[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]

Resserrer les liens école/familles

« Ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration »

Janvier 2010

 Par Patricia George, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz.

Présentation de l'opération

Pendant l’année scolaire 2008-2009, une opération destinée aux parents d’élèves, étrangers ou immigrés, a été menée  à titre expérimental, dans douze départements de dix académies.  Appelée « Ouvrir l’École aux parents pour réussir l’intégration », elle a été étendue pour l’année scolaire 2009-2010 à 31 départements dont  celui de la Moselle. 
Cette opération s’inscrit dans le programme d’actions de la convention-cadre « Pour favoriser la réussite scolaire et promouvoir l’égalité des chances pour les jeunes immigrés ou issus de l’immigration », signée le 27 décembre 2007 entre le ministère de l’Éducation nationale, le ministère de l’Immigration, de l’Intégration, de l’Identité nationale et du Développement solidaire, le ministère du Logement et de la Ville, l’Agence nationale de l’accueil des étrangers et des migrations (Anaem) et l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé).
L’objectif visé par l’opération « Ouvrir l’École aux parents pour réussir l’intégration »  est de permettre à des parents d’élèves volontaires non ou peu francophones d’accéder à une formation gratuite. 
Cette formation doit favoriser l’intégration des parents dans la société française ainsi que dans le monde du travail par :

• une meilleure maîtrise de la langue française ;
• une meilleure connaissance des principes de la République et de ses valeurs ;
• une meilleure connaissance de l’institution scolaire.

En Moselle, cinq établissements sont porteurs de projets pour l’année scolaire 2009-2010 :
- Collège Pierre Adt de Forbach
- Collège Hauts de Blémont de Metz
- Collège Jean Burger de Moyeuvre-Grande
- École maternelle Jules Ferry d'Uckange
- École maternelle Paul Verlaine d'Uckange

Cette opération est financée par des crédits du programme 104 « Intégration et accès à la nationalité française ». La gestion financière est assurée au niveau national par l’Acsé puis, après sélection des projets, par l’établissement  mutualisateur désigné par le Recteur à savoir le lycée Robert Schuman de Metz.

Dans le cadre de ses missions, le  CASNAV-CAREP  s’associe à cette opération selon deux volets : aide et conseils à destination des enseignants et formateurs engagés dans l’opération, mise à disposition d’outils adaptés à un public adulte.

Les textes

- Extension de l'opération expérimentale « Ouvrir l'École aux parents pour réussir l'intégration ». Circulaire n° 2009-095 du 28-7-2009. B.O. n° 31 du 27 août 2009. Disponible à l'adresse : http://www.education.gouv.fr/cid42639/mene0914305c.html

- Opération expérimentale « Ouvrir l’École aux parents pour réussir l’intégration ». Circulaire n° 2008-102 du 25-7-2008. B.O. n° 31 du 31 juillet 2008. Disponbile à l'adresse :
http://www.education.gouv.fr/bo/2008/31/MENE0800648C.htm

- Convention-cadre pour favoriser la réussite scolaire et promouvoir l’égalité des chances pour les jeunes immigrés ou issus de l’immigration, 27 décembre 2007. Disponible à l'adresse :
http://i.ville.gouv.fr/divbib/doc/convcadreeducationDEC2007.pdf

Hétérogénéité du public accueilli

Dans un même groupe vont être accueillies des personnes aux profils très différents et dont les besoins, ainsi que les attentes, vont s’avérer très variables.

Des nationalités, des langues, des systèmes d’écriture différents
Pour certaines communautés, la réalité linguistique peut être extrêmement complexe. La langue parlée peut être la langue officielle du pays d’origine de la famille, un dialecte plus ou moins standardisé, la langue d’un pays d’accueil par lequel a transité la famille, une production locale modifiée par le contact avec la langue du pays d’accueil...

Diversité des aires culturelles de référence, des modalités d’insertion des familles
Cette diversité peut être le résultat d’une trajectoire particulière : sociale, migratoire, professionnelle, résidentielle, communautaire ou culturelle.

Diversité des parcours scolaires
Il s’agit d’un public d’âge varié, ayant ou non des compétences scolaires construites dans sa langue de scolarisation antérieure, plus ou moins familiarisé avec l’écrit, maîtrisant souvent des systèmes d’écriture différents, débutant totalement en français ou ayant déjà atteint un niveau intermédiaire. Les durées de scolarisation antérieure sont souvent très variables :

• scolarité antérieure régulière ou irrégulière en France, dans le pays d’origine ou dans un autre pays par lequel a transité la famille ;
• interruptions dans la scolarité (guerres, zones rurales, migration...) ;
• absence de scolarité antérieure, analphabétisme...

Principales difficultés qui peuvent se présenter

Les difficultés peuvent relever de trois grandes catégories :

- une adaptation fragile due à :

• l’isolement des personnes (grandes difficultés dans toutes les situations de la vie courante, non maîtrise de la langue française) ;

• des difficultés pour entrer dans les apprentissages (absence d’habitudes scolaires, scolarisation antérieure difficile voire douloureuse, absence de scolarité antérieure pour certains).

