, pas de ce qui se produit sur
ceux qui l'animent, ni des retombées sur les acteurs locaux.
Effets sur les résultats scolaires : préalables
Faut-il attendre d'un dispositif d'accompagnement scolaire qu'il ait des effets en terme de résultats scolaires ?
Dans la mesure où des dispositifs se donnent comme objectif principal de permettre aux jeunes de faire leur « métier d'élève », d'être en règle avec les attentes de l'école, et non de remédier à l'échec scolaire, est-il essentiel de savoir s'il y a eu progression ? L'ambition n'est surtout pas compte tenu des moyens disponibles et des compétences réunies, de le faire passer de « moyens » à « bons » ou à « excellents ».
Y a-t-il lieu de mesurer combien un dispositif a favorisé la reprise de confiance en soi, la restauration d'une image de soi ?
Peut-on quantifier le travail de pacification opéré en faveur des autres élèves ?
Ne mettre en avant que les résultats scolaires ne reviendrait-il pas à sous estimer d'autres dimensions d'efficacité et de pertinence des dispositifs ? C'est l'argumentation des responsables ou des animateurs pour récuser une appréciation des résultats scolaires, en minimiser la portée.
Quand on parle des dispositifs d'accompagnement scolaire, on peut tenir deux types de discours, qui ne sont ni de même registre ni de même statut.
- Discours d'acteurs : Ils portent sur leur action une appréciation armée de tout ce que leur pratique sociale, ( professionnelle, familiale, militante, culturelle, religieuse), leur a enseigné, en centrant cette appréciation sur les enfants, les adolescents qu'ils reçoivent. Les thèmes sont la confiance en soi, l'image de soi, le climat, le comportement…
- D'autres discours affichent une ambition plus scientifique : les propos sont plus objectivé, plus rigoureux. Le crédit de ces discours est lié au statut de ceux qui les tiennent : universitaires, chercheurs, consultants.
Il y a impossibilité de traiter séparément la question des résultats et la question du public effectivement accueilli.
Que produisent les dispositifs, en terme de résultats scolaires
mesurables ?
La vérification des résultats se fait par examen des notes, des taux de passage, des résultats à des tests, c'est à dire des indicateurs « objectifs » dans la limite des cadres de l'école.
La fréquentation de l'accompagnement scolaire ne se traduit pas par des progrès notables. Les progrès concernent une minorité d'élèves, sauf dans des cas bien précis.
- On n'enregistre pas des effets semblables pour tous les enfants,
même en terme de résultats scolaires.
Il faut prendre en compte la question de la définition du public
accueilli quand on souhaite en évaluer les effets. On peut noter
que le dispositif réussit à certains élèves
plus qu'à d'autres. Il existe une variabilité
d'une année à l'autre.
- A quel terme convient-il de saisir l'évolution des performances
des élèves ?
Aucune évaluation ne dit si la fréquentation de l'accompagnement
scolaire prolonge ses effets après que l'élève
ait arrêté de s'y rendre.
- Les résultats semblent mal résister à la durée, ils ne sont pas confirmés d'une année sur l'autre.
- Comment départager ce qui est imputable au dispositif d'accompagnement scolaire ?
- On a pu constater que les dispositifs obtenant les résultats les moins contestables sont ceux qui sont très directement en prise sur le travail scolaire. Est-ce à dire que les activités culturelles sont sans pertinence voire sans effet ? Rien ne permet de l'affirmer, mais rien n'a été démontré.
- Il n'est pas simple du tout de déterminer à quels
facteurs où à quelle configuration du dispositif il convient
d'attribuer efficacité ou inefficacité en termes de
progression scolaire.
En CE1, il est plus efficace d'offrir un contenu combinant aide scolaire
et activités culturelles, alors qu'en CM1 les bénéfices
de l'accompagnement à la scolarité s'observent
surtout lorsqu'une aide strictement scolaire est apportée par
les aide-éducateurs. L'explication se trouverait dans la modalité
d'inscription : le repérage par l'école aurait
un effet de stigmatisation, le volontariat aurait un effet positif.
- Les résultats ne seraient pas négatifs, ils sont plutôt
peu apparents ou assez ténus, fort variables suivant le dispositif,
les évaluations, les élèves, voire les sites de soutien.
On peut noter tout au plus une tendance.
Cette communauté ne s'est pas encore construit un savoir-faire
adapté aux exigences d'une évaluation dans ce champ
particulier.
