[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Septembre 2004
Solère-Queval, Sylvie, Les valeurs au risque de l'école, Presses universitaires du Septentrion, 1999 .
Sylvie Solère-Queval, Université Charles de Gaulle, Lille III.
De l'école, on attend qu'elle forme les hommes de demain, hommes qui seront — selon l'idéal privilégié — citoyens ou consommateurs, guerriers ou pacifistes, dévoués à la collectivité ou individualistes...
Les valeurs ne valent qu'à faire valoir la personne humaine en chacun. Tel est sans doute le plus beau risque que l'on puisse souhaiter que prennent les valeurs à l'école, celui de valoir ce qu'elles valent, celui de contribuer à valoriser chacun en son humanité.
Lise Demailly, UFM du Nord- Pas de Calais.
Pour que je comprenne quelles sont tes valeurs, montre-moi ce que tu fais, plutôt que ce que tu dis.
Jean Houssaye, Université de Rouen.
La relation se donne simplement comme la condition de l'accès au savoir. Autrement dit, pour apprendre, il faut d'abord que soit fondé le vivre-ensemble à l'école. La relation affective est un préalable à la construction du savoir véritable.
Dans une société pluraliste, les règles ne peuvent être imposées autoritairement, au nom par exemple d'une morale qui serait valable pour tous. Eduquer, c'est donc faire accéder à des compromis provisoires qu'il nous faut construire au fur et à mesure.
« Agir de façon que les effets de ton action soient compatibles avec la permanence d'une vie authentiquement humaine. » (Jonas-1990)
La loi n'est pas donnée, elle est à construire par des sujets en quête de solidarité. L'interactivité ne peut se résoudre à faire participer les élèves dans le cadre de normes ou de règles établies par d'autres. Elle doit résulter de la prise en compte de deux pôles d'importance égale : l'acquisition de connaissances et de techniques et la construction de la liberté personnelle avec d'autres.
La loi n'est pas donnée à l'école, elle est à faire. Cette pédagogie de la loi est une expérience du politique à l'école. Cette loi à construire est la source et le moyen de légitimer le vivre-ensemble à l'école. Il ne s'agit plus d'imposer des règles au nom de la loi, il s'agit de favoriser la rencontre de personnes autonomes mises en demeure de construire et justifier la loi. Eduquer, c'est ainsi apprendre à construire la loi ensemble, à se donner des devoirs ensemble, à se contraindre ensemble, sans que ces contraintes puissent être considérées comme préalables ni externes.
C'est la démocratie qui exige que l'on fonde l'élaboration du vivre-ensemble sur la primauté de la relation et que l'on veuille bien considérer que ce qui doit conduire les relations relève de ces vertus démocratiques que sont la concorde, la communication, la tolérance, le compromis et la justice.
Un exemple en éducation civique classe de 6, Elisabeth Nonnon, IUFM de Lille.
Pour quoi et pour qui, au nom de quelles valeurs les règles existent-elles ? Comprendre que le règlement est garant des droits de chacun suppose de comprendre que droits et obligations de la personne sont liés, et que les devoirs édictés dans les règlements correspondent à des droits des différents acteurs, de l'élève en particulier, à condition que les règles définissent réellement les devoirs des différents acteurs. Les élèves, même en 6e , revendiquent fortement cette réciprocité.
Marie-Louise Martinez, Centre national pour l'AIS.
Sur quelle valeur assez consensuelle, voire universelle, sur quelle méta-valeur, susceptible d'évaluer les autres valeurs, fonder désormais, le projet éducatif ? Nous soutiendrons que la notion de personne , comme valeur et comme praxis, si elle est définie de façon rationnellement exigeante en tant que processus d'identification intersubjective qui intègre le tiers personnel précédemment exclu, peut valoir universellement et permettre la refondation du pacte éducatif.
L'éducation doit pouvoir transmettre, évaluer, et juger, sans offenser ni exclure et en recourant à des normes acceptables et partageables par chacun. Aussi l'éducation rencontre-t-elle inévitablement le projet d'une philosophie de la communication.
Jeanne Moll, IUFM de Strasbourg.
