[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Novembre 2004
Danisse, Annick, Rochex Jean-Yves, Pourvu qu'ils m'écoutent : mémoires professionnels de stagiaires (collège et lycée), CRDP Ile de France, 1995.
Notes de lecture par Monique Franck, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz
« Je croyais que les élèves écouteraient... » car « apprendre » dans la représentation enseignante initiale, c'est d'abord « écouter ».
D'après Annick Davisse, IPR EPS.
La discipline, un problème de nature didactique.
La réflexion didactique peut être l'une des manières de régler les problèmes de discipline, de motiver les élèves par des activités précises et rigoureuses, avec un objectif défini à chaque séance, établissant un lien entre les différentes sous-disciplines du français.
Il ne suffit pas de donner des ordres, de formuler des interdictions et de punir les élèves ; la mise en place d'une discipline librement acceptée demande une réorganisation du contenu des séances. (= s'interroger sur la conception des cours.) (p. 25-26)
D'après Isabelle Mattei-Charraoui, professeure de Lettres modernes.
Je m'aperçus assez rapidement que ces mesures disciplinaires (= sanction) avaient, certes des effets sur les élèves, mais non les effets escomptés, c'est-à-dire que leur intérêt pour les cours ne semblait pas ravisé, au contraire. Je m'interrogeais de plus en plus sur l'efficacité de ces méthodes disciplinaires. (p.35)
Une hiérarchie des récompenses.
Il serait sans doute judicieux d'établir une hiérarchie non des sanctions mais des récompenses... Obliger l'élève à réfléchir sur les règles en vigueur dans le cadre scolaire renforce l'horreur qu'il a déjà de l'école. (p.40)
L'autonomie comme facteur de discipline :
-
Il faut apprendre à avoir de l'autorité sans pour autant qu'il soit nécessaire (ni même souhaitable) de s'exprimer sur un ton autoritaire.
- Il faut savoir être ferme, donner aux élèves des limites, structurer leurs comportements, afin de pouvoir aborder les apprentissages.
- Il s'agissait pour moi de me poser en tant qu'intermédiaire entre mes élèves et la société, en tant qu'être humain spécialiste d'une discipline et leur proposant d'établir ensemble un contrat afin que , dans les meilleures conditions possibles, je puisse les aider à s'approprier un certain savoir par eux-mêmes.
- Un élève intéressé par ce qu'il fait ne sera pas perturbateur (= s'interroger sur le rôle des supports pédagogiques) (p. 41-43).
Le groupe classe et l'autonomie.
Il est possible de rendre les élèves actifs dans le processus d'apprentissage et d'utiliser le groupe pour favoriser la responsabilisation de chacun. De plus, on peut faire preuve d'autorité devant une classe sans peiner les élèves. Il s'agit d'apprendre aux élèves à devenir responsables du respect des règles communes. (p. 44)
Le goût et le dégoût d'apprendre.
Savoir communiquer avec ses élèves implique avant tout une grande clarté dans la formulation des objectifs d'une activité. Les élèves ont besoin de donner un sens à leurs activités en classe ; ce sens est loin d'être évident pour eux. A nous de le construire et de les faire participer à la construction... Savoir pour quelles raisons tel exercice est demandé, tel texte est abordé ne peut que faciliter la construction d'un sens et déclencher un certain goût pour l'étude. La mise en place d'une pédagogie différenciée, c'est-à-dire respectant les rythmes de chacun, peut favoriser la motivation des élèves et déclencher le désir d'apprendre. Chacun, communiquant individuellement avec le professeur, se sentira reconnu et valorisé par l'attention exclusive qui lui sera accordée pour quelques instants (p. 44).
L'autonomie, une utopie ou une clef pour l'apprentissage ?
Nos enfants manifestent une vivacité et une vitalité exceptionnelles. Comment ne pas relever un défi aussi motivant pour l'enseignant: permettre aux élèves de canaliser cette extraordinaire énergie pour construire leur avenir, la transcender en leur donnant un outil capital, c'est-à-dire la confiance en soi ? L'absence de projet de vie est souvent à la base de nombreux échecs. L'aboutissement d'un projet constitue une source de plaisir inestimable (p. 50).
