[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Octobre 2004
Les valeurs : savoir et éducation à l'école, sous la direction de Eirick Prairat et Bernard Andrieu, Presses universitaires de Nancy, 2003.
Eirick Prairat
Le rapport aux valeurs est de l'ordre du souci, c'est-à-dire « intention à laquelle on cherche à rester fidèle ». Dans le souci de congruence, ce qui vaut s'atteste dans des engagements, dans des actes. Quête quasi infinie, en tout cas toujours fragile, de rapprocher le dire et le faire. Le souci du véridique est moins recherche de cohérence que témoignage d'authenticité. La valeur se donne dans l'immanence d'un style. Elle est une manière singulière et originale de se rapporter aux autres et au monde ; une forme d'existence en somme. Enfin, le souci d'universalisation est ouverture, tension vers un idéal régulateur. La valeur ne s'incarne jamais totalement et ne s'épuise dans aucune de ses actualisations, obligeant le sujet à être, sans cesse, en avant de lui-même.
Le sentiment de responsabilité... se nourrit à ce qu'il faut bien appeler une expérience métaphysique : l'intuition de la valeur suprême de l'homme. Encore faut-il comprendre pourquoi l'homme, pourquoi ce visage dirait Levinas, nous apparaît avec une telle éminence, avec une force si vive.
Guy Coq
Quand on parle de « transmettre des valeurs », je m'interroge ; ce que je proposerais d'abord, c'est d'inviter l'enfant ou le jeune à discerner où et quand, dans une action, il y a enjeu de valeur, il y a enjeu moral. Comment ? Par différence, par simple différence.
La valeur n'est pas de l'ordre de l'être d'une chose. Les valeurs sont certainement des réalités fortes mais elles ne sont ni des êtres, ni des choses. C'est très important parce que cela veut dire que je ne suis pas la valeur ; l'homme courageux n'est pas le courage, mais la valeur courage travaille l'être, transforme l'être de l'homme courageux. Elle creuse un défaut d'être en quelque sorte : mon injustice, c'est un moindre être ; si je suis injuste ou lâche, c'est que je suis moins complet, que j'ai moins de plénitude d'être. Mais la valeur n'est pas l'être, et je ne suis pas la valeur.
La valeur ne s'identifie pas à un mot. Et quand la valeur devient un seul mot, elle se trahit comme valeur. La valeur se donne de plusieurs façons. On peut la nommer de plusieurs façons. Mais le nom ne fait pas la valeur. Quand l'amour méprise la liberté, est-ce encore la liberté ? Quand la justice s'exerce aux dépens de la liberté, est-ce encore la justice ?...
Et quand on s'accroche à un seul nom, il n'y a plus de morale. Si l'on ne veut connaître que la justice et rien que la justice, l'on devient un justicier, et l'on peut être amené à commettre les crimes de justicier.
Comment accéder à la valeur ?... La valeur vit à travers la personne qui s'oriente vers elle. C'est dans la personne qui s'oriente vers elle que je peux prendre conscience de la valeur. Je dirais pas exemple que j'ai l'évidence du courage quand je vois agir un homme courageux, que j'ai l'évidence de l'honnêteté morale, ou de la justice, quand je suis en relation, en communication, en dialogue avec un être juste, ou plutôt avec un être qui se transforme sous l'inspiration de la justice.
La valeur, au fond, est toujours médiatisée par autrui. Cette nécessité de l'autre est ici fondamentale. « Le simple face à autrui est le devoir, est l'exigence éthique. Dès que je rencontre un être humain en face, j'ai devoir, j'ai exigence par rapport à lui ». (Lévinas)
La naissance de l'exigence éthique est dans le face à autrui. De plus, s'il n'y a pas autrui, comment pourra-t-on accorder la création individuelle et les valeurs communes ? Nous irons jusqu'à affirmer que la nécessité de valeurs communes a priorité sur la créativité individuelle des valeurs.
L'existence de la laïcité dans la société ne permet pas de se passer de valeurs communes.... Prenons la morale. Elle a une source personnelle, en ce sens qu'elle naît des choix les plus fondamentaux de la personne, de sa liberté. Mais d'un autre côté, aucune société ne saurait se passer de morale commune... Il importe que les citoyens libres accèdent à une conscience morale personnelle. Il est nécessaire, dans l'école laïque, de donner aux enfants la culture qui leur permettra d'être des consciences libres et éclairées.