Penser les liens entre formation professionnelle et formation personnelle, entre intelligence et affectivité, objectivité et subjectivité, enseignement et éducation, moi et autrui, adulte et enfant, personne et groupe s'avère plus que jamais nécessaire.
Qu'est-ce qui permet, chez les enfants, les adolescents et aussi les adultes, la rencontre avec les savoirs et l'inscription dans une culture ? Qu'est-ce qui l'entrave, voire la bloque ? N'y sommes-nous pas pour quelque chose, dans notre façon d'être à l'égard d'autrui, dans notre façon de faire avec lui ? Quelle valeur accordons-nous à la dimension relationnelle de la pratique enseignante, pas seulement dans nos discours mais dans nos actes ? C'est là que nous sommes interpellés en tant que personnes qui avons à répondre à autrui.
1) Le temps de l'expérience
C'est comme si, en plus de trente ans, rien n'avait changé dans la formation où les personnes des élèves sont toujours aussi peu prises en compte, comme si les avancées des recherches en sciences de l'éducation n'avaient produit aucun effet sur le terrain. Deux mondes coexistent sans se connaître, celui des adultes et celui des jeunes. Et cependant, la question du rapport enseignant-enseigné est au cœur de ce qui se passe dans la classe et dans l'établissement, au cœur de ce qui leur arrive, ou n'arrive pas, à ces adultes et adolescents appelés à faire un bout de chemin ensemble.
Quelles preuves en avons-nous ?
a) Pour des centaines d'étudiants en sciences de l'éducation, à qui j'ai demandé de réfléchir sur leur parcours scolaire, l'expérience décisive demeure celle de la rencontre, un jour ou l'autre avec un enseignant qui a su mobiliser leur désir, qui les a reconnus et leur a permis de se mettre en route, qui les a en quelque sorte, dynamisés et accompagnés à un moment déterminant de leur histoire d'élève.
b) Le rapport à autrui passe par ce qui nous constitue comme humains, à savoir la parole et tout un langage non verbal, porteurs d'intersubjectivité. Or, pour une grande majorité d'étudiants à qui je demande, depuis quatre ans, d'évoquer des paroles qui les ont marqués au cours de leur scolarité, le rapport à l'autre, à l'adulte enseignant en l'occurrence, a été dans l'enfance traversé le plus souvent de violence. Violence du mépris, du dénigrement, de la comparaison, de l'humiliation, de la dérision, de l'injustice, de l'incompréhension dont l'élève d'autrefois a été victime, dès la maternelle parfois. Ces violences vont à l'encontre du respect de la dignité de la personne ; elles constituent autant de blessures restées parfois très vives qui ont laissé des traces chez les adultes devenus enseignants ou s'apprêtant à le devenir. Si la raison leur dicte de ne pas en infliger à leur tour, savent-ils qu'ils ne sont pas pour autant à l'abri de réactions incontrôlées d'où n'est pas exempt, par exemple, un désir de vengeance inconscient ?
c) Pour beaucoup d'enseignants en exercice, qu'ils soient débutants ou confirmés, c'est dans le domaine des relations interhumaines qu'ils disent souffrir le plus ; ils se plaignent de trop d'indifférence, de la solitude, de l'individualisme qui règne dans les établissements. Sur le même versant, de nombreux stagiaires se disent outrés des a priori et des jugements sans appel qui circulent à propos de certains élèves dès la rentrée. « Ne perds pas ton temps avec ceux qui ne suivent pas » s'entendent-ils conseiller ; « et le programme ? il faut avancer ! »
d) Les récits de parcours scolaires que j'ai recueillis montrent à l'évidence qu'apprentissage et affectivité sont indissociablement liés ; Piaget l'avait déjà affirmé , il y a cinquante ans ! Autrement dit, la plupart des enseignants savent par expérience qu'apprendre n'est pas qu'un processus intellectuel mais il n'ont pas eu l'occasion d'y réfléchir de plus près, d'i ntégrer le fait que c'est la démarche complexe d'un sujet désirant, en quête de sens, aux prises avec son histoire et avec d'autres sujets. Autrui est toujours présent, fantasmatiquement et dans la réalité , comme déclencheur de désir ou comme étouffoir, ou les deux à la fois. On le sait sans le savoir ou bien on n'en veut rien savoir, et l'on édifie des défenses autour de soi. Le recours à l'autoritarisme, à la froideur, à la dépersonnalisation ou au sarcasme en témoignent -, pour se protéger de l'angoisse que provoquerait le surgissement d'une affectivité incontrôlée.
