[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Petite enfance et intégration
Aide personnalisée à l'école maternelle
Pour travailler la dimension langagière, culturelle et métacognitive des apprentissages
Par Catherine Colnot, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz, mai 2010
Introduction
Pour des enfants « fragiles » dans la construction de leurs apprentissages à l’école maternelle, l’aide personnalisée peut constituer un moment privilégié pour les accompagner et les soutenir en individualisant les approches et en ajustant les activités proposées au plus près de leurs compétences. C’est un moment où l’enseignant peut observer plus finement chaque enfant dans ses essais, ses stratégies, ses tentatives de verbalisation, ses réussites et ses erreurs. Les enfants « fragiles » se sentent souvent rassurés dans un tel dispositif où leur prise en charge au sein de groupes à très petits effectifs leur garantit une attention spécifique, un lien affectif privilégié et des encouragements dont ils ont besoin. Le travail de verbalisation, de reformulation et d’étayage de l’enseignant soutient largement leurs efforts et contribue à donner du sens à leurs apprentissages.
Ce document rassemble quelques pistes d’activités et supports mobilisables dans le cadre de l’aide personnalisée. Cependant, quelques mises en garde sont à prendre en considération :
- Il est indispensable de tenir compte de la fatigabilité des enfants. Selon le moment où a lieu l’aide personnalisée (matin, pause méridienne, soir), l’âge des enfants et la période de l’année, ils seront plus ou moins « disponibles ». C’est pourquoi on privilégiera une approche ludique, motrice et active plutôt que des activités plus formelles de systématisation.
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Il convient de rechercher le plus possible la complémentarité avec les activités proposées dans la classe ou dans l’école. Il serait inutile et fastidieux en aide personnalisée de reprendre à l’identique des jeux, supports culturels, albums, projets ou activités travaillés collectivement ou en petits groupes avec tous les élèves.
- Attention également à ne pas multiplier et concentrer les propositions d’aide sur un même enfant : là encore, il est important de discerner les difficultés durables et reconnues qui nécessitent des prises en charge spécialisées dans ou hors éducation nationale (RASED, CMP, SSESAD...) des « décalages » plus ou moins ponctuels pris en charge dans le cadre de l’aide personnalisée.
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Les enfants peuvent être pris en charge soit par l’enseignant de leur classe, soit par un enseignant d’une autre classe. Si on souhaite accompagner individuellement chaque enfant, cela nécessite un travail d’équipe pour déterminer une programmation souple d’activités, sur une période par exemple, et disposer de supports d’apprentissage que les enfants utilisent dans leur classe (albums, comptines, jeux, cahiers de vie, dossiers d’apprentissage, logiciels de jeux éducatifs...) à reprendre (pour consolider et faire verbaliser) ou à préparer (pour anticiper et faciliter de futurs apprentissages).
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Enfin, si certains moments de l’aide personnalisée sont consacrés à la préparation, à l’anticipation de certains apprentissages, il sera utile de prévoir dans la classe des moments où les enfants présentent, commentent, expliquent aux autres ce qu’ils ont préparé ou réalisé. C’est une situation de communication intéressante qui, en outre, contribue à valoriser leur travail et leur donner confiance en eux.
Références
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Aménagement du temps scolaire. Organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré. Circulaire n° 2008-082 du 5-6-2008. Bulletin officiel, n° 25, 19 juin 2008.
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Décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 relatif aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré. Journal officiel, 3 août 2008.
Public concerné
- Les enfants chez qui le « déjà là » langagier et linguistique n’est pas installé.
Les enfants n’arrivent pas tous avec les mêmes compétences langagières à l’école maternelle. Ils construisent un rapport au langage dépendant des offres langagières et linguistiques proposées dans leur entourage familial.
- Les enfants de langue française, de milieu socioculturel défavorisé, pour lesquels la langue parlée à l’école est étrange parce que très éloignée de leurs pratiques langagières familiales.
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Ces enfants sont habitués dans le cadre familial à un usage du langage réduit exclusivement à sa fonction conative (Roman Jakobson, Essais de linguistique générale, 1981), utilitaire, assortie de discours injonctifs pour donner des ordres ou poser des interdits. Ils ignorent souvent qu’avec le langage, il est également possible de décrire le monde, d’exprimer des émotions, des ressentis, de raconter des expériences, des histoires ou de jouer avec les mots et les sonorités...
