[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]

Éducation à la citoyenneté

L'écoute

Mise à jour : mai 2007

Qu'est-ce qu'écouter ?

J. Salomé : « Ecouter, c'est accueillir ce qui s'exprime sans porter de jugement, en tentant de comprendre le monde intérieur de l'autre dans son système de références à lui. Ecouter activement, c'est permettre à l'autre d'en dire plus et de s'entendre lui-même (lorsque je reformule ce que j'ai entendu ou ce que j'ai compris de ce qu'il a dit)...Pour écouter, il me faut d'abord me taire, faire taire ma réactivité qui est le principal obstacle à l'écoute. Si ce que dit l'autre me touche, en moi vont se bousculer des besoins de m'exprimer, d'expliquer, de convaincre, de porter un jugement, de dire mes sentiments ou mes idées. »

En conséquence, pour écouter l'autre, il faut être à l'écoute de soi.

L'écoute de soi

1) Comment la définir ?

Être à l'écoute de soi :
- c'est être attentif à reconnaître ses sentiments, ses émotions face à l'autre (personnel de direction, collègues, élèves, parents) ;
- c'est apprendre à maîtriser sa réactivité ;
- c'est parvenir à se libérer de ses peurs.

2) Comment y travailler ?

Se dire par exemple que :
a) Si le comportement ou les paroles d'une personne suscite en moi des émotions, des sentiments parfois violents et donc des réactions elles aussi violentes (colère, peur, haine...), c'est qu'elles ont touché quelque chose de vulnérable (mes peurs, mes croyances...).

b) Si je refoule mes sentiments et ne les regarde pas en face, cela provoquera des inhibitions qui feront écran à l'écoute de l'autre (si je suis encombré par mon ressenti, comment puis-je être disponible aux problèmes de l'autre ?).

c) Reconnaître mes sentiments permet de me les approprier (ex : si je suis déçu par un élève, c'est peut-être parce que j'ai trop investi sur lui , le décalage entre mes attentes et le comportement de l'élève risque d'être vécu comme une agression personnelle qui peut engendrer des réactions de rejet, de colère envers celui qui est à l'origine de ma frustration).

d) Repérer mon propre fonctionnement va m'aider à :
- à être plus lucide dans mes comportements,
- à prendre de la distance envers eux,
- à m'accepter tel que je suis et avec mes limites,
- à me libérer de mes peurs,
- à devenir plus tolérant et plus juste.

e) Je ne suis responsable que des sentiments que j'éprouve et des attitudes que je mets en place face à l'élève.
« Pour être éducateur, l'enseignant doit être présent avec son intellect, mais aussi ses sensations, sa sensibilité et ses émotions. Il doit pouvoir vivre et communiquer ses peurs. Cela ne va pas de soi... Dans l'ignorance du « jeu intérieur » des élèves, l'éducateur doit se pencher sur le sien propre, le seul auquel il ait accès. Il a à reconnaître ses désirs, ses besoins de séduction ou de pouvoir, ses sentiments de culpabilité, ses peurs. » (P.Ducros)

Les niveaux d'écoute

Selon Jacques Salomé

1. Le niveau des faits : ce qui s'est passé : les événements, les paroles dites.
« je me suis levé et je l'ai insultée. »

2. Le niveau du ressenti et du vécu : comment l'élève a vécu cela, ce qu'il a éprouvé dans la situation.
« Quand elle m'a dit que j'avais triché, j'ai eu la rage car c'était injuste... »

3. Le retentissement ou la résonance : ce à quoi cela l'a renvoyé dans son histoire, car tout vécu résonne sur un autre plan plus ancien et renvoie l'élève à des expériences gravées dans son passé.
« Ca continue, je serai toujours nul ! »

Les obstacles à l'écoute

a) La directivité : l'enseignant prend la direction de l'entretien, mène la conversation et ne laisse pas de place à l'élève. Il ne lui permet pas de s'exprimer. L'enseignant est centré sur lui-même avec un désir de contrôler ce qui va se dire.

b) La préoccupation d'obtenir des résultats immédiats : l'enseignant a un désir, un projet sur l'élève :  « je veux que tu changes de comportement dès le prochain cours ». L'échange va être axé sur les solutions au lieu de tenter d'abord de comprendre ce qui est en jeu dans le comportement de l'élève.

c) La réactivité : dans ce cas, le comportement agressif, contestataire de l'élève touche l'enseignant et il réagit au lieu d'agir. Il devient dépendant du comportement de l'élève, il se place là où l'élève veut l'entraîner. Il ne cherche pas à comprendre pourquoi il se sent provoqué ni quel message se cache derrière le comportement de l'élève.

d) La non-authenticité : l'enseignant se protège en restant inaccessible ; il reste dans son rôle d'enseignant, en masquant la dimension humaine de sa personne. Il s'arrête à ce qui est dit, il ne retient que les faits sans tenir compte du ressenti de l'élève.