Les valeurs communes se nourrissent d'un certain nombre d'idées sur l'humanité ; elles s'intègrent dans une civilisation.
Les valeurs communes sont nécessairement à la fois particulières et universelles. L'amitié pour mes concitoyens, la solidarité avec eux, sont des valeurs particulières, mais elles ne s'opposent pas nécessairement à l'universel, au sens de la totalité humaine. Les valeurs communes s'effondrent s'il n'y a pas un équilibre raisonnable en elles, entre le particulier et l'universel.
La survie des valeurs communes dépend largement de l'éducation.
Dès l'école élémentaire, il est possible de pratiquer un entraînement à la réflexion sur les valeurs, qui s'apparente à un travail philosophique. Apprendre à argumenter, sur le terrain éthique, paraît une bonne chose. L'un des objectifs majeurs de l'éducation morale sera d'initier l'enfant à identifier les enjeux de valeurs dans sa vie personnelle.
Louis Legrand
La responsabilité est un concept fondamental dans la mesure où elle concentre trois éléments essentiels de la morale : la conscience des valeurs, la liberté de l'action, la sanction qui la suit. Se sentir responsable, c'est d'une part, reconnaître l'autre ou l'institution, comme porteur d'une valeur positive que je dois respecter. C'est également se considérer comme libre d'agir en respectant ou non cette valeur. C'est enfin risquer par là une sanction, positive ou négative. La première condition implique l'existence d'un ensemble de valeurs attachées à la personne d'autrui ou à l'organisation dans laquelle je vis et la connaissance de ces valeurs...Autrui ne vaut pour moi que dans la mesure où il participe à un ensemble de valeurs qui me sont consubstantielles ; avec toutes les nuances que comportent les situations de relations interpersonnelles... Autrui ne porte pour moi des valeurs, positives ou négatives, que dans la mesure où les valeurs me sont connues et où j'ai conscience de leurs cohérence et solidarité. La seconde condition est l'existence et la reconnaissance par moi et par autrui, de ma liberté. Je ne suis responsable que si je suis libre, objectivement ou subjectivement. Cette liberté est liée à la connaissance des conditions dans lesquelles s'exerce, ou peut s'exercer mon action et à la reconnaissance de leur valeur. Je ne me sens responsable que dans la mesure où l'acte effectué n'est pas, pour moi, le fait de l'obligation extérieure, de l'inadvertance ou de l'ignorance... Dans le cas de situations institutionnelles, le sentiment d'être responsable est lié à la connaissance plus ou moins précise des conditions qui justifient de telle loi ou de telle institution.
Alain Mougniotte
Une valeur, c'est ce qui, à tort ou à raison, à une époque déterminée et dans un contexte donné, est considéré comme méritant d'être honoré et recherché. Elle constitue une finalité, un idéal, qui dynamise l'action et l'oriente. En même temps, elle offre un principe de jugement et d'évaluation des pratiques.
La violence, en tant qu'elle se manifeste dans l'Ecole, représente un écho des idéaux scolaires au sein même de l'Institution qui prétendait les faire reconnaître.
Jean Houssaye
Faut-il s'alarmer de ce que les enseignants ne transmettent plus de valeurs, ne parviennent plus à transmettre leurs valeurs, ne parviennent plus à définir leurs valeurs ?
La règle des 4 R : Repères, Responsabilisation et Reconnaissance débouche sur le Respect, la notion centrale de toute relation humaine viable. Les Repères renvoient à l'organisation pédagogique et aux activités médiatisées ; ils instaurent la distance nécessaire au bon déroulement de la relation et de l'apprentissage. La Responsabilisation fait comprendre à chacun qu'il est maître de son destin ; elle pousse à la prise d'initiative, de risque, et incite à l'investissement personnel pour la collectivité. La reconnaissance ne peut se comprendre que dans une dynamique d'interactivité ; elle incite chacun aussi bien à être reconnu par le groupe pour ce qu'il apporte qu'à reconnaître les autres dans leurs différences. « Repères, Responsabilisation et Reconnaissance débouchent sur le Respect : un respect des choses et des êtres dans une considération commune et partagée ; un respect de soi par la prise de conscience sinon la restauration de ses capacités, de son utilité et de la signifiance de ses actes. » (Casanova R, Prévenir et agir contre la violence dans la classe, Paris, Hatier, 2000)
La question se pose de l'écart entre les principes humanistes des enseignants et leurs pratiques pédagogiques contradictoires avec leurs idéaux. Ceci nous amène à penser qu'il y a une propension chez les enseignants à produire un discours humaniste que ne corroborent pas forcément leurs pratiques professionnelles. C'est, sans aucun doute, un problème aigu qui concourt à la dégradation de leurs relations avec leurs élèves.
