[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Éducation à la citoyenneté
Travailler avec une classe difficile
mars 2007
Sources
- Blin Jean-François, Gallais-Deulofeu, Claire. Classes difficiles : des outils pour prévenir et gérer les pertubations scolaires. Paris : Delagrave ; Toulouse : IUFM Midi-Pyrénées, 2003. (Delagrave pédagogie et formation).
- AUGER, Marie-Thérèse, BOUCHARLAT, Christiane. Elèves « difficiles », profs en difficulté. Lyon : Chronique sociale, 2001. (L'essentiel ; Pédagogie, formation). 129 p.
Notes de lecture par Monique Franck, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz
Qu'est-ce qu'un élève difficile ?
Qu'est-ce qu'une classe difficile ?
Les caractéristiques de la classe
1. La classe comme groupe
- groupe d'interactions directes : ses membres ont une influence les uns sur les autres ;
- groupe de travail : les élèves doivent atteindre certains objectifs ;
- groupe formel : les membres ne se sont pas choisis mais la structure est imposée.
2. La classe comme groupe affectif
La classe est le lieu où se noue et se dénoue tout un réseau souterrain d'interrelations.
- Le groupe, lieu d'émergence :
- du sentiment de dépersonnalisation : l'individu craint de perdre son identité singulière ;
- du sentiment de menace : la peur du regard d'autrui ;
- du sentiment de dépendance : les membres tendent à se conformer les uns aux autres, à partager des systèmes de valeurs pour se sentir appartenir au même groupe ;
- du sentiment d'abandon : l'élève « nul » ou la classe stigmatisée « nulle » qui engendre un sentiment de culpabilité.
- La classe, pour les élèves, est à la fois :
- un lieu de contraintes où ils se trouvent confrontés à des personnes qu'ils n'ont pas choisies ;
- un lieu de vie où ils se construisent une identité positive d'apprenant qui va faciliter les apprentissages scolaires et sociaux.
- La classe, pour les enseignants, est perçue comme :
- « la foule conventionnelle » : passivité, faible niveau des relations, pédagogie de type magistral, élèves sous la dépendance de la parole de l'enseignant ;
- « un groupe restreint » : poursuite de buts communs, sentiment de solidarité, construction de normes, rites propres au groupe ;
- « un environnement complexe » caractérisé par la multiplicité, la simultanéité, l'immédiateté, l'imprévisibilité, la notoriété, l'historicité.
Qu'est-ce qu'un élève difficile ?
1. Comment les enseignants voient les élèves « difficiles » ?
- un élève en difficulté, en échec ;
- un élève mal dans sa peau ;
- un élève qui a des problèmes personnels, psychologiques ;
- un élève qui est en quête affective excessive et qui, en même temps, refuse cette affectivité car elle lui fait peur ;
- un élève qui a du mal à s'accepter, qui s'auto-dévalue, qui est dans une grande détresse ;
- un élève en refus de tout, de l'adulte en général ;
- un élève agressif, qui ne sait pas communiquer.
2. Les attitudes requises des enseignants pour réussir avec les élèves difficiles.
- l'accueil
- l'attitude physique
- le respect
- la disponibilité
- la détente
- le rapport de personne à personne
- le calme
- la distance
Qu'est-ce qu'une classe difficile ?
1. Les difficultés évoquées par les enseignants.
- le bruit et l'agitation
- la passivité
- l'agressivité
- l'hétérogénéité
2. Les problèmes rencontrés dans la conduite d' « une classe difficile ».
- le manque d'unité et le refus de coopérer ;
- le refus des règles de comportement et des procédures de travail ;
- les réactions négatives à l'égard de certains élèves ;
- le manque d'autonomie et la difficulté d'attention ;
- l'approbation collective d'un comportement déviant ;
- l'hostilité et l'agressivité collectives.