L'écoute dans une situation individualisée

Pour communiquer il est nécessaire :
- d'identifier à qui appartient le problème,
- de mettre en œuvre des attitudes appropriées.

A) Deux types de problèmes (selon T. Gordon)

1. Les problèmes qui appartiennent à l'enseignant :ce sont ceux qui l'empêchent concrètement de satisfaire son besoin d'enseigner. « Aurélie et Sandra passent leur temps à rire au fond de la classe ».
Des indices traduisent que c'est l'enseignant qui a le problème : il ressent déception, irritation, colère ; ce qui peut entraîner une certaine tension nerveuse si le problème n'est pas pris en compte.

2. Les problèmes que vivent les élèves, qui leur appartiennent, et qui ne dérangent pas directement l'enseignant (exemple : Frédéric est souvent seul dans la cour ; il n'a pas de copain).
Des indices traduisent que c'est l'élève qui a le problème : il se montre par exemple préoccupé, triste, incapable d'apprendre, absent... Dans ce cas, l'enseignant peut inviter l'élève à en parler avec lui, en proposant un entretien que l'élève peut accepter ou refuser.

B) Les attitudes appropriées

1. Dans le cas de l'entretien avec un élève qui pose problème à l'enseignant.

a) Caractéristiques
- C'est l'enseignant qui est demandeur.
- Les premières paroles sont primordiales : si l'enseignant aborde l'élève en critiquant son comportement (exemple : « tu perturbes toute la classe » ), celui-ci se retranchera dans sa position défensive et n'écoutera plus l'enseignant.

Il paraît préférable d'aborder l'élève en ces termes : « Qu'est-ce qui se passe en ce moment ? » Cette façon favorise l'expression de l'élève avant tout positionnement de l'adulte. Elle permet à l'enseignant de prendre de la distance par rapport à son problème.

b) Phases du dialogue
- L'enseignant pose une question ouverte.
- Il écoute ensuite l'expression de l'élève pour comprendre les raisons pour lesquelles il agit ainsi.
- Lenseignant reformule ce que l'élève vient de dire pour s'assurer d'avoir compris correctement.
- L'enseignant se positionne : il communique à l'élève ce qu'il ressent, en utilisant le « message JE » et en précisant en quoi son comportement est un problème pour lui. « Je suis gêné par ton attitude car je dois m'interrompre sans arrêt dans mon cours. »

c) Savoir-être de l'enseignant
- Il se situe face à l'élève en tant que personne car le dialogue suppose aussi une capacité à se définir,
- Si l'élève perçoit ce que l'enseignant vit, ce qu'il ressent, et si l'expression de ce dernier ne comporte aucun jugement de valeur le concernant, cela peut l'aider à abandonner des attitudes d'opposition et à assumer la responsabilité de ses comportements.
- Le dialogue n'a de sens que dans la recherche d'une compréhension mutuelle où chacun peut se faire entendre et comprendre.

2. Dans le cas de l'entretien avec un élève dans une relation d'aide.

a) Définition de l'aide
Action d'intervenir en faveur d'une personne en joignant ses efforts aux siens.

b) Caractéristiques de l'aide
- L'aidant reste en retrait : il laisse la place principale à l'élève.
- L'aide nécessite la mise en œuvre d'un cadre : éviter l'entretien dans l'urgence.
- Le lieu : calme, clos, discret, aménagé pour favoriser l'échange.
- Le moment ; l'élève et l'enseignant doivent avoir du temps devant eux.
-  La durée : la préciser à l'avance : l'objectif de l'entretien (clair, annoncé au départ).
- L'accueil : mettre l'élève en confiance : sourire, gestes d'invitation, manifester respect, compréhension.
- Le silence : il est une forme de communication : éviter d'interrompre trop tôt un silence.
- Être attentif aux silences de l'élève (gêne ou réflexion).
- La discrétion : l'aidant doit garder les secrets confiés par l'élève (confiance).

c) Les attitudes interpersonnelles de base dans une relation d'aide (attitudes de Porter)
Plusieurs attitudes sont possibles : certaines favorisent le dialogue, d' autres bloquent l'échange.