D'après Anne-Claire Raimbault-Renaudin, professeure de Lettres modernes.
Quelques bonnes raisons de mauvaises conduites.
Sur ces facteurs de désordre que peuvent être l'ambiance familiale, l'environnement, la situation sociale des parents ou l'état de la société en général, l'enseignant n'a pas encore beaucoup de moyens d'agir (p. 60).
L'indispensable distance.
Mieux vaut commencer par « s'exclure » du groupe, pour y mieux revenir par la suite ;
Le respect du professeur nous semble vraiment être la condition sine qua non de l'enseignement et de l'apprentissage (p. 62).
Petit manuel de conduite de JP en action ( jeune professeur).
- 1re règle : s'arranger pour improviser le moins possible (qui gêne ? Qu'est-ce qui gêne ?).
- 2e règle : rester juste, quelles que soient les mesures prises.
- 3e règle : ne pas enfermer un élève dans un type de comportement.
- 4e règle : le professeur doit avoir au préalable intégré, accepté lui-même les sanctions qu'il donne. L'autorité personnelle du professeur n'est pas renforcée par le recours aux différentes sanctions du système, c'est comme s'il déléguait son pouvoir à des instances supérieures et abstraites. L'on sait que les professeurs réellement respectés, ceux dont l'autorité est reconnue, n'usent que très peu des sanctions traditionnelles. Les élèves le savent aussi (p. 65).
Déléguer son autorité ?
Ce qui fait la difficulté et sans doute aussi l'intérêt d'un métier où les jours, les cours se suivent et ne se ressemblent pas, c'est que rien n'est jamais définitivement gagné, et moins encore lorsque les règles n'ont pas été rigidement établies d'emblée (p. 67).
Mettre les élèves en activité.
Utilisons cet excès de vie en les faisant travailler le plus possible par eux-mêmes, donc par écrit.
Le travail à plusieurs : la parole étant autorisée à circuler dans les limites du groupe constitué, la question du bavardage se résout d'elle-même. L'échange étant centré autour d'un thème propre au groupe, ne vagabonde plus d'un coin à l'autre de la classe (p. 68).
La nécessité de la rigueur.
Didactique et pédagogie, que l'on nous apprend à distinguer, sont étroitement liées. Tout ce qui concerne le choix des contenus et leur enchaînement me semble pouvoir avoir une incidence sur le comportement des élèves.
Si le professeur n'est pas encore en mesure d'imposer l'ordre concernant la conduite de ses élèves, il peut en revanche en instaurer un dans le travail et je reste persuadée qu'à la longue, le caractère rigoureux de l'enseignement donné, finit par agir sur les comportements (p. 74).
D'après Christian Ganne, professeur de français.
- Quel cadre mettre en place ?
- Comment endosser le rôle de professeur ?
- Travailler sur l'image de soi.
- Faire accepter les règles.
- Mieux gérer les activités.
- Adapter ses objectifs à une réalité difficile (p. 79).
D'après Evelyne Ducroquet, professeure d'anglais.
Différentes formes d'agressivité.
- Le bruit ou les bruits ;
- les injures ;
- le refus.
Dans une classe, on ressent ces diverses agressions comme une violence systématiquement tournée contre l'adulte, contre l'enseignant, alors même qu'apparemment il n'est pas en cause (violence entre élèves, injures, bruits, etc.). Toute intrusion d'un élément de désordre est perçue comme une frustration parce qu'elle détourne l'adulte de son projet (p. 93).
Modifier l'espace- classe .
L'espace-classe ne doit pas être conçu seulement comme l'espace du professeur. Les élèves doivent pouvoir investir un peu d'eux-mêmes dans cette classe afin de la rendre moins impersonnelle. Cela peut passer par une contribution à la décoration de la salle.
L'espace-classe ne doit pas être conçu comme un espace clos, coupé du monde extérieur et de l'expérience personnelle des élèves.