- une compréhension orale et écrite insuffisante :

• problèmes de discrimination auditive, de perception des sons ;
• difficultés de compréhension ;
• compréhension en lecture : code graphique équivalent ou différent ;
• incapacité à lire ans sa propre langue.

- une expression orale et écrite également rendue difficile par :

• manque de confiance en soi, peur de prendre la parole ;
• difficultés d'ordre syntaxique (ordre des mots dans la phrase) ;
• difficultés d'ordre phonétique (nombreuses voyelles en français, liaisons) ;  
• difficultés d'ordre lexical (homophones, synonymes, registres de langue) ;
• difficultés d’ordre morphologique (pronominalisation, genre, nombre) ;
• systèmes d'écriture différents.

Évaluation initiale diagnostique

Elle intervient avant un apprentissage et vise moins à juger des acquis que des aptitudes. Elle va permettre à l’intervenant FLE d’émettre des hypothèses en termes de besoins, de formuler et hiérarchiser ses objectifs. C’est pourquoi, il va s’avérer important de réussir à positionner chaque personne. Ce positionnement pourra se faire progressivement lors de cours d’entretiens formels voire informels :
- La personne a-t-elle été scolarisée ? Si oui, pendant combien d’années ?
- La personne est-elle lectrice dans sa langue d’origine, dans une autre langue ?
- Si elle est lectrice, lit-elle sur caractères latins, sur caractères non latins ?
- Quel est son niveau en français ? débutant complet ? maîtrisant déjà des éléments du français parlé, du français écrit ?
- Diplômes obtenus ?

Il est possible de trouver des évaluations en langue française sur le site Le point du FLE : http://www.lepointdufle.net/tests-de-francais.htm

Maîtrise de la langue française : compétences à viser

Le degré de connaissance de la langue française constituant un facteur d’hétérogénéité dans les groupes, il va s’agir pour chacun d’apprendre à communiquer dans une langue partiellement ou pas connue et de s’appuyer sur les compétences déjà construites en langue d’origine ou dans une autre langue : maîtrise des actes de langage, communication verbale et non verbale...

La compétence de communication

L'acquisition de la langue parlée est indispensable à la communication sociale et relève donc des priorités d'apprentissage, d'où la nécessité :
- d’acquérir très rapidement la capacité à entrer en relation oralement avec les différents interlocuteurs et de pouvoir accomplir des actes de paroles courants (saluer, vouvoyer, prendre congé, demander des renseignements, parler de soi...)
- de comprendre et lire les écrits de base en prendant en considération la place et l'usage de l'écrit comme vecteur d'information dans notre société.

Importance des compétences de lecture
Les difficultés inhérentes à l’apprentissage de la lecture en langue maternelle le seront davantage encore en langue seconde puisqu’une personne non francophone n’a pas à l’oral la maîtrise phonologique et syntaxique du français. Il ne dispose pas des mêmes références culturelles, ni du lexique approprié. « Le traitement sémantique de l’écrit est essentiellement commun à l’activité de lecture dans toutes les langues. Il n’en est pas de même du traitement linguistique. » (Jean-Charles Rafoni)

- Cas des personnes qui ont déjà appris à lire dans une langue alphabétique
Elles ont besoin d’apprendre les spécificités du système phonologique francophone.

- Cas des apprentis lecteurs ou lecteurs experts dans leur propre langue sur caractères non latins (alphabet arabe, tamoul, khmer, idéogrammes chinois...)
Ces personnes ont acquis des stratégies de lecture mais doivent réapprendre à lire dans notre système alphabétique. L’apprentissage initial du code sera incontournable.

- Cas des non lecteurs dans leur langue d’origine
Certains adultes sont parfois confrontés pour la première fois à un encodage de la langue. Pour eux, l’entrée dans la culture écrite va être un véritable enjeu. Il va s’agir de mettre en place à la fois des activités d’alphabétisation et de découverte détaillée du système écrit du français : système grapho-phonétique,  accès au sens par la lecture...

La compétence linguistique (ou compétence formelle)

Des compétences linguistiques orales et écrites en réception et en production vont devoir être développées :
- Lexique
- Phonologie
- Morphosyntaxe
Les outils de la langue vont être au service des activités de lecture, d'écriture et d'expression orale. En outre, les activités favorisant les apprentissages implicites et d'autres développant des phases d'explications devront alterner.
Les personnes allophones abordent l'acquisition des règles à partir de leur propre système linguistique. L’intervenant FLE va les aider à s’appuyer sur les connaissances langagières déjà détenues en langue d’origine, afin de les amener à déceler les points communs et les différences entre les langues, à développer des stratégies de transfert. Un travail d'ajustement progressif va se révéler nécessaire avec la participation des personnes elles-mêmes (métalangage, comparaison des langues...). L’intervenant FLE va ainsi pouvoir se décentrer par rapport à ses évidences linguistiques.

