[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Octobre 2002
Develay, Michel. Donner du sens à l'école. Paris : ESF, 2000. (Pratiques et enjeux pédagogiques). 124 p.
Le temps scolaire gratifie le long terme, la durée, l'attente, la patience, mais notre société du zapping valorise l'instant, l'immédiateté, le tout de suite.
- temps scolaire = temps de la durée
- temps social = temps de l'instant
L'espace scolaire est un espace banalisé, dans lequel les territoires de l'élève sont impersonnels, réduits et sobres, les murs dépouillés, les classes nues, mais l'espace public de la rue, du supermarché et celui de la chambre des enfants sont personnalisés (photos, posters...)
- espace scolaire = espace anonyme, impersonnel, froid
- espace social = espace personnalisé
Les nouveautés technologiques inondent le quotidien : minitel, ordinateur, téléphone portable, CD-Rom mais l'école n'est pas encore assez attentive à ces nouveaux moyens d'accès aux informations, aux échanges interpersonnels.
- la technique envahit la société ;
- l'Ecole s'en tient encore à l'écart, par méfiance, par ignorance, par manque de moyens.
Les questions dont débattent toutes les sociétés au niveau mondial : santé, procréation-intégrismes religieux ou politiques, écologie, économie... tous ces problèmes sont transdisciplinaires mais l'Ecole fonctionne largement à partir de découpages disciplaires et les élèves se demandent parfois si l'Ecole sert à comprendre le monde afin d'avoir pouvoir sur lui, ou si elle ne sert qu'à passer dans la classe suivante.
Les valeurs de l'Ecole et les valeurs de la société devraient se rejoindre pour se confondre dans l'apprentissage de l'humanité « ce qui fait de l'homme un humain grâce à la communication, l'égalité et la solidarité. » (O. Reboul)
L'Ecole demande toujours davantage de moyens à une société qui se demande si les questions scolaires n'appellent pas des réponses d'un autre ordre, qui auraient à voir avec les pratiques pédagogiques et l'organisation notamment.
Les familles ont le sentiment que le système scolaire ne se préoccupe pas suffisamment de la formation professionnelle.
L'Ecole et le monde du travail affichent et véhiculent deux logiques contradictoires à l'égard des savoirs:
- monde du travail : apprendre = acquérir les savoirs qui sont en relation directe avec une question qu'on se pose.
- logique aléatoire : les savoirs ne sont pas découverts dans un ordre de complexité croissante. - logique qui ne développe pas la capacité de s'en mettre à distance (ce que les exercices, les interrogations sont censés permettre)..
- logique qui n'est pas basée sur l'apprentissage par essais-erreurs (car trop coûteux en temps et en moyens)
- monde de l'Ecole : apprendre =
- progressivité dans les acquisitions,
- mise à distance des élèves par rapport à leurs apprentissages,
- acceptation des essais-erreurs.
Crise : phase aiguë d'une maladie, dénouement d'une situation, donc période extrême dans l'évolution des choses
Crise : crise : formée de 2 idéogrammes : danger et opportunité , donc changement avec vision, pessimiste ou optimiste
La crise est pensée comme une perturbation, une agitation, un bouleversement dû à un agent extérieur pathogène vis-à-vis du système. L'origine de la crise est alors externe et renvoie à une idéologie conservatoire : « aucun changement n'est ici envisagé ».
La crise est observée comme la résistance à la modernité d'un système qui apparaît incapable de se transformer et qui, néanmoins, devra le faire. L'origine de la crise est alors interne et renvoie à une idéologie moderniste : « le changement est désiré mais il n'advient pas à cause de résistances présentes à l'intérieur du système ».
La crise est regardée comme la conséquence dans une organisation ou une institution d'une exacerbation des tensions sociales entre les partenaires impliqués. L'origine de la crise est simultanément interne et externe. On parle de crise structurelle pour l'Ecole.
La crise de l'Ecole est à envisager à travers le filtre de cette approche. C'est pourquoi, les trois dimensions de la crise évoquées ne pourront disparaître dans une société dont la vitesse d'évolution va en s'accélérant, creusant une béance entre elle et l'Ecole.
- Le rapport au savoir est le rapport à la culture.
- Le rapport au savoir est un rapport à son propre désir. « Apprendre c'est investir du désir dans une objet de savoir. » (Freud)
- Le rapport au savoir s'examine à travers les particularités des savoirs disciplinaires.
Comment l'Ecole peut-elle être le lieu d'émergence de la loi et pas uniquement le lieu d'application des règlements ?
Que faire pour améliorer les manières d'agir, pour développer une école de la qualité, de la réussite, en n'envisageant pas de manière prioritaire une augmentation de moyens ?
- la fonction de l'école est de tenir intimement lié et mêlé le couple éduquer et instruire.
- la finalité de l'école est d'enseigner pour éduquer.