(...) Il convint d'amener les jeunes enseignants à re-considérer les élèves, c'est-à-dire à les regarder comme des personnes en devenir , au lieu qu'ils les divisent en catégories, en « bons », « moyens » et « mauvais élèves » ; penser autrement "l'immaturité" qu'ils reprochent aux adolescents revient à la voir non comme un défaut mais comme un trait spécifique à l'adolescence. Cela dit, on ne peut manquer de se poser la question du développement culturel et de tout ce qui le promeut et qui « œuvre du même coup contre la guerre » (Freud-1933). Or, c'est par l' œuvre de civilisation et d'éducation que nous oeuvrons contre la guerre et la barbarie. Comment faire de nos classes des lieux de « fine civilisation », selon l'expression de Maurice Marteau, militant de la pédagogie institutionnelle, sinon en mettant en place des médiations et institutions grâce auxquelles chacun se sent reconnu et protégé par une loi valable pour tous ?
Abandonnés à eux-mêmes, les professeurs débutants se précipitent dans le « FAIRE » comme dans un tourbillon ; les savoirs, les objectifs, les techniques les obsèdent tant, qu'ils ne peuvent regarder ni entendre les élèves qui pourtant leur font signe. A la pressante question du « quoi faire » ? nous ne pouvons répondre que par l'invitation à réfléchir sur ce qui se passe et sur ce qu'ils vivent.
2) Comment penser ce qui nous arrive ?
Le vécu immédiat et émotionnel nécessite d'être mis en notes, analysé, étudié dans ses diverses composantes pour être mis peu à peu à distance et intégré à l'expérience raisonnée, source de sagesse. Mais il y a un prix à payer : il consiste à oser dire « je », à oser se situer comme sujet de son histoire.
Les règles sécurisent ; elles aident à structurer la relation à autrui et favorisent la circulation de la parole, les échanges entre les participants, échanges qui constituent le fondement de toute société. Au cours de ces échanges, dont une expérience singulière, et néanmoins partagée par beaucoup, est le point de départ, la question des principes qui guident nos actes se pose immanquablement ; car le métier d'enseigner ne requiert pas seulement des savoirs et des gestes techniques au service d'objectifs à atteindre, il engage des adultes au service de l'instruction et de l'éducation d'enfants et d'adolescents. Ceux-ci attendent que les hommes et les femmes qu'ils ont en face d'eux les reconnaissent et leur fassent signe, et ce faisant, qu'ils les aident à attiser ou à retrouver le goût d'apprendre et le plaisir de grandir parmi d'autres humains.
3) Retrouver la dimension intergénérationnelle de ce métier
De quelle présence, enfants et adolescents ont-ils fondamentalement besoin, si ce n'est de celle des adultes tutélaires et responsables, soucieux de la transmission auprès de la jeune génération des lois du vivre ensemble, et prêts à porter témoignage de ce qui les habite, non comme des professeurs de morale ou des donneurs de leçons mais comme des humains qui osent se situer, qui osent « proposer des valeurs et des objets culturels et nommer les limites du réel » (Anatrella, 1995)
Les jeunes professeurs ne savent ni ne croient qu'il est de leur mission de porter ainsi témoignage et d'aborder les grandes questions de l'existence ; cependant, il leur arrive d'y être contraints par leurs élèves et de découvrir, ainsi, comme le montre le passage suivant un aspect insoupçonné du métier : « Je m'appelle Personne », dit Ulysse aux cyclopes pour se protéger et pour qu'ils ne puissent pas le retrouver. Ainsi en est-il du prof dont l'identité ne se définit qu'à travers le savoir : savoir, c'est s'avoir, c'est être une somme de connaissances derrière laquelle l'enseignant va se dissimuler, afin de se préserver, de se protéger pour ne pas avoir à être une personne en relation affective avec d'autres personnes. « Le savoir est un écran », dit Marcel Postic, il peut être une forme de déni de la réalité affective et psychique des enseignants et des enseignés. Il y a pourtant là une dimension de l'enseignement qu'on ne peut pas ignorer, dont il faut tenir compte, et par rapport à laquelle il faut se définir.