Appréciation des évolutions par les acteurs, enseignants et animateurs
De façon très générale, l'avis des animateurs est plus optimiste que celui des enseignants. Enseignants et animateurs ne portent pas sur les élèves le même regard, et ne sont pas sensibles aux même aspects de l'activité de l'élève : les premiers reconnaissent moins une efficience en termes d'apprentissage qu'en termes de rapport à l'apprentissage et à l'école, les seconds sont plus diserts et plus généreux pour attribuer des progrès à l'élève.
Effets sur le « comportement » et sur le « rapport à l'école »
Tous les rapports d'évaluation évoquent des effets positifs en terme de socialisation : amélioration du comportement, bénéfices psychologiques.
Un comportement plus en phase avec celui attendu à l'école
L'amélioration du comportement dans le cadre du dispositif ne se transfère pas obligatoirement dans un autre contexte.
La reconnaissance d'une amélioration du comportement se base rarement sur des éléments précis, et repose plutôt sur des impressions.
Ces transformations du comportement, imputées à la fréquentation du soutien, se traduisent par un nouveau regard porté par les adultes, enseignants ou intervenants, sur les élèves. C'est pour ceux-ci un encouragement non négligeable.
Modification du rapport à l'école et au travail scolaire
Apprendre l'école, c'est d'abord en maîtriser les routines matérielles : l'exactitude, la préparation du cartable, le regard systématique du cahier de textes, l'organisation de son propre travail.
Il est important de souligner que l'attention apportée à l'individu est ici centrée sur la personne, essentiellement dans un registre socio-affectif, alors que dans les cours particuliers, elle se veut d'abord polarisée par les spécificités individuelles en matière d'apprentissage et de compréhension.
Des effets négatifs ?
On ne trouve guère de trace de mise en évidence d'effets négatifs. Est-ce à dire qu'il n'en existe pas ?
Il n'y a rien dans les évaluations qui mette en question l'existence, et le bien fondé d'un dispositif, mais parfois de ce qui pourrait le mettre en péril et de ce qu'il convient de rectifier, de transformer.
Certains élèves entrent dans un rapport faux au travail scolaire tout en croyant cheminer sur la bonne voie.
Si les élèves se sont rendus quittes avec les exigences scolaires en faisant leur travail à la maison, ce n'est pas pour autant que celui-ci est fait de manière telle qu'il le fasse progresser, soit parce que certains élèves sont surtout soucieux de faire faire leurs devoirs soit parce qu'ils ne voient pas l'intérêt, ne savent pas comment s'y prendre pour apprendre leurs leçons. Les élèves se sont-ils mis en activité intellectuelle ?
Les activités proposées sont parfois des activités pauvres en contenu et en pertinence culturelles, les appuis méthodologiques parfois incertains faute de compétence des animateurs ou d'exigence envers les élèves.
A bien lire les évaluations, on n'est pas convaincu que les effets négatifs soient si imaginaires que jamais il ne serait justifié de les thématiser comme tels.
Ce n'est pas parce que les acteurs mus par diverses motivations que l'on pourra juger nobles et estimables, cherchent à faire le bien, qu'ils font nécessairement bien, et qu'ils font forcément du bien.
L'accompagnement à la scolarité rend possible à certains élèves, l'accomplissement tranquille serein de leur métier d'élève. Il est indispensable de maintenir offert cette opportunité.
Il peut prendre efficacement le relais de la famille. Ce n'est pas démission de leur part que de faire confiance à des acteurs mieux dotés qu'eux.
Que revient-il à l'institution scolaire d'assurer ?
La question n'est pas celle des études surveillées dignes de ce nom quant à leur durée et à leur conduite. Elle est bien davantage, celle des temps consacrés, dans le temps scolaire, à la mise en activité intellectuelle des élèves, ainsi qu'à l'appropriation des savoirs transmis comme savoir-faire inhérent au travail scolaire.
Les études dirigées ont été peu utilisées dans ce sens.
Certaines écoles et certains collèges se sont fortement mobilisés. Mais l'effort est-il assez général ?
Diversifier les ambitions de l'accompagnement à la scolarité
Certains élèves peuvent imaginer que faire convenablement et régulièrement ce que demande l'école est la garantie du succès. Cela permet la réussite à l'école, mais pas forcément de concourir pour l'accès aux filières prometteuses. Les éclairer sur ce point pourrait être un des rôles de l'accompagnement à la scolarité.
Pour les élèves en difficulté, au vu des résultats évoqués plus haut, il ne semble pas qu'on puisse espérer une réduction des écarts de réussite. Si, insuffisamment pris en main dans le cadre porteur de l'école par des personnes compétentes pour les aider à sortir de l'ornière, ces élèves sont trop aisément aiguillés vers le dispositif d'accompagnement scolaire, cela aboutit à aggraver une stigmatisation, à organiser une ségrégation supplémentaire entre élèves, surtout si l'accompagnement à la scolarité est peu efficace en terme d'appui au travail.