Trouver un équilibre entre ce que peut être enseigné sous la forme de situations problèmes et ce qui peut l'être sous la forme d'activités magistrales.
S'obliger à l'interdisciplinarité sinon l'Ecole finira par ne plus enseigner que des savoirs désuets.
a) Principes
- elle doit prendre en compte la pluralité des activités professionnelles de l'enseignant (disciplinaires ; interdisciplinaires ; travail avec les parents, avec la communauté éducative...) ;
- elle doit articuler les savoirs à enseigner et les savoirs et savoir-faire nécessaires pour installer un enseignement au service de l'apprentissage ;
- elle doit s'appuyer sur une articulation forte entre la pratique de la classe et l'éclairage théorique qui la fonde et qui en émerge. L'alternance doit être privilégiée ;
- elle doit prendre en compte les stagiaires en tant que personnes et aller ainsi, au-delà de l'individualisation, vers la personnalisation ;
- elle doit être contractualisée ;
- elle doit adopter un principe régulateur pour son organisation : viser la cohérence entre le métier d'enseignant et les obligations qui la caractérisent.
b) Contenus
- la maîtrise des savoirs à enseigner et leur épistémologie ;
- la connaissance de la didactique ;
- l'intelligence de la pédagogie ;
- une formation psychologique.
c) Modalités
- articulation entre savoirs théoriques et savoirs pratiques ;
- articulation entre formation professionnelle et formation au développement personnel.
- accepter la tension entre le couple homogénéité et hétérogénéité ;
- muter d'une vision individuelle à une vision collective du métier ;
- changer la vision de l'évaluation de l'enseignement en allant vers une courbe de la réussite ;
- maintenir en tension éducation et instruction. Eduquer, c'est aider à l'émergence de l'altérité et non pas contraindre ou conformer et encore moins dresser.
- Enseigner devient un métier nouveau qui ne se réduit plus seulement à l'exposé de contenus pour des enfants destinés socialement à des études longues. Enseigner devient un métier où la professionnalité réside aussi dans la capacité à accueillir et à faire réussir des enfants que rien ne prédisposait à devenir des élèves aussi longtemps scolarisés.
- Un rapport au savoir, qui ne soit pas d'emblée un rapport de rejet mais un rapport d'adhésion, constitue un premier préalable pour apprendre.
Il n'y a pas d'apprentissage scolaire sans désir d'apprendre, sans chercher à vivre avec le savoir et ce que représente son acquisition, une liaison de plaisir, une liaison de nature érotique.
- savoir différent de connaissance
- savoir différent d'information
information
= donnée extérieure à la personne ;
= faits, commentaires dont il est possible de prendre connaissance dans son entourage par la radio, la télévision, la presse, une conférence...
connaissance
= donnée intérieure à la personne ;
= information qu'une personne s'est appropriée.
savoir
= correspond à une mise à distance du sujet à l'égard de sa connaissance grâce à l'usage d'un cadre théorique.
Note : Savoir vient du latin populaire sapere, qui signifie avoir du goût, goûter. École a pour origine le grec scholé qui exprime l'idée de loisir.
Si l'Ecole est le lieu d'appropriation des savoirs, elle ne peut être qu'un lieu de saveurs et de délassement. Le savoir a un coût et il a un goût.
2. L'idée de « rapport à... »
-d'un commerce avec... : évoque une relation délibérée, consciente ;
- relation à ...: évoque le lien entre deux choses qui peut être un lieu de dépendance, d'interdépendance, d'influence réciproque ;
- rapport à... : induit que quelque chose de lâche, de non prémédité, de flottant existe entre l'élève et le savoir.
1. par la psychologie
- le savoir doit avoir un sens pour l'individu afin qu'il se l'approprie ;
- accepter de savoir, c'est accepter de désirer savoir ;
- « apprendre, c'est investir du désir dans un objet de savoir » (Freud).
2. Par la sociologie
- le rapport au savoir de l'élève à l' Ecole tire ses origines du rapport au savoir qu'il a vécu antérieurement, dans sa famille notamment.
3. Par l'épistémologie scolaire
- réflexion sur les savoirs enseignés à l'Ecole dans le but d'en expliquer les fondements, les méthodes, les conclusions.
Le rapport au savoir peut se comprendre par les pulsions (ce qui nous pousse à agir, qui a pour origine notre psychisme, et que nous ne maîtrisons pas.) qui nous animent et par les fantasmes que ces dernières génèrent.
Quatre attributs expliquent la pulsion :
- la poussée = l'aspect dynamique, le moteur de la pulsion. Ex : poussée d'intérêt pour les romans d'aventures ;
- le but = ce vers quoi tend la pulsion. Ex. : savoir, accéder à une autre position sociale.
- la source = ce qui la déclenche ;
- l'objet = ce en quoi ou par quoi la pulsion peut atteindre son but. Ex. : la note, l'appréciation des enseignants.