- L'attitude d'évaluation  : jugement des faits et gestes de l'élève selon des normes et des valeurs   « Tu ne travailles pas, tu es un paresseux ! »
L'élève peut :
- se sentir coupable
- se trouver infériorisé
- se soumettre au jugement de l'enseignant
- se rebiffer, se révolter

- L'attitude d'interprétation  : déformation et traduction tendancieuse des actes de l'élève  « Tu dis que tu ne comprends rien mais tu ne fais aucun effort pour travailler ! »
L'élève peut se sentir incompris.

- L'attitude de suggestion  : conseils en décalage par rapport au problème de l'élève  « Tu n'as qu'à aller en soutien ! »
L'élève peut donner un accord de principe (pas d'adhésion réelle qui lui permettrait de trouver une solution plus adaptée).

- L'attitude d'investigation : interrogatoire qui ne donne pas à l'élève l'envie de répondre (questions fermées)  « Où fais-tu tes devoirs ? Les fais-tu dans le silence ? Combien de temps travailles-tu ? »
Ces détails ne sont pas forcément importants pour l'élève ; ce questionnement ne le responsabilise pas et ne l'aide pas à s'auto-analyser (dire plutôt :  « Qu'as-tu à dire sur ce qui vient de se passer ? »)

- L'attitude de support, de soutien  : apporte consolation et encouragement mais minimise les sentiments de l'élève. « Ne t'en fais pas, ça ira mieux dans un mois... »
L'élève ne se sent pas reconnu car il peut avoir le sentiment que son problème n'est pas pris en considération et qu'il est banalisé.

- L'attitude de compréhension  : écoute (empathie rogérienne). Elle se caractérise ainsi :
- accueillir ce que l'élève exprime sans porter de jugement ;
- appréhender le problème posé tel qu'il est vécu par l'élève ;
- percevoir le cadre interne de l'autre ;
- être attentif à la personne de l'élève dans sa globalité : mots, faits, attitudes, sentiments.

L'outil essentiel est la reformulation : redire en d'autres termes, de manière plus concise et plus explicite ce qui vient d'être exprimé à un triple niveau :
- le contenu manifeste : les mots, les paroles dites ;
- le contenu latent : ce qui est dit implicitement ; ce qui est sous-entendu ; 
- le comportement non verbal : ce qui est dit par le ton, les mimiques, les attitudes.

Dire par exemple : « A ton avis », « Ton sentiment est que... », « Tu penses que... », « Ce que j'ai entendu dans ce que tu viens d'exprimer »
L'élève
- sait si son message a été compris
- approfondit ce qu'il pense
- prend conscience de ce qu'il ressent
- donne un nouvel éclairage à son vécu
- prend de la distance par rapport à son problème

L'enseignant
- vérifie si sa perception du message est conforme à ce que l'élève a voulu exprimer
- évite d'interpréter le message de l'élève
- ne porte pas un jugement sur ce que l'élève a exprimé - donne à l'élève le sentiment qu'il est entendu et accepté.

La relation d'aide tient plus à une manière d'être qu'à un savoir-faire.

Les processus d'écoute

A) L'écoute est un climat

L'écoute n'est pas d'abord une pratique d'entretiens individuels mais l'intégration, par l'enseignant, d'attitudes qui créent une ambiance, un climat relationnel et d'apprentissage dans le groupe classe.

Ce climat se manifeste dans  :
- la relation entre le professeur et ses élèves ;
- l'interaction entre les élèves ;
- la relation entre les élèves et les objets de la connaissance.

Note  : Aspy et Roebuck, deux chercheurs américains, ont établi un parallèle entre les qualités de respect, d'authenticité et de compréhension chez l'enseignant et les résultats des élèves : quand ces qualités augmentent, les élèves se portent mieux, du point de vue de l'apprentissage (résultats scolaires meilleurs, activités de réflexion plus fréquentes, assiduité aux cours plus régulière) et du point du vue personnel (moins de problèmes de discipline, meilleure image de soi, meilleure sociabilité).

 

B) L'écoute est le reflet d'une attitude

Autant qu'aux paroles, les élèves sont sensibles aux attitudes et à la cohérence entre les paroles et les attitudes.