L'essentiel est que pour pouvoir répondre aux adolescents qui les interrogent et qui les « cherchent » bien souvent, les jeunes adultes soient encouragés à se poser eux-mêmes la question de ce qui les anime à travailler avec des enfants et des adolescents.
Qu'est-ce que je vise à travers l'enseignement, l'éducation, le formation ? A gagner ma vie en faisant des mathématiques ou de la littérature, un point c'est tout ? A être comblé de gratifications narcissiques ? Ou, sans faire fi des plaisirs du métier ni craindre ses difficultés, à aider des jeunes à entrer dans l'ordre de la culture, à leur permettre d'exister et à apporter ainsi ma pierre à l'édifice de la construction humaine ? Les savoirs que j'ai conquis de haute lutte et dont la possession m'enorgueillit, les contacts avec les jeunes qui flattent mon amour propre ? Ou est-ce que je m'inscris dans une relation de réciprocité où nous sommes ensemble à construire des savoirs et davantage d'humanité ?
D'autre part, que faisons-nous des grands mots de « respect », de « dignité »,de « solidarité dans le quotidien de la classe ? Comment contribuons-nous à les faire vivre dans l'établissement ? Quelle cohérence relie nos actes à nos paroles ? Ces questions ne sont jamais abordées lors de la formation aux différents CAPES ;en outre, alors qu'on pose de plus en plus désormais la question du sens des apprentissages, on laisse dans l'ombre celle du sens de l'enseignement.
Par ailleurs, sur quelles théories de l'apprentissage, je m'appuie dans l'exercice de la profession ? En suis-je encore à répéter les gestes professionnels et les attitudes que j'ai connus comme élève ? Et que sais-je de ce qu'est un enfant, un adolescent ? Pour ma part, je n'en sais rien, je sais seulement qu'il est habité, comme tout être humain, par le désir inextinguible d'être reconnu par autrui. Comment être alors avec lui en classe et dans l'établissement et comment faire pour que ceux qui, se sentant malmenés par l'existence et ayant perdu le goût d'apprendre, retrouvent l'envie de grandir avec des adultes qui les appellent et qui les reconnaissent ?
Autant de questions qui mènent au « pays de l'inquiétude pédagogique », non pour le plaisir de déstabiliser mais parce qu'il est nécessaire de questionner ce qui ne l'est pas, d'ébranler les fausses certitudes (« c'est un paresseux », « c'est un agressif ») qui empêchent de voir et surtout d'entendre l'autre, bref de rompre avec les évidences trop répandues dans la formation des professeurs. « Oser penser » exigeait Kant, le philosophe des Lumières.
4) De l'élève rêvé à la rencontre avec l'enfant ou l'adolescent réel
De quoi est donc tissé notre imaginaire d'enseignants ? De désirs d'emprise la plupart du temps sur des groupes d'élèves dociles que l'on entraînerait sans résistance à sa suite, que l'on séduirait donc ou avec qui on fusionnerait dans une sorte d'amour idéal et captatif ? " Ma difficulté , dit un professeur, c'est de capter l'attention des élèves pendant cinquante minutes " ; un autre : " c'est de voir que les élèves s'en foutent et ne font rien. " Une sorte d'amour blessé se dit là, mais aussi un désir d'annexion de l'autre qui s'origine dans la vie pulsionnelle infantile et qui suscite une forme d'impuissance et de rage stériles. Que faire alors ? Parler, parler de ce qui nous habite à notre insu et que nous avons en partage, essayer d'identifier les sentiments que nous éprouvons envers ceux qu'on appelle « le bons élèves » et ceux qu'on nomme « les faibles » et les autres qu'on affuble de tous les noms et qui sont voués à l'inexistence. « Je ne reçois pas ce que j'attends » nous disait un professeur en qui se retrouvent beaucoup de ses collègues.