Parler, dans sa dimension psychologique, du rapport au savoir de Benoît, c'est comprendre ce qui dans le savoir scolaire en général, ou dans tel savoir scolaire en particulier répond au désir de cet enfant.
Question : Comment faciliter le rapport de l'élève aux savoirs disciplinaires qui lui sont enseignés, et au savoir en général ?
Réponse : en facilitant des temps d'oraux et des temps d'écrits qui permettent aux élèves de se délier des savoirs scolaires et du savoir scolaire = activités de communication, activités d'expression du savoir scolaire.
La capacité à se délier des savoirs, à cherche à comprendre les raisons pour lesquelles ils présentent de l'intérêt ou entraînent un rejet, permet de s'en mettre à distance et d'apprécier le rapport qu'on vit avec.
Le rapport au savoir vécu dans la famille inclut trois réalités :
- la manière dont les familles développent des stratégies d'attente vis-à-vis de l'Ecole.
Ex. : attend-on quelque chose et quoi de cette institution ? Met-on en place des stratégies ? Lesquelles ?
- l a manière dont les familles vivent un certain rapport à l'égard du savoir dispensé par d'autres instances que l'Ecole :
Ex. : musée, télévision, cinéma, lecture, discussion en général (= occasions de se positionner en consommateur, en producteur, en inventeur de savoirs...)
- le rapport au savoir dans la famille n'est pas sans relations avec le rapport au savoir du groupe social auquel s'identifie la famille.
Ex. : comment se transforme le rapport au savoir de paysans maghrébins devenant ouvriers dans une usine d'automobiles de la région parisienne ?
Le concept qui permet de lire les rapports de l'enfant à la famille est celui d'identification et non pas de détermination. (l'enfant n'est pas surdéterminé par ce qu'il vit dans sa famille).
« Pour accepter de changer, et donc d'avoir une histoire ; il faut accepter de ne pas de perdre, de pouvoir conjuguer permanence et changement. Pour que l'enfant ou l'adolescent puisse réussir à désirer cette différence de soi à soi que signifie tout changement, pour qu'il accepte ce risque, il faut que se préserve une relation de continuité entre ce qu'il a été et ce qu'il est. » (B. Charlot, 1988)
Le rapport au savoir de l'enfant se construit donc de manière identificatoire dans l'attente, ou la non-attente que développe la famille par rapport à l'Ecole. Ces comportements incluent :
- les visées stratégiques de la famille par rapport à l'institution scolaire.
-
Les familles des classes supérieures : tactiques permettant à leurs enfants de réussir car elles possèdent l'information utile (le bon établissement, le bon enseignant, la bonne filière) et ont la capacité de faire pression sur les enseignants (conseils de classe...).
- Les familles des classes moyennes salariées : l'Ecole est l'élément déterminant de leurs projets.
- Les familles populaires : G1 = pas de démarche positive à l'égard de l'Ecole pour cause de précarité économie/trop forte distance symbolique à l'Ecole/peu d'ouverture sur l'extérieur. G2 = intègre l'Ecole dans un projet de mobilité sociale parce que plus stables professionnellement, plus instruites, plus ouvertes à des influences extérieures
. - le suivi familial de la scolarité : une école hors Ecole :
- cours particuliers (milieux favorisés)
- soutien scolaire (milieux « défavorisés »). Cette réalité entraine une nouvelle discrimination
- les relations avec les enseignants :
- seules les familles porteuses d'un projet, engagent une collaboration avec les enseignants.
- l 'origine sociale des enseignants intervient aussi dans cette relation
Les attitudes familiales possibles : (selon P. Bourdieu, 1985)
- Le rapport au savoir est un rapport d'usage : Ex. : on cherche à savoir pour agir.
- Le rapport au savoir est un rapport de distinction : Ex. : on cherche à savoir pour montrer que l'on sait.
- Le rapport au savoir est un rapport de gratuité : Ex. : on aime savoir par plaisir personnel de comprendre les réalités du monde.
Le rapport au savoir est un rapport singulier car il est le rapport à son propre désir de savoir... Ce dernier s'enracine à son tour dans le désir au savoir familial et il le dépasse parfois.
En quoi les savoirs scolaires se différencient les uns des autres ?
Elle permet de s'interroger sur l'évolution des disciplines scolaires.
ex1. : dessin = arts plastiques : paradigme de l'imitation, de la créativité, de la réflexivité.
ex2. : français au lycée : succession et juxtaposition de paradigme comme : histoire, littéraire, lecture de textes, expression, capacité d'argumenter.
ex3. : géographie : géographie physique comme déterminant la géographie humaine; géographie attentive aux stratégies, décisions, enjeux des acteurs pour aménager le territoire.
Qu'est-ce qui est considéré comme vrai pour une discipline scolaire.
ex. : ce qui est vrai et donc possible et pensable en histoire, n'est pas vrai en mathématiques ou en économie.