Les attitudes qui blessent et qui bloquent :
- l'injustice,
- le jugement sous forme de punition, de comparaison, de paroles qui rabaissent, d'hypothèse négative sur les capacités, le jugement lu dans les yeux. « Toi, tu es nul. »
- le manque de considération, de respect ou d'intérêt. « Tu travailles vraiment moins sérieusement que ta sœur. »
- le non respect du rythme ou de la situation de l'élève. « Mais dépêche-toi, qu'est-ce-que tu es lent ! »

Les attitudes qui encouragent :
- les encouragements en paroles ( paroles de réassurance, de soutien, compliment)
- l'invitation à continuer.
- la mise en confiance.

Les élèves sont en demande d'un mode relationnel basé sur le respect et la reconnaissance. L'écoute instaure un climat qui permet de construire ensemble et non de se battre les uns contre les autres.

 

C) L’écoute est un regard positif

- Il laisse de l'espace à l'existence de l'autre.
- Il prévient l'exclusion (provoquée par la peur du jugement et le sentiment d'échec).
- Il engendre la dynamique d'une classe qui se construit en communauté d'apprentissage.
- Il accueille l'élève tel qu'il est (c'est une attitude qui permet d'exister sans conditions de valeurs), intègre la confiance dans le potentiel de développement et ouvre un espace à la véritable autonomie.

 

D) L'écoute est une recherche de compréhension

La compréhension « empathique », est une compréhension de l'intérieur du point de vue de la personne : de ses idées, de ses valeurs, de son expérience. Il s'agit de saisir le « cadre de référence » de l'autre et de comprendre ce qu'il dit et vit, en le rapportant à ce cadre qui donne la signification des paroles et des émotions.

 

E) L'écoute est une présence authentique

L'authenticité ou « congruence » est un concept qui peut être compris comme un accord avec soi-même, comme un accès laissé à la réalité du ressenti intérieur pour soi même et pour l'autre. Il s'agit d'une transparence, relative certes, qui permet à l' élève la sécurité d'être en relation avec la réalité de l'humain chez son enseignant, et à son tour de s'ouvrir à la réalité de l'humain en lui.
L'enseignant est une personne humaine, avec ses doutes, ses questionnements, ses certitudes.
Être authentique c'est être réel. Si l'expression ne correspond pas au sentiment intérieur, le contact a quelque chose d'insécurisant : l'enfant ne possède plus de repères valables sur lesquels se fonder. « Que pense vraiment mon enseignant ? »

 

F) L'écoute permet de maintenir l'exigence, le cadre, la loi

- La compréhension n'est ni le laisser-aller, ni le laxisme.
- Quelle est la limite de l'acceptable ? Qu'est-ce qui est acceptable et pour qui ?
- Il faut poser les différents cadres et dans la classe, réfléchir au champ de ce qui peut être élaboré ensemble.

 

G) L'écoute permet de désamorcer la violence

Si des individus apprennent à se comprendre, à se parler au niveau des malaises ressentis, une rencontre humaine qui arrête l'engrenage de la violence devient possible.

L'écoute au cœur de l'apprentissage

A) L'Écoute : une attitude pour accompagner la démarche d'apprentissage

L'écoute invite élèves et enseignants à un voyage au cœur du savoir.

1. L'écoute stimule

Elle suppose :
- une attitude de non-jugement ;
- un encouragement à parler ;
- une attention portée aux difficultés particulières, à la gêne rencontrée ;
- un travail sur les expressions difficiles ;
- une attention au problème du sens ;
- un intérêt à la personne de l'élève qui le fait devenir acteur du cours.

Le cours n'est plus l'affaire du seul enseignant mais devient une « construction commune ».

2. L'écoute : une médiation entre l'élève et le savoir.

Le travail de l'enseignant qui adopte une pratique d'écoute consiste essentiellement à accompagner l'apprentissage, c'est-à-dire, à accompagner la relation que l'élève établit avec l'objet de son apprentissage. Il s'instaure ainsi une relation triangulaire dynamique entre le professeur, l'élève et le savoir. Le savoir représente un objet que l'enseignant s'est approprié et que l'élève doit s'approprier (mettre en parallèle le terme « approprier » avec le terme « comprendre » = « prendre avec »).

Question : comment aider les élèves à s'approprier les objets de connaissances, c'est-à-dire construire les représentations qui leur permettront de les réutiliser, de les « prendre avec eux » sur leur chemin d'apprentissage ?
Démarche : comprendre et accompagner les manières de voir et de faire des élèves en cherchant à découvrir :
- les difficultés qui les encombrent ;
- ce qui peut avoir un sens pour eux.