Une vigilance s'impose si l'on veut éviter de faire de l'accompagnement scolaire, l'accompagnement social de l'exclusion scolaire. Personne ne le veut comme tel, néanmoins ce qui compte, c'est la fonction objective qu'il peut jouer.
Certaines entreprises de cours particuliers démarchent les municipalités pour passer avec elles un marché. Cela coûterait un peu plus cher, mais si c'est plus efficace en termes de réussite dans la compétition scolaire, la tentation est grande.
Pour enrayer cela, il faut veiller à ce que l'accompagnement à la scolarité proposé soit rigoureux sur les résultats qu'il produit, qu'il permette aux élèves accueillis de réussir.
Les vacances d'été sont devenues un temps dont une partie est occupée par du travail pour l'école.
Les différences sociales entre élèves ayant travaillé pendant les vacances et élèves n'ayant pas travaillé n'apparaissent pas clairement. Elles émergent davantage dans l'intensité de l'intervention des parents, dans les supports utilisés, ainsi que dans l'usage qui en est fait.
L'efficacité du cahier de vacances varie très fortement en fonction de l'usage qui en est fait. Seul un quart des écoliers l'a entièrement utilisé, et c'est la seule fraction qui progresse avec ce support. Ceux qui terminent sont les meilleurs d'où la difficulté à tirer des conclusions.
L'utilisation des cahiers et classeurs de l'année est très inégale pour réviser ce qui a été vu.
Au collège, la seule activité d'été ayant un effet positif est la reprise des cours et exercices de l'année précédente.
De nombreux CD-Roms sont illusoirement efficaces. Ils sous-estiment la dimension pédagogique. Ils constituent tout au plus des répétiteurs patients. Ils sont utiles pour les écoliers, pas pour les collégiens.
Seuls les élèves de milieu défavorisé qui ont travaillé et rempli complètement leur cahier de devoirs de vacances compensent en partie leur handicap en faisant jeu égal avec les enfants de milieu favorisé… qui n'ont pas travaillé.
C'est au sein du groupe des écoliers forts que le travail scolaire pendant les vacances est le plus profitable, et ce, quel que soit le support.
Finalement le travail scolaire pendant les congés conduit à un renforcement des différences sociales, sexuelles et scolaires de réussite qui s'observent au cours de l'année scolaire.
Les vacances d'été et le travail que les élèves font pendant ce temps contribuent à la différenciation sociale de la réussite.
L'insistance parentale à l'engagement de leurs enfants dans les devoirs de vacances tient également à la préoccupation de fixer les enfants dans une activité qui se déroule non loin de leur regard. Les devoirs de vacances pourraient au même titre que les cours particuliers, mériter une analyse menée en terme de relations intra-familiales.
L'école ouverte n'a pas été évaluée en terme de réussite scolaire, mais il serait intéressant de savoir si éventuellement elle permet de compenser une pratique familiale des devoirs de vacances faible ou inopérante.
C'est dans les quinze derniers jours que les devoirs de vacances sont massivement réalisés dans les familles.
Les recherches dijonnaises ont montré qu'au niveau du collège les révisions de l'année passée étaient le travail le plus favorable à des progrès à la rentrée.
De quoi les pouvoirs publics sont-ils maître ?
Ils le sont sur le temps préempté par l'école et les devoirs et leçons. En revanche, sur ce qui relève de l'initiative de la famille, de la mise en œuvre de stratégies scolaires, les pouvoirs publics sont plus démunis. Leur seule marge de manœuvre est de mettre en place des dispositifs de travail tels qu'ils réduisent la nécessité ou le sentiment de nécessité d'avoir recours à des appuis externes.
L'école est un lieu et un temps de formation des esprits, elle reste un lieu privilégié de la construction d'une pensée. Tout ce qui conduirait à un appauvrissement du contenu des transmissions scolaires serait un gigantesque gâchis collectif et la garantie de la mise en œuvre, par tous ceux qui en auront les moyens, de stratégies de contournement.
L'école n'est pas le seul lieu d'apprentissage. L'éducation populaire a joué un rôle essentiel.
En dépit des dénégations et des velléités, la préoccupation dominante a été le travail scolaire. Cette orientation, vécue par beaucoup comme une dérive appauvrissante, est de plus en plus contestée.