Trois types de disciplines :
- formelles : les mathématiques = les « idéaux » mathématiques n'existent pas dans la nature, conséquence qu'ils sont d'une construction de l'homme;
- empirico-formelles : sciences physiques/science et vie de la terre/techno = les réalités préexistent à l'homme;
- herméneutiques : histoire, poésie, arts, psychologie = on cherche à comprendre plutôt qu'à expliquer.
ex. : « la peur, la violence, le pouvoir, le beau, les sentiments en général, je les ai compris, parce que je les ai vécus, bien avant de parvenir à me les expliquer.».
Elle décomposer la nature des disciplines scolaires en termes de :
- matrice disciplinaire (= critère d'intelligibilité de la discipline. Ex. la matrice disciplinaire de l'enseignement du français relevait hier de la littérature, aujourd'hui de la spécificité des formes d'écrits)
- décomposable en termes
- d'objets = matériaux utilisés en vue de l'enseignement de la discipline. ex. : un livre.
- de tâches = but à atteindre dans des conditions déterminées. ex. : résoudre un problème en math/écrire une dissertation en français/arbitrer un match en EPS.
- de connaissances déclaratives = connaissances de l'ordre du discours. ex. : règle de grammaire/définition de géo/loi de physique/théorème de math.
- de connaissances procédurales = connaissances de l'ordre des savoir-faire.
ex. : comment rédiger l'introduction d'une dissertation
- quelles questions spécifiques se poser dans telle discipline ?
- quels concepts importants aborder ?
- quelles méthodes spécifiques employer ?
Deux mots doivent guider l'action pédagogique de l'enseignant : liaison et déliaison.
= des temps où l'enseignant puisse faire adhérer l'élève à son projet d'enseigner;
= des temps où l'élève peut se mettre à distance des situations vécues dans le but de les analyser.
« Il n'y a pas de problème d'autorité à l'école. C'est l'autorité en tant que telle qui fait problème. L'autorité ne peut être une solution. » (J. Houssaye, 1995)
J. Houssaye considère que la relation d'autorité exclut la construction d'un véritable rapport à l'autre et fuit la question du vivre ensemble.
1. La violence à l'école, que recouvre le phénomène ?
Commençons à reconnaître que la violence est une réalité scolaire qui a toujours existé.
2. Mais peut-on aujourd'hui comptabiliser les faits de violence ?
Selon les élèves, les bagarres représentent 61%, les injures 12% des faits de violences.
Selon lesenseignants, les bagarres représentent 59%, les violences verbales 57% des faits de violences.
3. Ces faits conduisent à proposer une typologie des manifestations de la violence.
4 catégories :
- crimes et délits : vols, racket, coups et blessures, usage de stupéfiants;
- incivilités : insultes, bousculades;
- accidents de fonctionnement : blessures (EPS-chimie-bizutage);
- sentiment d'insécurité : diffus, mal répertorié en actions précises.
Hiérarchie des phénomènes de violence :
- le climat, l'ambiance qui se dégradent;.
- les interactions verbales : cris-insultes-altercations;
- les incidents caractérisés : haine de proximité, classes ingouvernables;
- les agressions : locaux, voitures, rackets;.
- les complots : (avec la complicité de l'environnement de l'école.).
4. Les explications d'ordre sociologique de cette violence sont multi-factorielles.
3 causes principales :
- l'effondrement du pacte de progrès social;
- le rapport au travail qui devient autre;
- la permissivité.
5. Lutter contre la violence à l'école.
Tout peut se discuter à l'école (ou presque tout) :
- la manière de se préparer à entre en classe;
- la place à y occuper;
- le nombre de devoirs à remettre;
- la notation;
- les obligations qu'on se fixe au regard des programmes scolaires.
Tout peut se discuter, tout peut se négocier, tout peut être mis cent fois en discussions, excepté une chose : la violence. Il est impossible d'accepter la violence.
Seul le reniement de la violence est le garant d'une vie démocratique.
Question : Comment lutter contre la violence, sans à son tour l'utiliser ? (cf : rapport Fotinos, 24 recommandations.)
- se soucier de l'éducation et pas uniquement de l'instruction, en prévenant, remédiant et innovant;
- construire un véritable projet d'établissement qui se centre sur cette question de la violence, afin de parvenir à un règlement discuté avec les élèves, qui affirme droits, devoirs, sens des responsabilités, qui permette de penser en termes de contrats et fixe les éventuelles sanctions;
- agir avec l'ensemble des partenaires intéressés par la diminution de la violence afin de créer une organisation d'accompagnement, de suivi et de développement des actions contre la violence;
- inscrire dans la formation initiale et continue des personnels de l'éducation le projet de formation du citoyen et l'apprentissage de moyens pour faire face aux situations concrètes difficiles.