La démocratie d'apprentissage commence pas un rejet d'une éducation à la citoyenneté ou aux valeurs présentée comme une prophylaxie coercitive aux violences urbaines.
Clamer son attachement aux valeurs peut se révéler être le meilleur moyen d'empêcher que se fasse l'éducation aux valeurs.
Claude Pair
Une des missions de l'Ecole est d'apprendre à vivre ensemble. Pas vivre ensemble n'importe où, mais dans la société qui est la nôtre. Dans les sociétés traditionnelles , l'avenir n'est qu'une reproduction du passé : pour les sociétés totalitaires, l'avenir est prédéfini et il faut le réaliser à tout prix ; ce n'est que dans les sociétés démocratiques que l'avenir est à construire, que l'homme est considéré comme un sujet et les jeunes comme destinés à inventer et à renouveler le monde. Il s'agit donc d'apprendre à vivre ensemble dans une société démocratique.
Pour le faire, il y a un préalable exigeant qui est de « se reconnaître mutuellement comme des personnes qui possèdent, chacune à partir de sa vie et de sa perception des choses, un savoir propre que l'autre ignore et qu'il lui faut apprendre. Derrière cette attitude, se trouve une valeur : " le respect de l'égale dignité de tous les êtres humains. " (Loi de 1998 relative à la lutte contre les exclusions.)
« Comment peut-on avoir une vraie fraternité si on pense détenir une vérité supérieure ? » (Gandhi)
Philippe Lerat
La contemplation de l'œuvre plastique, l'écoute d'une mélodie, la lecture d'un texte littéraire, apparaissent chacun comme une école d'attention et de finesse, voire aussi comme le lieu d'une éthique.
Sylvie Solère-Queval
Le maître d'école, cher à Ch. Péguy et à J. Muglioni, est un instituteur et le terme est à prendre au sens propre : il est celui qui est chargé d' instituer le sujet rationnel en arrachant l'enfant à ses appartenances d'origine, celui qui doit délier les déterminismes sociaux qui l'attachent à un ici-et-maintenant pour lui ouvrir un horizon de liberté. Telle est du moins la mission qu'on lui attribue et qui fait de lui un « hussard de la République » puisque c'est à lui qu'il revient d'introduire un enfant particulier, issu d'une famille et d'un milieu, dans l'espace public de la « chose commune », ce qui est l'élever du particulier à l'universel.
Quand le maître d'école était censé travailler à dégager l'élève de son environnement immédiat et particulier, le professeur d'école est lui, censé aller à la rencontre de l'élève dans sa particularité. Quand l'instituteur avait mission de faire de l'école un sanctuaire, celui des études, protégé de la vie familiale et sociale, le professeur a mission d'en faire un « lieu de vie » ouvert sur la société. On ne peut imaginer plus totale inversion des rôles et des valeurs qui les commandent. A la valorisation de l'effort d'arrachement à l'immédiat fait place celle de l'écoute attentive de l'autre en son altérité.