Sont critiquées, la domination de l'école, la réduction de l'éducation à l'acquisition de savoirs alors que sont en jeu des aptitudes à la création et tout un ensemble de compétences sociales (coopération, fiabilité, capacité à l'échange et au respect de l'autre). L'éducation ne se réduit pas à l'école.
La certification scolaire est à la fois indispensable et insuffisante pour l'accès ou le maintien dans l'emploi.
Le temps libre des jeunes est un temps largement structuré par l'école. Il devient pour partie croissante un temps pour l'école : devoirs et leçons, rattrapage, accompagnement à la scolarité, orthophonie, psychologue.
Les activités culturelles sont souvent présentées comme ayant des retombées sur les performances scolaires ou la manière de vivre l'école.
Comme si l'école parce qu'elle est la clé de la certification, de l'insertion sociale était la référence la plus légitime.
Ce qui contribue à faire oublier la place à ménager au temps pour ne rien faire.
Dans la société française, les exigences de la réussite scolaire ont beau être présentes, il est fait droit au temps pour soi, pour s'épanouir.
C'est l'ensemble du temps des jeunes qui doit être repensé.
Quels savoirs supposent l'accomplissement, dans de bonnes conditions, du parcours scolaire ?
- La maîtrise d'un ensemble diversifié de savoirs disciplinaires.
- La maîtrise de tout un ensemble de savoir-faire qui tiennent de la compréhension de ce que sont les attentes de telle ou telle discipline, de la familiarisation avec des techniques.
Lors de concours ou d'examens, les aspects techniques permettent de faire la différence.
S'il revient sans doute à l'école de montrer aux élèves ce qu'elle attend d'eux, il est plus difficile d'imaginer que tout puisse se dérouler pendant le temps de classe. Le temps des devoirs permet cette appropriation, cette acquisition d'automatismes libérateurs. Une raison essentielle des cours particuliers est bien là : on n'y apprend pas de choses nouvelles, on y apprend à passer les examens, à faire face à des épreuves de concours.
Dérive japonaise : le formalisme scolaire peut conduire à un appauvrissement considérable des savoirs transmis et de la capacité à les mobiliser pour construire une pensée personnelle, originale et créatrice.
Le rapport propose de ménager dans le temps de cours la préparation à un travail d'appropriation. Mais il gagnerait à pouvoir être fait dans les murs de l'école avec un personnel apte à aider les élèves à apprendre à travailler et à acquérir ces techniques : il faudrait réactiver l'étude surveillée, organiser des salles de permanence en salle d'étude.
Il pourrait être fait en accompagnement à la scolarité à condition que la centration sur le travail scolaire puisse bénéficier d'un appui efficace (encadrement par des étudiants)
Le temps n'est plus où l'élève pouvait se contenter de faire ce qu'on lui demande. Une partie de des attentes de l'école est implicite. Il faut être rompu à certains travaux pour être en mesure de faire face à ce qu'elle exige.
Il faut réfléchir aux propositions suivantes :
- En classe, mise en activité intellectuelle avec les élèves (donner du sens)
- Entraînement, appropriation, exercice
- Salles de travail, de permanence, d'études surveillées
- Séparer en accompagnement à la scolarité ce qui relève des devoirs scolaires, et ce qui relève d'autres activités. Veiller à la rigueur et à la qualité. Actuellement, il est bien possible qu'on perde plus que l'on ne gagne à maintenir dans une même séance les deux types d'activités.
- Encourager les formes de soutien individuel
- Privilégier certaines périodes pour l'Ecole ouverte (fin de vacances d'été)
Les cours particuliers, l'accompagnement scolaire sont des espaces intermédiaires entre la famille et l'école. Ces espaces mettent provisoirement les jeunes à l'écart tant de leurs parents que de leurs enseignants. Ils peuvent se sentir à l'abri de l'impatience parentale et à l'abri de la sanction scolaire. De tels espaces intermédiaires sont structurellement fonctionnels.
L'usage des biens éducatifs semble obéir de plus en plus à des logiques privées : choix de l'établissement scolaire, de biens marchands (produits éducatifs, CD-Roms) et de services marchands (cours particuliers, coaching) ou de services associatifs (accompagnement scolaire).
Une part des parents (qui ont les moyens et la volonté de maintenir
les écarts sociaux) peuvent souhaiter payer pour l'école
en tant que consommateurs plutôt qu'en tant que citoyens. Mais,
plus encore c'est aujourd'hui l'état qui semble
les y inviter.
[1] Ndlr : il y a autre chose que le temps qui entre en ligne de compte et notamment les compétences métacognitives, et les savoir-faire méthodologiques.