La violence est l'occasion de recentrer l'Ecole sur sa fonction éducative , de s'interroger sur les pratiques internes et pas uniquement de chercher comment réprimer, interdire, punir. Il faut penser punitions, interdis, mais à condition de penser d'abord rapport à la loi.
- Discuter de la règle dans une visée éducative oblige à prendre en compte la particularité de l'éduqué et la dimension temporelle de l'éducation qui est de l'ordre du long terme.
- Evoquer la règle et sa fonction éducative conduit en tout premier lieu à rappeler que si l'enfant a des devoirs, il a aussi des droits.
1. L'enfant a des droits mais aussi des devoirs.
- Eduquer n'est pas seulement reconnaître des droits, mais les construire avec ceux-là même qu'on éduque
- Nous considérons que les droits des élèves, parce que l'éducation est compréhension et mise en actes de ce qui fonde l'altérité, doivent être objets de coélaboration, de contractualisation entre les professeurs et les élèves.
- Les droits n'ont de sens que parce qu'il existe des devoirs. Ces derniers ne se réduisent pas pour les élèves à signer le règlement de l'école, mais à arrêter ce qu'il est nécessaire de faire ou de ne pas faire, en vertu des obligations morales qu'on s'est fixées... C'est dans cette coélaboration commune des droits et des devoirs entre enseignants et élèves que se construit la loi, visée fondatrice ultime de l'éducation.
- Mais attention, « en prenant les élèves pour ce que l'on voudrait qu'ils soient, on les empêche de le devenir » (P. Meirieu, M. Develay-1992)
2. Si l'élève a des droits et des devoirs, l'enseignant en a aussi.
Il n'y a éducation que si l'élève est respecté autant qu'il respecte son maître, afin que le second ne se comporte pas en dresseur ou en séducteur, faisant du premier une victime ou un pantin.
3. L'Ecole comme lieu d'émergence de la loi, et pas uniquement comme lieu d'application des règlements.
- La loi est la résultante d'un compromis de valeurs et d'intérêts entre ceux qui l'ont élaborée.
- A l'Ecole, si on veut éduquer, il ne s'agit pas seulement que les élèves respectent la loi mais qu'ils l'élaborent en échangeant à partir de leur propre loi.
1. La loi.
- Construire de la loi en classe, c'est pour un enseignant accepter de discuter en mettant à plat des désirs et en entendant ceux de ses élèves, à propos de ce qu'il est utile de faire pour apprendre et vivre ensemble, ce qui va se traduire en dernier ressort par le règlement de la classe;
- La loi, élaborée collectivement, est l'exigence pour passer d'une société de droit oral à une société de droit écrit;
- Elle est la condition pour faire vivre une classe comme une réalité groupale et pas uniquement comme la somme d'individus;.
- Elle est la disposition nécessaire pour dénouer la relation maître-esclave et faire vivre une relation éducative basée sur un rapport de confiance et non pas sur un rapport d' autorité charismatique ou même de compétence;
- Sans construction de la loi, toute entreprise éducative est vouée au conditionnement.
2. Des temps, des lieux et des objets pour faire vivre la loi.
L'élaboration d'une charte, sa présentation aux élèves, voire la discussion de certains de ses articles au début de l'année est un processus important pour la création d'une identité collective ou pour la reconstruction d'un climat d'établissement collégial.
Il y a en chacun de nous du caché que seul le regard d'autrui peut nous aider à mettre à jour, de l'étrange que seule l'écoute d'un autre peut nous faire entendre. Mais pourquoi les élèves ont-ils du mal à trouver du sens à l'Ecole ?
- Le savoir leur apparaît souvent déconnecté de son usage, coupé même de la pensée, parce que non relié à un usage opérationnel. On apprend, pensent-ils, pour apprendre, pas forcément pour faire ou pour analyser une réalité avec ce que l'on sait. Le savoir n'est ni un opérateur, ni un analyseur;
- Les savoirs sont rarement reliés aux conditionS de leur genèse, les savoirs ne sont pas reliés au passé. Il sont déhistorisés
ex. : les élèves ne savent pas que la géométrie qui constituait une des sept disciplines enseignées chez les Grecs puise son origine dans la civilisation égyptienne où les crues du Nil obligèrent périodiquement à retracer les parcelles de terre fertile au bord du fleuve pour les redistribuer à leurs exploitants, ce qui conduisit notamment à la création des fractions. (1/3, 3/5...);
- Comment être intéressé à apprendre lorsque le succès scolaire n'est plus le gage d'une réussite sociale ?