3. Propositions pour réussir avec les élèves « difficiles ».
- porter un regard positif sur l'élève « difficile »
- accueillir et constituer le groupe-classe
- mettre en place un cadre en élaborant des règles
- passer d'une relation de pouvoir à une relations d'autorité
- pratiquer une pédagogie de la motivation
- être à l'écoute
- susciter l'expression collective des élèves sur leur vécu scolaire
- apprendre à gérer les situations conflictuelles
- travailler en équipe
4. La didactique comme prévention des perturbations
a) Rappel 1 : qu'est-ce qu'apprendre ?
- Apprendre, c'est s'adapter, c'est-à-dire acquérir un comportement nouveau suite à une expérience.
- Apprendre est donc une activité de transformation des représentations préexistantes. Cette transformation repose sur l'appropriation d'outils intellectuels (concepts, modes de raisonnement) permettant l'élaboration de nouvelles représentations.
b) Rappel 2 : qu'est-ce que comprendre ?
- Comprendre, c'est organiser une structure adéquate de sens par la construction d'un réseau reliant des savoirs entre eux. La compréhension d'un savoir est donc le processus mobilisé par un sujet pour le mettre en relation avec ses savoirs préexistants. Ces relations seront à l'origine de nouvelles structures de sens.
- La compréhension suppose que la situation d'apprentissage soit perçue comme un tout et que l'apprenant accède au sens global de ce qu'il fait plutôt que d'appliquer des procédures automatisées. De plus, le transfert d'une procédure à d'autres situations que celles de son apprentissage exige que l'on possède le savoir qui la fonde.
c) Créer les conditions de l'apprentissage.
Susciter l'intérêt et soutenir l'attention.
- Créer les conditions d'une curiosité par des activités d'amorçage du cours qui provoquent l'étonnement et permettre aux élèves de se poser des questions sur le nouveau savoir qui sera étudié.
- Éviter l'uniformité des cours.
- Varier et équilibrer les situations de travail dans une même séquence en tenant compte de l'état d'attention, de mobilisation intellectuelle des élèves.
- Informer les élèves :
- de l'intérêt du savoir à apprendre : « à quoi ça sert ? » ;
- de ce qu'il faut faire : intérêt de la tâche ;
- du comment le faire : métacognition ;
- des résultats attendus.
Donner du sens aux apprentissages.
- Justifier un apprentissage par des explications et des argumentations (éviter « c'est comme ça », « c'est le programme »).
- Commencer par une situation de mise en relation du nouveau savoir avec les spécificités de chacun des élèves.
- Resituer le savoir dans son contexte d'origine : pourquoi ce savoir a été construit à cette période ? Qu'est-ce que cela supposait ? A quel manque devait-il répondre ?
Prendre en considération les conceptions et travailler les erreurs.
- Analyser les productions des élèves pour mettre en exergue les représentations, les confronter aux savoirs et définir les obstacles à surmonter.
- Repérer les erreurs et leurs causes pour intervenir sur le processus d'apprentissage.
- Hiérarchiser les erreurs (erreurs de détail, erreurs trop complexes pour le moment, erreurs essentielles par rapport au savoir).
Accompagner la construction des savoirs.
- Impliquer les élèves dans leurs apprentissages : c'est l'apprenant qui construit ses savoirs en produisant du sens. L'enseignant est un médiateur entre l'élève et un savoir.
- Éviter de donner des réponses toutes faites mais mettre à disposition un ensemble d'informations bien délimitées, claires, précises et des outils facilitant l'appropriation et la structuration des connaissances.
- Planifier des temps de clarification et de structuration des savoirs acquis.
- Permettre à l'élève d'être acteur de ses apprentissages par un guidage approprié : aller au bout d'une tâche, analyser les erreurs, co-évaluer les erreurs.
- Mettre en place une pédagogie de projet personnel : se fixer des objectifs de persévérance, de progrès, de niveau de réussite.
Favoriser les processus d'abstraction et de conceptualisation.
- Proposer des situations de construction des concepts par l'élaboration d'un schéma formalisant les notions pouvant être abordées par un même concept ainsi que les relations qui les unissent ;
- Proposer des situations-problèmes nécessitant la mobilisation de différents types de raisonnement : déduction, induction, implication, analyse, synthèse, comparaison, interprétation.