Documents utiles

Les difficultés d'apprentissage du français oral et écrit. Langues d'origine : arabe, turque, italien, allemand, russe, romani et albanais

Les difficultés spécifiques du français pour les élèves bosniaques

La compétence culturelle

La personne allophone arrive parfois avec une connaissance de la culture du pays d’accueil parcellaire et stéréotypée : codes sociaux, moraux  ou esthétiques. Une approche interculturelle peut  être une réponse transversale à l’hétérogénéité du groupe. Elle va  permettre de créer des ponts entre les différentes cultures qui se côtoient : chacun  apprend le français à partir de ses repères culturels propres.

Quelques pistes didactiques

- Mettre les apprenants en situation de parole authentique :

• favoriser toutes les situations orales ;
• rendre les activités écrites corollaires et simultanées à celles de l’oral ;
• proposer la simulation de situations réelles à travers des dialogues ;
• proposer des activités qui fassent sens, en lien avec le vécu ;
• faire communiquer pour faire apprendre : aide à la construction de savoirs en interaction avec autrui.

- Utiliser des supports authentiques (écrits et/ou oraux) : horaires de bus, prospectus, recettes de cuisine, formulaires, bulletin météo, publicité, programmes TV, écrits de l’école ou du collège (emploi du temps, carnet de correspondance...).

- Valoriser le quotidien afin d’ancrer l’apprentissage dans du vécu.

- Utiliser l’écriture pour médiatiser l’apprentissage : l’écriture va servir de pont entre  le langage parlé et le langage écrit.

- Mettre en place une progression de type spiralaire.

- Pratiquer une grammaire implicite à partir de situations réelles, éviter les leçons formelles détachées de leur contexte.

- Mettre à la disposition des personnes des référentiels variés : lexiques, dictionnaires usuels ou bilingues.

- Travailler sur des textes très simples dans un premier temps (lexique connu à l’oral, phrase type S+V+C) puis de plus en plus complexes.

Préparation du DELF ou du DILF

Le Cadre européen commun de référence pour les langues
Conçu par la Division des  langues vivantes  du Conseil de l’Europe (Strasbourg), le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est un instrument qui répond à la politique linguistique du Conseil de l’Europe.
Concernant l’évaluation, le CECRL propose un ensemble de « 6 niveaux communs de référence » qui permettent la reconnaissance des compétences et de la qualification de chacun en langues vivantes au-delà du mode d’apprentissage ou des spécificités éducatives du pays dans lequel elles ont été acquises. Les 6 niveaux communs de référence vont du niveau A1, permettant une communication minimale au niveau C2.

Consulter le Cadre européen commun de référence pour les langues sur le site du Conseil de l'Europe :
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_FR.asp

Le DELF (Diplôme d'études en langue française) et le DALF (Diplôme approfondi de langue française) sont des diplômes qui  s’appuient sur une reconnaissance internationale et sont harmonisés sur le CECRL. Ce sont des diplômes officiels délivrés par les ministères français de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur, pour certifier les compétences en français des candidats étrangers.

Le DILF (Diplôme initial de langue française) est un diplôme de français langue étrangère évaluant les premiers apprentissages (niveau A1.1 du CECRL). Il constitue une première étape vers le DELF et le DALF. Tout comme le DELF et le DALF, le DILF est délivré par les ministères français de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur.

Présentation du DELF, du DALF et du DILF sur le site du CIEP :
http://www.ciep.fr/delfdalf/index.php

Connaissance de l'institution scolaire

Le développement de la relation école/familles est indispensable. Afin de favoriser cette relation, les intervenants pourront tout particulièrement s’attacher à :

• informer les parents sur le fonctionnement du système scolaire français ;
• rassurer les familles ;
• modifier leurs représentations.

Dans le cadre du cours de français, on pourra :

•  présenter les différentes personnes de l'établissement (équipe éducative, intervenants extérieurs) en expliquant les rôles de chacun ;
• aider les parents à lire un emploi du temps, un bulletin ;
• leur faire connaître quelques outils de liaison utilisés dans les établissements (carnet de correspondance, cahier de texte...) ;
•  souligner l'importance de l'assiduité à l'école, de la régularité ;
• présenter le matériel scolaire utilisé dans les écoles, les collèges ;
• présenter le système scolaire français (on peut s'appuyer sur les documents en langue d'origine proposés par différents sites) ;
• expliquer le rôle des élections : les parents de nationalité étrangère bénéficient des mêmes droits que les parents français (droit de vote et éligibilité aux élections de représentants de parents d'élèves) Il existe, au CASNAV, un document traduit en 11 langues.

Bibliographie

- Liste (non exhaustive) d'ouvrages, de manuels, de logiciels pour l'apprentissage du français utilisables dans le cadre de l'opération « Ouvrir l’École aux parents pour réussir l’intégration » :

  [pdf - 50 ko - 2 pages]

Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage
Centre académique de ressources pour l'éducation prioritaire
IUFM de Lorraine, 16, Boulevard Paixhans, 57045 Metz Cedex
Tél : 03 87 75 93 98 - Fax : 03 87 36 42 34  Mél :
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