- Comment se captiver pour la découverte du savoir, quand il n'y a plus rien à découvrir, quand il n'y a qu'à enregistrer un flot d'informations pas toujours problématisées ? Si les processus d'acquisitions scolaires étaient pensés comme des situations énigmatiques, alors l'Ecole serait « a minima » un lieu de théâtralisation des apprentissages, une scène sur laquelle il serait plaisant d'être spectateur à défaut d'être acteur. Le sens provient de l'investissement affectif personnel dans une situation , fut-elle sans lendemains;
- Comment apprendre quand la sérénité suffisante pour le faire n'est pas présente, quand l'esprit de l'élève est occupé à gérer des relations conflictuelles avec d'autres élèves ou avec ses propres parents, lorsque l'atmosphère générale de l'établissement ne permet pas de se construire une identité collective arrimée au projet commun enseignants-élèves, de constituer une communauté de chercheurs du vivre et de l'apprendre ensemble ? Le sens provient aussi d'un investissement affectif partagé dans une situation.
1. Le sens est dans la sérénité d'une direction fixée à sa pensée.
- Trouver du sens à l'Ecole, c'est construire un ensemble de repères, se fixer un ensemble de valeurs qui permettent de mettre son monde en ordre et de le partager;
- Le sens se construit ainsi dans l'action consciente du sujet qui s'implique et qui parvient à regarder cette implication;
- Le sens est investissement et prise de distance à son égard;
- Le sens est dans le lien que le sujet établit entre l'implication et l'explication qu'il construit de ses actions;
- Le sens est au cœur de la construction de la personne;
- Donner un sens à son action, à sa vie, c'est se donner un dessein, une fin, un projet personnel et plus tard professionnel, c'est se construire une identité.
2. La situation d'apprentissage ne prend du sens pour celui qui apprend qu'à la condition de correspondre à un dessein qu'il ambitionne d'atteindre.
Trois plans :
a) La réalité : le monde extérieur qui regroupe des êtres, des objets et les règles qui les relient. A pprendre, c'est espérer connaître ce qui m'échappera toujours, car une théorie prochaine remettra en cause l'explication d'aujourd'hui. La connaissance du réel n'est que provisoire.
b) L' imaginaire : notre manière personnelle de réagir à l'interprétation et à la conceptualisation du monde. La connaissance de la réalité se nourrit de nos imaginaires ;
c) La symbolique : un discours sur les choses ou les êtres en retrouvant des symboles, donc une interprétation cachée, sous l'apparente réalité. le sens réside dans cette interprétation que nous recherchons des choses que nous côtoyons.
L'apprentissage, fondateur de notre rapport au monde, emprunte en permanence au réel , à l'imaginaire, au symbolique.
Ex. : « je veux apprendre à lire ».
3. La recherche du sens, qui constitue une dimension majeure de l'apprentissage nécessite d'examiner des termes voisins souvent confondus tels que le besoin, la demande, le désir et la motibation.
a) le besoin : ce qui est nécessaire pour vivre. Ex. : respirer, dormir, manger, aimer, être aimé...
b) la demande : ce que le sujet exprime. Ex. : demander un bonbon. (besoin réel ou non)
c) le désir : l'écart entre le besoin et la demande. Il importe de comprendre le désir à travers la demande. (bonbon ou affection de la mère)
« Apprendre, c'est investir du désir dans un objet de savoir » . (Freud)
L'apprentissage se construit dans cet espace entre le besoin d'apprendre qui est constitutif de l'évolution de la personne et la demande, rarement exprimée sous cette forme, d'apprendre. C'est dans cet écart entre le besoin et la demande qu'émerge le désir d'apprendre.
4. Le désir d'apprendre existe dès la naissance et il s'agit d'en permettre le demande.
Il faut accepter l'idée que le désir d'apprendre s'origine dans l'inconscient du sujet et que les situations d'apprentissages scolaires viennent réactiver des peurs ou des désirs anciens (le refoulement qui conduit à la peur de l'inconnu et donc à la peur d'apprendre malgré une envie de savoir; la sublimation qui transforme le désir de connaître en une curiosité intellectuelle).
5. Le désir de savoir ne se transforme en intention d'apprendre qu'à la condition de voir émerger une motivation.
- Pour apprendre, il faut que du désir soit présent. Mais ce n'est pas suffisant. Il faut une mise en mouvement du désir. Il faut un passage à l'acte.
- La motivation est la mise en mouvement du désir. Mais cette mise en mouvement n'existe qu'à la condition de pouvoir se projeter dans un futur, celui des aspirations, la forme sociale la plus reconnue étant celle du champ socioprofessionnel. La motivation est le prolongement du désir vers la mise en actes.
- Apprendre c'est transformer une intention d'apprendre en un désir de savoir, ce qui nécessite un investissement personnel.
- La vie est recherche de sens.
- La quête du sens que nous plaçons au cœur de la réflexion éducative se complexifie pour 4 raisons. (cf. Perrenoud, 1994)
1. Le sens que l'on attribue aux événements que l'on vit est très intime, très personnel.
La même activité mathématique aura un sens pour un élève, et pas pour un autre. C'est ce qui constitue la difficulté de l'enseignement : conduire un groupe d'élèves différents à donner du sens à une activité commune. D'où l'importance d'une pédagogie différenciée.