Faciliter la compréhension.
- Travailler les qualités d'exposition des cours magistraux :
- débuter par une « amorce » ;
- mobiliser un registre de langue adapté aux élèves ;
- structurer l'exposé autour d'une question ;
- ramener à des mots-clefs les points essentiels ;
- donner des exemples liés à la vie sociale ou professionnelle ;
- utiliser des supports visuels ;
- faire des pauses.
- Proposer des activités de mise en relation du nouveau savoir avec les connaissances déjà maîtrisées : comprendre, c'est mettre en relation un nouveau savoir avec l'ensemble de connaissances acquises.
- Prévoir, en fin de séquence ou de partie de programme, des temps de hiérarchisation des informations, de synthèse des savoirs essentiels, de mise en relation de ces savoirs entre eux.
Développer la mémorisation.
- Alterner dans une séquence temps d'assimilation, d'évocation, de structuration, de consolidation des savoirs.
- Associer modalités visuelles et verbales dans la présentation des informations.
- Favoriser la mise en relation du nouveau avec le connu et faciliter les interférences de nouvelles connaissances par des schémas.
- Développer l'automatisation de certaines procédures.
- Réhabiliter la mémorisation des savoirs élaborés en cours par une fiche-résumé.
- Être vigilant sur les surcharges cognitives.
Aider à la décontextualisation et aux transferts des apprentissages.
- Savoir transférer, c'est savoir utiliser, dans un nouveau contexte des savoirs ou des compétences construites dans un contexte d'apprentissage.
- Transférer implique un processus double de :
- décontextualisation des savoirs : sélection des éléments pertinents du contexte à encoder avec le savoir pour les dégager de leur situation d'apprentissage ;
- recontextualisation des savoirs : analyse et compréhension du contexte pour activer les ressources, les adapter et construire un nouveau savoir mieux adapté à la situation.
Développer les stratégies d'apprentissage.
- La construction d'un nouveau savoir mobilise chez l'apprenant trois systèmes distincts :
- le système cognitif : il contient l'ensemble des savoirs construit antérieurement et des connaissances ;
- le système métacognitif : il regroupe les connaissances de l'apprenant sur les manières de traiter les informations et sur les façons d'apprendre ;
- le système affectif : il produit l'énergie nécessaire à la gestion de l'apprentissage et polarise affectivement certains savoirs.
- Quelques questions à poser pour faire expliciter les stratégies de réalisation d'une tâche scolaire :
- À quoi pensez-vous lorsque vous êtes face à ce genre de tâche ?
- Par quoi avez-vous commencé pour faire le travail ?
- Qu'est-ce que vous avez fait ensuite ?
- Comment avez-vous planifié votre travail ?
- Où avez-vous été bloqué, pourquoi ?
- Qu'est-ce que vous avez fait pour débloquer la situation ?
- À quel moment avez-vous considéré que votre travail était terminé ? Pourquoi ?
- Quelles sont les procédures qui vous paraissent les plus pertinentes, efficaces, rapides ?
- Dans quelles autres situations pouvez-vous utiliser cette démarches ?
Diversifier les situations d'apprentissage.
L'enseignant est invité à passer d'une logique d'enseignement centrée sur l'exposition des contenus, à une logique d'apprentissage centrée sur les démarches de construction des savoirs disciplinaires. Il doit prendre en compte :
- l'hétérogénéité de motivation scolaire et disciplinaire ;
- l'hétérogénéité des acquis et des « zones d'apprentissage » (J. Bruner) ;
- l'hétérogénéité des rythmes d'apprentissage ;
- l'hétérogénéité des stratégies cognitives et méta-cognitives ;
- l'hétérogénéité des styles cognitifs d'apprentissage : auditif/visuel ; centration/balayage, réflexivité/impulsivité, production/consommation, dépendant/indépendant du champ (J.P. Astolfi).
Ces différentes pratiques, si elles ne peuvent apporter LA solution aux problèmes vécus en classe, peuvent aider l'enseignant à élaborer SA solution.