Comprendre ce que ne comprend pas l'élève, pourrait bien être la maxime première de tout pédagogue et, par définition, cela exige de l'enseignant qu'il se décentre de ce qu'il comprend, lui, et adopte provisoirement la posture de cet autre qu'est l'élève Il lui faut bien alors, prendre en compte l'univers particulier dans lequel il vit, le rapport au monde qui lui est propre, il lui faut être psychologue et sociologue. Plus la distance culturelle est grande entre maître et élève, plus urgent est le devoir du maître d'aller au-devant de cette raison prisonnière. Platon n'arrache pas son prisonnier à la caverne en un instant, il ne le propulse pas de l'ombre à la lumière sans paliers. Tout au contraire, il va le chercher « là où il est » et l'accompagne dans sa lente montée, respectant les étapes. Cette nouvelle référence platonicienne ne vise qu'à indiquer que le souci pédagogique de l'autre ne relève pas d'un modernisme outrancier et encore moins d'une intention novatrice. Elle montre aussi qu'avant même que la psychologie et la sociologie ne se constituent en disciplines indépendantes, la philosophie avait préconisé cette attention pédagogique à l'altérité.
Si le savoir est bien la valeur que doit défendre l'école, et si ce savoir est bon pour tous, alors c'est chacun qui doit avoir accès au savoir ; et pour cela chacun doit être pris en compte dans toutes ses particularités qui risquent de faire obstacle à l'accès au savoir. L'attention à l'altérité ne semble pas dissociable de la défense de l'universalité : le théorème de Pythagore est sans doute chose commune, mais chacun le fera sien par les voies qui lui sont propres. Le visuel ne le saisira pas comme l'auditif, l'inductif n'y accédera pas cille le déductif... Différencier sa pédagogie ne peut pas se faire sans un sérieux bagage disciplinaire, mais un sérieux bagage disciplinaire n'implique pas nécessairement ce souci de l'autre qui rend possible la différenciation pédagogique.
L'enfant qui entre à l'école, y entre — quel que soit son âge — chargé d'histoire et l'esprit déjà forgé par des opinions qui sont celles de sa famille, son quartier, son milieu. L'école est sans doute bien ce lien et temps de loisir (scholê) où il pourra découvrir la puissance d'une pensée libre, mais elle ne saurait être étanche aux bruits du dehors. Il y rencontre un maître, autrefois instituteur, aujourd'hui professeur d'école, qui le fera devenir élève. Cette entreprise n'a quelque chance de succès que si ce maître est assez habile pour prendre la mesure du poids des entraves à la pensée qui s'exercent sur lui. Ce maître avisé, qu'on supposera nécessairement instruit, est donc assez bon connaisseur des us et coutumes du milieu dont est issu l'enfant, bon connaisseur aussi des leviers de l'affectivité et de l'esprit humains. Il aura encore pris le temps de connaître comment lui-même s'est instruit, il aura médité ses erreurs, ses failles, et saura veiller à ce que celles de l'élève n'entrent pas en résonance avec elles, ce qui produirait inévitablement peur, colère et violence.
Eirick Prairat
1) L'ordre scolaire en question
La définition juridique désigne sous le libellé de violences scolaires les actes répertoriés et sanctionnés par le Code pénal. Dans cette perspective, les violences scolaires sont tout simplement des violences, il faut oublier l'adjectif scolaire qui n'a d'autre vertu que de préciser un lieu. Les tenants de l'approche sociologique mettent sous le vocable de violences scolaires non seulement les actes qualifiées par le code pénal mais aussi les incivilités et ce que certains auteurs appellent « les sentiments de violence ». Nous ne sommes pas favorables à une définition trop large pour au moins quatre raisons.
a) Pour une raison épistémologique. Si la violence c'est aussi la violence que l'on ressent, elle peut devenir la violence que l'on redoute, que l'on craint voire celle que l'on imagine..." Etre, c'est être perçu ", disait Berkeley, et on fait inévitablement entrer de la violence virtuelle dans l'appréciation de la dure réalité. La violence n'est plus définie en référence à un sujet politique, c'est-à-dire comme atteinte objective à une personne ou à des biens, mais en référence à un sujet psychologique, c'est-à-dire à des affects et à des émotions... bref à ce que le sujet ressent et éprouve. Cette psychologisation modifie notre rapport à la violence, elle en abaisse les seuils et en brouille les contours.
b) Pour une raison politique . Pensons aux incivilités. Sous ce terme, nous trouvons non seulement des actes qui relèvent du Code pénal mais aussi des actes qui contreviennent aux usages sociaux et aux règles communes de la bienséance. Le concept d'incivilité est un concept élastique. Prenons un exemple : jeter des papiers par terre. Si cet acte est déjà une violence, comment ne pas voir que nous prenons le risque de criminaliser un peu rapidement les adolescents. N'oublions pas que dans nos sociétés, l'adolescence se caractérise, entre autres, par une attitude relâchée à l'égard des civilités instituées. C'est une banalité de le dire, bien souvent les adolescents se posent en s'opposant, s'affirment en contestant le déjà-là du monde des adultes.