2. Le sens ne réside pas dans les situations que l'on vit.
Toute situation est en attente de sens. Les maths ou l'EPS n'ont pas davantage de sens l'une que l'autre comme disciplines scolaires. Rien n'a de sens en soi. On met ou on ne met pas de sens dans une situagion . Le sens se construit.
3. Le sens est en rapport avec la visée qu'on ambitionne.
Tel élève trouvera du sens dans le cours de physique car sa réussite lui permet d'ambitionner d'être technicien.
4. Le sens est finalement dans le rapport que le sujet établit entre l'intention (=ce qu'il vise) et l'action (=ce qu'il fait).
Ce rapport entre l'intention et l'action correspond au désir d'apprendre.
Le sens est dans la capacité à relier intention et action, l'intention ayant à voir avec le désir, l'action avec la motivation.
- Aider les élèves à donner du sens à l'école, c'est donner du sens aux apprentissages.
- Donner du sens aux apprentissages, c'est pour un élève :
1. Parvenir à se mieux connaître, tant au plan cognitif qu'affectif, c'est être capable d'anticiper ses manières de faire les plus efficaces pour apprendre.
2. Maîtriser ce qu'il y a à connaître.
Sont ici en jeu :
- la connaissance des savoirs à maîtriser
- la capacité à les situer au sein de la discipline enseignée
- l'aptitude à envisager les relations qu'ils entretiennent avec d'autres contenus
- la faculté d'en percevoir les conditions d'émergence historique.
3. Percevoir les relations entre la situation d'apprentissage et son usage possible
Deux niveaux :
- personnel : en se référant à des pratiques sociales de référence dans le cadre d'un projet personne
- professionnel, en replaçant cet usage dans le cadre d'un projet professionnel.
4. S'impliquer dans le processus d'apprentissage.
L'enseignant peut espérer une implication plus grande de l'élève :
- en travaillant à partir des représentations des élèves pour s'intéresser aux obstacles qu'elles recèlent,
- en se rendant attentif aux processus d'évaluation formatrice,
- en contractualisant, la nature des acquisitions et la manière de les acquérir
- en faisant exister des outils pour une identité collective,
- en créant des instances d'aide au travail personnel.
5. Se distancier de la situation d'apprentissage.
- au niveau des processus de l'apprentissage grâce à des activités méta cognitives ;
- au niveau de la totalité de la situation d'apprentissage.
Tout apprentissage est liaison et déliaison.
- Liaison de l'élève à une situation, à un enseignant, à un groupe, à un contenu;
- Déliaison aux mêmes réalités afin de se rendre lucide à propos de ses engagements cognitifs et affectifs.
IIlustration des différentes entrées dans le sens.
1. L'élève psychologue
Il a à entreprendre la quête de la connaissance tant au plan cognitif qu'affectif, de ses mécanismes d'action.
Conduites cognitives et affectives montrent une certaine unité.
L'élève psychologue devrait sans doute mettre beaucoup de temps à connaître les conditions les meilleures pour apprendre. Faciliter chez l'élève une meilleure connaissance de sa manière de se comporter, l'aider à modifier son environnement d'apprentissage, c'est aussi lui permettre de donner du sens au savoir en identifiant les conditions qui sont simplificatrices pour apprendre.
2. L'élève épistémologue
C'est l'élève capable de se mettre à distance des savoirs à maîtriser afin d'en saisir la signification, en les situant au sein de la discipline enseignée, en appréciant les relations avec d'autres savoirs de la même discipline ou d'autres disciplines, en se familiarisant avec les conditions historiques et sociales de leur émergence.
a) Pour comprendre ce qui différencie la civilisation grecque et la civilisation égyptienne, il est nécessaire de comprendre ce qu'est la nature de leurs religions, l'état de leurs techniques, de la connaissance scientifique, de l'art, de la structure de la société.
Apprendre, ce n'est pas amasser, mais c'est relier des notions pour en construire d'autres plus abstraites.
On apprend en créant des ponts cognitifs entre des savoirs apparemment atomisés au sein d'une discipline et entre disciplines. Le sens vient des liens construits entre les savoirs et non pas de leur empilement.
b) apprendre, c'est situer les savoirs dans leur filiation historique : les profs de mathématiques devraient enseigner une histoire des mathématiques, les profs de biologie, une histoire de l'histoire naturelle devenue sciences naturelles et aujourd'hui biologie.
Ex. : il s'agit de ne pas enseigner une histoire des grands hommes, une galerie de portraits, mais une histoire des idées, des mouvements de recherches.
Apprendre, c'est progressivement trouver le sens d'une discipline, c'est-à-dire parvenir à comprendre quelles questions elle pose sur le monde, quelles méthodes elle se donne, et quelles grandes théories elle construit.
Donner du sens aux savoirs, c'est comprendre à quelles questions cette discipline répond qui permettent à l'homme de se comprendre.