Qu'est-ce qu'on attend donc si ce n'est un afflux d'amour imaginaire de la part d'élèves rêvés mais sans visage et sans parole, un amour narcissique qui pousse à rejeter ceux qui ne nous renvoient pas en miroir une image idéalisée de nous-mêmes ?
Pour rencontrer les adolescents en tant que personnes, il faut d'abord aller au-devant de soi, ou plutôt « descendre en soi » comme l'écrivait Pauline Kergomard, et interroger son désir d'éduquer.
Le rapport à autrui, et d'abord à l'élève, plus jeune, plus fragile, est ancré dans l'imaginaire depuis la petite enfance ; le désir d'éduquer, le désir d'enseigner sont articulés aux expériences gratifiantes, ou malheureuses, ou ambivalentes que l'enfant a engrangées dans son milieu familial et dans le milieu scolaire, à partir des identifications, des projections et des transferts qu'il a pu effectuer dans un tissu complexe de relations intersubjectives. « Son enfance parle en chaque humain plus que chaque humain parlerait de son enfance ; et celui qui n'en a plus le souvenir n'en est pas moins habité car c'est là qu'il est né au désir, à la relation, à la perception de soi, à la frustration et à l'angoisse. » (Daniel Hameline). »
« Quand on recherche l'enfance des autres, on rencontre la sienne. C'est un engagement qui n'est pas anodin. Ce n'est ni bien ni mal, c'est une réalité qu'il vaut mieux reconnaître . » (Daniel Hameline , 970)
5) Changer de regard et de pratiques pédagogiques
Se mettre à l'écoute de soi, de l'enfance qui parle en chacun, apprendre à identifier le transfert et le contre-transfert et à s'en dégager, apprendre à sourire de son désir de maîtrise et à lâcher prise : cela constitue un travail préalable à toute rencontre vraie.
L'enfant a besoin de la présence de l'adulte, de son étayage et surtout de confiance en son développement ; des activités pédagogiques appropriées, en groupe notamment, lui permettront de trouver du sens à son apprentissage et de se sentir un parmi d'autres. L'on voit ainsi que l'instauration ou la restauration du lien social "ouvre " le rapport au savoir.
En dépit de la complexité du rapport à autrui, où l'on est parfois comme englué, on peut apprendre à se décentrer, à opérer des « déplacements », autrement dit à changer de regard, à voir au-delà des apparences, à ne pas en rester à la surface des comportements...Au lieu d'ignorer certains élèves, de les persécuter inconsciemment, de les utiliser comme objets de satisfaction narcissique et donc de les nier comme sujets, il nous revient de faire œuvre de lucidité à notre égard et de travailler à instaurer des rapports où l'autre soit reconnu dans son unicité, son altérité et son projet d'existence.
F. Deligny nommait les éducateurs des « créateurs de circonstances ». Ne pourrait-on en dire autant des enseignants qui consentent à ne pas séparer l'enseignement de l'œuvre d'éducation, parce qu'ils comprennent que les obstacles à l'investissement du savoir de leurs élèves peuvent résider dans un désengagement de leur personne ? Prendre l'œuvre de trans-mission au sérieux, c'est se sentir interpellé par des enfants et des adolescents dont le visage nous regarde, et mettre en place les conditions de leur accession aux savoirs et à la culture.
6) Inscrire le rapport au savoir dans une histoire
Qu'est-ce qui agit ? Tout à la fois : le temps qui favorise l'exercice patient de la quête, le travail d'élucidation et de repérage des liens, le pari que nous faisons de la capacité de développement de tout être humain, la dynamique des échanges qui s'instaurent dans le groupe institué, sorte de lien transitionnel, d'aire intermédiaire » entre réalité psychique et réalité extérieure, entre présence et absence, où nous tentons d'expérimenter une autre façon d'être et de travailler ensemble.
(..) Que l'école devienne « un atelier d'humanité » (Comenius)
Penser la pratique pédagogique comme projet, comme tension signifie se situer dans une éthique du rapport à l'autre, apprendre à articuler respect de la singularité de chacun et souci de son développement, l'apprentissage de l'autonomie et celui de la responsabilité, travail sur soi et travail avec les élèves, formation personnelle et formation professionnelle..., tout en sachant le caractère de nécessaire inachèvement auquel est vouée toute entreprise éducative.