L'espace -classe doit cesser d'être clos ; mais la position de l'enseignant à l'intérieur de cette classe doit changer...Tout ne doit pas venir nécessairement du professeur ; il doit cesser d'être la cible de tous les regards (p. 99).
Casser la relation frontale.
L'institution scolaire et le professeur doivent redonner la parole aux élèves (p. 101).
D'après Olivera Cocic, professeur de mathématiques.
Mise en place progressive de la discipline.
Il fallait que j'identifie les causes du malaise de la classe pour pouvoir les combattre en utilisant des moyens appropriés (p. 106).
Classe et conscience de classe.
La conscience de classe est la capacité de donner un sens à une situation et à une action, parce que l'acteur est capable de donner une signification aux rapports sociaux : « Je suis élève parce qu'en face de moi il y a un professeur ; je suis ici parce que la société fonctionne de telle manière ». Le premier jour de classe doit être aussi celui où il est nécessaire de se faire connaître par les élèves et donc de leur préciser les règles de travail. Les élèves doivent sentir que la personne qu'ils ont en face d'eux sait où elle va afin qu'il aient confiance en elle et acceptent de se laisser conduire par elle (p. 109).
D'après Carole Marty-Ravenelle, professeure de Lettres modernes.
Le contrat pédagogique et le contrat de classe.
Aucune loi tacite ne semblait exister entre mes élèves et moi. Mon point de vue de professeur était que mes élèves devaient, sans que je le leur demande :
-
faire leurs devoirs à la maison pour la date fixée par moi ;
- se comporter de façon civilisée les uns envers les autres ;
-
ne pas me couper la parole ;
-
posséder à chaque cours, le matériel minimal ;
-
apprendre les leçons vues en classe, en prévision des contrôles qui peuvent survenir régulièrement.
(...) Or ce contrat est loin de me laisser les mains libres pour régler les situations auxquelles je suis confrontée. Ce contrat restreint mon champ d'action dans la classe. Il décide à ma place. Je n'aime pas faire semblant. Ce contrat hypocrite m'ennuie. Je suis capable de me comporter de façon humaine et sais communiquer avec mes élèves. Moi aussi je considère ce contrat comme un gadget.
(...)
Le contrat de classe déplace le problème. Suffit-il d'édicter la politesse comme composante du contrat pour l'obtenir ? Aucunement ! (p. 118).
Comprendre le sentiment d'exclusion.
Lutter contre les formes que peut prendre l'exclusion dans les établissements, c'est agir en faveur de la discipline.
Le mépris est une attitude très répandue chez les professeurs ; c'est à mon avis un sentiment destructeur et autodestructeur. Il détruit les élèves et décuple leur sentiment d'exclusion ; de plus, il signe l'aveu d'impuissance du professeur qui, ne pouvant rien faire pour faire évoluer ses élèves, en proie à un sentiment de culpabilité, n'a plus qu'à stigmatiser leur médiocrité comme incurable.
Respecter les élèves, c'est pouvoir exiger d'eux le même respect pour l'enseignant et ses efforts, parfois inefficaces, il est vrai, pour les faire évoluer et les faire progresser dans leur apprentissage. Sans ce respect, rien n'est possible. Cela fait partie de la discipline que le professeur doit s'imposer. C'est pour moi la seule vraie base de l'autorité (p. 123).
Trouver des voies de transmission du savoir.
L'intervention d'un pair semblait beaucoup plus convaincante que celle du professeur. L'élève en difficulté avait ainsi la preuve qu'un adolescent comme lui pouvait comprendre aussi la leçon et parvenir à réaliser ce qu'on lui demandait (p. 124).
D'après Bénédicte Reyssat, professeure d'anglais.
Adapter ses stratégies plutôt que ses objectifs. (p. 160)
Un projet personnel pour l'élève et pour l'enseignant.