3. L'élève stratège
C'est l'élève capable d'avoir conscience de ce à quoi peuvent lui servir les savoirs acquis, tant au niveau personnel (projet personnel) qu'au niveau professionnel (projet professionnel).
Faire émerger un élève stratège en le mettant en situation de penser son futur à la lumière de son présent, et simultanément de s'intéresser à l'existant en ayant anticipé son devenir. Deux dimensions sont en jeu dans cette capacité à se mettre en projet :
- le projet = l'action de jeter en avant de soi une partie de soi, de se pro-jeter dans un futur incertain. Elle s'inscrit dans une recherche d'authenticité, d'autonomisation ;
- le projet = le produit, le résultat de cette projection.
Donner du sens à l'Ecole, c'est se mettre en projet :
- au plan personnel : qu'est-ce que j'ai à gagner au plan privé à apprendre ?
- au plan professionnel : qu'est-ce qu'apprendre à l'Ecole peut m'apporter quant à une orientation dans un métier et dans les études qui l'accompagnent ?
Se mettre en projet, se donner un projet c'est :
- composer dans l'immédiat une réponse appropriée à un futur plus ou moins proche ;
- se donner les moyens d'actions utiles pour atteindre ce but.
N.B. : Dans la formation du projet, les désirs se concrétisent dans des objets, des conduites, des démarches, des représentations de soi qui nécessitent une anticipation de son évolution.
Le projet s'origine :
- dans une réalité passée constitutive des représentations que l'individu se fait de son histoire et de son environnement;
- dans l'analyse que l'individu se fait de son présent : dans la perception qu'il a de son environnement social, familial, économique, dans la connaissance des systèmes de valeurs de son propre groupe d'appartenance;
- dans le sentiment de sa continuité, de sa permanence, ce qui renvoie à l'idée d'une construction identitaire que l'élaboration du projet faciliterait.
Aider les élèves à se vivre comme stratèges, en développant une pédagogie du projet nécessite d'agir sur différents leviers que sont :
- les méthodes d'enseignement qui favorisent des activités d'investigation, nommées situations-problèmes,
- des outils de régulation des acquis des élèves, grâce à des référentiels de compétences qui autorisent chacun à situer ses acquis, atteints et à atteindre, et lui permettent de savoir à quel camarade s'adresser pour espérer de l'aide;
- les procédures d'orientation à aborder dans une approche écologique et non seulement psychométrique ou même interactive et sociale. Il s'agit d'envisager l'orientation en fonction des relations que l'élèves établit avec son environnement dans le cadre des multiples activités qu'il vit à l'Ecole et qui le conduisent à construire sa place et pas uniquement à la trouver.
L'élève stratège, qui sait penser l'Ecole en termes de projet, tend un pont entre son désir et la réalité, entre un imaginaire infini et une action construite et visant à l'efficacité.
4. L'élève méthodologue
C'est l'élève qui s'est construit une méthode pour apprendre et qui est devenu tacticien.
Compétences à développer chez un élève pour l'aider à agir, pour le conduire à trouver du sens dans les processus d'acquisition du savoir en prenant son entendement au sérieux :
- conduire l'élève à envisager sa pensée comme plausible, possible, mais nécessitant la confrontation avec la pensée d'autrui;
- placer le doute au cœur de la réflexion des élèves pour les conduire à confronter leurs points de vue, pour les amener à accepter que c'est dans le débat d'idées, le conflit intellectuel que se forge l'intelligence;
- prendre en compte les représentation des élèves, travailler avec elles, provoquer des débats cognitifs;
- amener l'élève à penser en termes de contrat, en organisant des situations d'apprentissage avec comme repère un accord négocié entre l'élève et le maître, qui peut porter aussi bien sur des contenus à acquérir, des méthodes à développer ou un comportement à dominer.
Rôle du contrat :
- il introduit la temporalité dans l'action car il fixe une échéance;
- il responsabilise les 2 partenaires que sont l'enseignant et l'enseigné, car le contrat n'est pas à sens unique et conduit chacun à se positionner au regard de la tâche à effectuer;
- il particularise la relation, il conduit à appréhender l'élèves dans sa spécificité, il amène à prendre la pensée et l'action des élèves au sérieux.
Responsabiliser impose respect, mais fermeté ; considération, mais exigences.
5. L'élève analysant
C'est l'élève qui est capable d'entretenir une distance avec ce qui se passe à l'Ecole et ce qu'il y vit.
Deux voies pour aider l'élève à devenir son analysant :
- les temps d'éloignement à l'endroit de ce que l'on a fait, de la manière dont on a procédé, de la façon dont on a appris. (activité méta-cognitives)
- les activités de distanciation par rapport à la vie de la classe dans les instances de régulation. (pédagogie institutionnelle/lieux de parole).
Donner du sens à l'Ecole pour éprouver le sens de l'existence.