B) L'écoute : le choix d'un mode d'enseignement

Première réponse possible : identifier le savoir existant chez les élèves.
Démarche  : entrer, avec les élèves, dans une démarche de recherche pour révéler la part de savoir qui est déjà présente en eux.
Concrètement  :
- questions ouvertes sur la notion à maîtriser  ;
- travail d'exploration et d'élaboration des conceptions présentes au démarrage d'un chapitre ;
Ce qui change : partir des représentations des élèves.

Deuxième réponse possible : travailler en partenariat.
Démarche  : l'enseignant accepte de rentrer dans une relation d'observation, de curiosité, de découverte de la notion, en empruntant, avec l'élève, le chemin de l'apprentissage.
Concrètement  :
- l'enseignant est attentif à la manière dont l'élève s'y prend, à la manière dont il comprend ou non le vocabulaire, les questions ;
- l'enseignant s'attèle à la tâche d'acquisition de la notion qui leur est extérieure, tout en étant sur le point d'être intériorisée.
Ce qui change  : le savoir n'est plus au centre mais la relation de l'élève au savoir.
Condition nécessaire  : la confiance.
- l'enseignant a confiance en sa capacité à accompagner l'apprentissage de ses élèves : il possède suffisamment le contenu, la progression, la pédagogie de sa discipline pour en être dégagé.
- l'enseignant fait confiance à ses élèves et accepte la double hypothèse que :
- les élèves veulent apprendre,
- les élèves sont capables d'apprendre.

Être enseignant et « écoutant »

En prenant la décision d'écouter les élèves, l'enseignant entre dans un processus d'incertitude qui implique l'intégration d'une certaine dose de « non-savoir » et de « non-pouvoir ».

Tant que le professeur fonctionne de façon traditionnelle, il est dans son rôle où il possède savoir et pouvoir. L'adulte fonctionne dans son métier d'enseignant et l'élève dans son métier d'élève. Les élèves sont cantonnés dans leur rôle. Or, les jeunes d'aujourd'hui refusent souvent ce rôle et recherchent la personne de l'adulte. Leur offrir uniquement des rôles et des statuts, c'est s'exposer à de nombreux dysfonctionnements et refus.

1.  Remise en cause de l'image de soi.
L'enseignant a besoin du contact avec son expérience intérieure, c'est-à-dire ses sentiments, ses émotions, ses valeurs, ce qui a un sens pojur lui, pour être capable de prendre du recul, de ne plus (ou moins) se sentir agressé par la violence et le refus des élèves, pour être capable de ne plus (ou moins) se sentir blessé par les échecs. Le contact authentique avec son espace intérieur lui permettra d'être disponible à l'expérience des élèves sans s'épuiser et avec une certaine efficacité. C'est alors qu'il pourra le mieux leur offrir un « espace d'écoute ».

2. Démarche d'écoute : de l'extérieur vers l'intérieur.
L'enseignant apprend à :
- regarder les élèves tels qu'ils sont,
- affronter la réalité des situation vécues,
- comprendre ce qui le blesse, le fragilise, l'épuise,
- « se laisser enseigner » par les réalités rencontrées,
- redonner un sens à son métier.

S'écouter soi-même, c'est :
- se décoder pour mieux comprendre les questions posées par la pratique ;
- mieux se connaître dans l'analyse des situations difficiles ou conflictuelles :
- accepter que l'on ne puisse pas tout gérer à la fois ;
- ne pas culpabiliser lorsque l'on semble échouer ;
- prendre du recul, différer, ne pas agir dans l'émotion ;
- ne plus fonctionner dans la soufFrance des non-dits ;
- se recentrer pour s'ouvrir aux autres.

 

 

 

Synthèse réalisée par Monique  Franck.
Sources 
Rogers, Carl Ranson, Le développement de la personne, Dunod, 1998.·
Auger, Marie-Thérèse, Boucharlat, Christiane, Elèves « difficiles », profs en difficulté, Lyon : Chronique sociale, 2001.
Lesieur, Josette, Schnoering, Bernard, Apprendre aux élèves, apprendre des élèves : quels espaces d'écoute ? Strasbourg : CRDP d'Alsace, 1999.
Blin, Jean-François, Gallais-Deulofeu, Claire, Classes difficiles, Delagrave, 2001.

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