c) Pour une raison institutionnelle. Si l'école entend s'articuler à un dehors, au monde de la police et de la justice, il y a une nécessité quasi fonctionnelle d'ajuster les représentations et les catégories entre l'école et les institutions partenaires. L'école et la justice doivent notamment s'entendre sur ce qu'elles appellent violence. Une définition trop ample enferme le risque d'un recours trop rapide et trop immédiat à la justice, justice qui en retour ne comprend pas toujours ce que l'on attend d'elle.
d) Pour une raison théorique. Une conception trop large de la violence absorbe le concept d'indiscipline. A la limite, il n'y a plus d'indiscipline à l'école, il n'y a que de la violence et ce faisant, on occulte précisément le phénomène de désacralisation de l'ordre scolaire. Dissocions violence et indiscipline.
2) Contagieuse indiscipline
L'indiscipline actuelle est un rapport relâché, distendu, flottant, aux normes et aux rituels constitutifs de l'ordre scolaire. Les actes d'indiscipline ont changé de nature : nous sommes passés de chahuts traditionnels à des chahuts anomiques.
Les chahuts traditionnels sont des agitations circonscrites dans le temps et dans l'espace, des agitations ritualisées qui non seulement témoignent d'une adhésion à l'ordre scolaire mais participent de surcroît et de manière paradoxale, à l'intériorisation de ses règles. Nous sommes passés de ce type de chahut — intégrateurs — à des chahuts anomiques. Anomiques parce qu'ils sont diffus, dilués dans le temps et dans l'espace, peu ritualisés et qu'ils témoignent d'une perte du sens de la norme scolaire. Il n'y a plus de reconnaissance de la règle, au double sens du mot reconnaître. La norme n'est plus connue ou si elle l'est , elle n'est plus appréhendée comme une instance structurante car porteuse de sens.
L'indiscipline est un ensemble d'attitudes, de comportements, d'actes qui tendent moins à renverser qu'à effriter, à subvertir, voire à effacer le cadre normatif. Elle est moins de l'ordre de l'affrontement que de l'ordre de l'érosion et de la dilution.
3) Vers une nouvelle légitimité
Dans un univers désacralisé, il ne reste qu'une seule perspective que l'on peut décliner en trois points : préciser, expliciter et impliquer. Préciser des projets, des procédures et des règles du jeu ; expliciter des rôles, des places, des responsabilités ; impliquer les différents protagonistes de l'action éducative, les élèves, les parents...
4) La leçon de Platon (cf. Protagoras)
Faisons d'emblée une place au respect . La notion de respect enferme l'idée de limite, de frontière à ne pas dépasser. Dikê et aidôs (justice et respect) telle est la dialectique de la proximité et de l'éloignement, les hommes ne peuvent paisiblement cohabiter que s'ils sont reliés sans être liés, proches sans être collés, solidaires sans être soudés les uns aux autres. Ni trop près, ni trop loin, être à la bonne distance, distance qu'il faudrait qualifier de fondatrice en ce sens qu'elle permet d'élaborer des médiations politiques, c'est-à-dire d'inscrire dans la matière sociale des tiers ( les lois et les institutions) qui transforment l'être-à-côté en un vivre-avec. Si la vocation de la loi, comme son étymologie nous le suggère, est de relier, celle de l'institution est de distribuer, de répartir, de donner à chacun les parts qui lui reviennent.
" Le respect n'est-il pas la formulation ramassée de ce qui fait la vie commune : se regarder et se considérer ? " (Anne Gutman)
Le respect est une attitude qui condense le souci et la distance.