L'entretien personnalisé permet à l'élève de voir l'intérêt du professeur, de rentrer dans un projet avec lui. Si l'élève n'est pas persuadé que le professeur cherche à l'aider, il ne peut s'investir dans le projet. C'est ce que souligne Philippe Meirieu : « Et c'est cela, au fond, la grande leçon d'Itard : il rappelle que l'autre ne peut grandir, qu'il ne peut survenir de l'apprentissage, que si je fais sans cesse le pari de son éducabilité. » Lorsque tous deux sont impliqués, l'élève se sent soutenu et sait ce qui est attendu de lui, il peut se référer à autrui, lorsque lui-même perd de vue son projet (p. 168).
D'après Jean-Yves Rochex, maître de conférences, Paris VIII.
Ne pas faire appel à une personne autre, compétente, c'est soit penser que l'on peut résoudre le problème de l'enfant, soit qu'il ne peut être résolu par personne... D'autre part, les familles, pour se situer dans des zones d'éducation prioritaires, n'en sont pas pour autant toutes dans une situation marginalisée. Ne pas signaler un cas dramatique revient à le banaliser (p. 183).
A force d'analyser constamment le milieu social, on trouve des excuses là où on n'a que des explications possibles. On envisage alors éventuellement de faire davantage d'exercices d'entraînement, de simplifier l'étude d'un texte ou de se contenter d'un commentaire minimal. Alors, l'enseignant baisse les bras : au lieu de montrer une autre voie, il s'adapte à celle qui est suggérée par le milieu. Le prix à payer est coûteux, car cela signifie un renoncement à la nature même du travail d'enseignant (p. 184).
La majorité des élèves ne semblent pas tant manquer de discipline, qu'en ignorer le sens et donc ne pas être à même d'en reconnaître, ni la nécessité ni l'efficacité tant que ce sens n'est pas construit, ce qui appelle un travail d'une tout autre ampleur, mais aussi d'un tout autre intérêt, que le « jeu » des sanctions et des permis à points (p. 187).
La première règle de conduite est celle du respect et de la confiance réciproques...De fait, le respect et la confiance à l'égard des élèves ne sont pas une constante de la conduite des enseignants (p. 188).
L'activité enseignante, pour conserver un sens, doit conserver sa dimension fondamentalement politique (il est de bon ton aujourd'hui de dire « éthique ») c'est-à-dire la nécessité et la possibilité de se fonder, non seulement en principes mais en actes, sur ce postulat d'éducabilité des sujets que signifie bien l'étymologie du mot « élève ». Enseigner requiert de pouvoir à la fois prendre en compte chaque élève tel qu'il est et ne pas l'identifier ni le réduire à ce qu'il est, à sa situation, à ses actes, à ses appartenances ou à l'état présent de ses compétences, de pouvoir non seulement y postuler, mais y déceler et travailler à y mettre en œuvre la dimension du possible, du devenir et de la transformation (p. 188).
Importance de ces moments et apartés que l'enseignant saisit ou provoque pour s'adresser au sujet-élève, non pour lui tenir un discours moralisateur, mais pour lui parler en tant que sujet plutôt qu'en tant que représentant de l'institution. « J'ai décidé alors de lui parler... Je lui demandai d'imaginer son avenir, de se projeter dans le temps. Je conclus mes propos en lui disant qu'il serait seul à décider et que, pour ma part, j'étais furieuse de voir un élève intelligent ne pas prendre sa vie en main... » Il est évident qu'avant cette intervention volontariste, Daniel s'était vu de multiples fois adresser la parole par son professeur de Lettres. Avait-il pour autant perçu qu' elle lui parlait ? Rien n'est moins sûr et il a fallu cette rencontre provoquée en marge de l'institution pour qu'une parole authentique et vraie soit dite et entendue de sujet à sujet (p. 189).
Ne pas identifier ni réduire les élèves à leur situation et à l'état de leurs compétences, c'est aussi lutter contre la tentation d'en rabattre sur l'exigence, contre les fausses séductions de la facilité ou de la démagogie, ou encore contre l'image dévalorisée du « niveau » de l'établissement qui pèse sur certains lycées et collèges et contre l'installation dans l'échec de certains élèves. Si adaptation il doit y avoir, celle-ci doit se situer au niveau des stratégies et non de l'ambition et des objectifs que l'on se fixe pour les élèves (p. 190).