5) De l'estime au respect
Le respect est aussi une vertu morale. Pour saisir la dimension morale du respect, il est pertinent de partir de ce qui différencie le respect de l'estime. L'estime est variable : on peut estimer Paul plus que Jacques et un peu moins que Sophie. L'estime est proportionnée à ce que l'on juge estimable en autrui, elle atteste que nous nous rapportons de manière différenciée à l'univers des qualités et explique, in fine, la multiplicité des groupes et des réseaux d'affinité. Le respect ne relève pas d'une économie affective à géométrie variable. L'homme respectueux respecte autant Paul que Jacques et Jacques que Sophie. Il ignore les gradations et les graduations, les « plus que » et les « moins que », d'un mot il ne fait pas de distinction. « L'estime ne va pas à quelqu'un mais à quelque chose en quelqu'un » (Vladimir Jankélévitch) La compétence, les dons, l'intelligence — alors que le respect s'adresse à la personne. L'estime se rapporte aux capacités du sujet, le respect à la dignité de la personne, c'est-à-dire à ce qui est indépendant des mérites et des talents.
La dignité (dignitas) est ce qui n'a pas de prix (pretium) car elle est la valeur primordiale et invariable du sujet en sa singularité personnelle. Ne confondons pas le respect avec le souci, l'attention ou encore la prévenance qui sont autant de manières variées et nuancées d'apprécier et de s'orienter dans le monde, le respect des personnes est le paradigme qui met en exergue l'idée que l'objet du respect n'est rien d'autre que le sacré. Il n'y a pas de respect sans sacré, et là où le sacré s'effiloche le respect tend à s'affaiblir voire à disparaître. Ici, on ne frappe pas, on ne se moque pas, on respecte la parole d'autrui... », ces méta-règles, ces Lois à strictement parler, que le maître pose d'entrée et d'emblée et sur lesquelles le groupe-classe prend appui, lors des réunions du conseil, pour se donner de nouvelles règles de fonctionnement, désignent le sacré partagé de la classe, ce sans quoi l'idée même d'être une classe devient un projet insensé.
Dans le passage de l'estime au respect, il y a un glissement ou plus exactement un saut vers l'universel, c'est-à-dire vers la possibilité d'une reconnaissance mutuelle généralisée entre tous les hommes ? « Agis de telle sorte que tu traites l'humanité aussi bien dans ta personne que dans la personne de tout autre toujours en même temps comme une fin, et jamais simplement comme un moyen. » (Kant)... C'est la règle multi-séculaire de la réciprocité, qui est la structure de transition entre une sollicitude sélective et élective et l'impératif universel de la morale. Aussi le respect se vit dans les premiers temps, non comme une inclinaison, mais comme une contrainte, comme une obligation qui requiert un effort.
Le respect est « la capacité à traiter autrui comme soi-même, et soi-même comme autrui ». Il est inscrit dans un jeu d'implications vertueuses où la personne en tant que singulier universel appelle la réciprocité, réciprocité qui permet d'instaurer un régime universel de la reconnaissance de tous par tous.
Dissipons un dernier malentendu : il consiste à penser que le respect signe la fin de toute autorité dans la mesure où il place l'ensemble de la communauté sous le signe de la réciprocité. " L'autorité repose sur la reconnaissance, par conséquent sur un acte de raison même qui, consciente de ses limites, accorde à d'autres une plus grande perspicacité. Ainsi comprise dans son vrai sens, l'autorité n'a rien à voir avec l'obéissance aveugle à un ordre. La reconnaissance de l'autorité est toujours liée à l'idée que ce qu'elle dit ne relève pas de l'arbitraire étranger à la raison, mais peut être en principe compris ". (Gadamer) L'autorité qui est une relation d'influence ne vaut que si elle est reconnue. En ce sens, l'autorité n'exclut nullement le respect, elle l'exige à titre de condition de possibilité, car il n'y a de libre reconnaissance de l'autorité que sur fond d'un respect réciproque.
Une école hospitalière
L'accueil transforme la nécessité de s'instruire en une invitation à apprendre, elle renverse la nécessité en une chance. Attendre, accueillir, signifier à l'élève qui arrive qu'il est attendu, voilà le premier moment de l'hospitalité.
(..) Mais ne réduisons pas l'hospitalité à cette question inaugurale de l'accueil car elle est, au sens fort du mot, « l'espace fait à l'autre ». Elle est une relation spatialisée à autrui. Une école hospitalière est une école qui sait faire place à chacun afin que personne ne se sente étranger en son sein.