- Certains de ces enfants font l’expérience à l’école maternelle d’un changement de registre de langue : ils passent d’un registre familier, restreint qu’ils ont l’habitude d’employer dans la famille à un registre standard employé en contexte scolaire. Exemples : bagnole/voiture, godasse/chaussure, on va p.../on va aux toilettes, maman g.../maman gronde
- Beaucoup de ces enfants ont des habitudes de dénomination très vagues, sous des formes génériques, ou n’ont pas appris à mettre des mots sur les objets qui les entourent ou les actions qu’ils réalisent (pauvreté lexicale).
Exemples :
verbe faire ou mettre employés fréquemment comme verbes d’action ; emploi fréquent de déictiques à la place de dénominations précises : Tu me donnes ça ?/Tu me donnes le crayon ? - Pour nombre de ces enfants, il est difficile de faire évoluer leurs « habitudes » et approximations de langage.
Exemple : passage long et difficile d’un lexique familier à un lexique de type scientifique : le bouchon « nage »/flotte, les aimants « collent »/attirent.
- Les enfants non francophones pour qui la langue française est une langue seconde.
Certains d’entre eux sont mutiques ou inhibés, ils ne s’autorisent pas à parler en français.
D’autres commencent à verbaliser quelques mots dans cette nouvelle langue. Dans leurs premiers essais de verbalisation, ils restituent et utilisent des structures syntaxiques et du vocabulaire nouveaux, ce qui leur demande du temps et des occasions de verbalisation dans différents contextes pour les acquérir et les mémoriser. Ils sont en situation de construction d’une langue intermédiaire, qui tend à faire le parallèle avec la langue maternelle, à en transférer directement les structures, ce qui génère des erreurs fréquentes.
Quelques exemples d’erreurs dues au transfert direct de la langue maternelle à la langue seconde :
- transfert de l’ordre des mots dans les énoncé : Moi fromage mange/Je mange du fromage ;
- transfert des formes verbales : Moi manger pas/Je ne mange pas ;
- transfert des prépositions : Je rêve les vacances/Je rêve des vacances ;
- transfert au niveau de certaines catégories grammaticales. Exemple : les déterminants en français : marques du genre et du nombre, marque sonore ou muette, genre aléatoire. En turc : pas de déterminants, pas de genre, marque du nombre par suffixation. Erreurs fréquentes des enfants : le fille/la garçon ;
- transfert en phonologie : li foutous/les photos ;
- surgénéralisation : une règle grammaticale acquise en langue seconde mais appliquée systématiquement montre que l’enfant est capable de raisonner dans cette nouvelle langue : Il faut « tiendre »/Il faut tenir.
- Les enfants, majoritairement de milieu socialement défavorisé, qui prennent la parole aisément mais qui confondent le statut et les fonctions du langage en situation scolaire (cf. Elisabeth Bautier, Pratiques enseignantes et difficultés des élèves, Journée « Éducation prioritaire » du 17 septembre 2008, Inspection académique de la Meurthe-et-Moselle).
Ces enfants pensent qu’ils ont le droit de dire ce qui leur vient à l’esprit sans avoir conscience que par la langue ils peuvent aussi apprendre.
Il est difficile pour eux de distinguer les moments de classe où ils sont en train de « bavarder », de débattre (échanges spontanés ou organisés), de ceux où ils sont en train d’apprendre.
Ces enfants se retrouvent en difficulté parce qu’ils n’ont pas conscience que le langage n’est pas exclusivement un outil de communication mais également un instrument de pensée, un outil pour apprendre et pour réfléchir sur sa propre expérience intellectuelle : comment j’écoute, comment je regarde, comment je me concentre, comment je vérifie, comment je planifie, comment je me rappelle, comment je compare, comment je classe, quel raisonnement je suis pour effectuer une tâche et apprendre.
- Les enfants chez qui le « déjà là » culturel n’est pas installé : référents culturels, monde de références, évocations sémantiques.
La langue est fortement marquée par le milieu socioculturel d’appartenance et par les expériences vécues par les enfants. Pour qu’ils donnent du sens au langage, les situations et activités qu’ils vivent ainsi que les mots et expressions qu’ils rencontrent doivent renvoyer à des représentations et des référents concrets.
Exemples : qu’évoquent les situations suivantes pour des enfants avec qui n’ont pas été construits des champs d’expériences ou des mondes de références ? :
- manger du homard, une choucroute, un cari... ;
- aller au restaurant, partir en vacances, faire du ski, prendre le train ou l’avion, faire des pâtés dans le sable, faire du camping... ;
- écouter et comprendre des histoires lues ou racontées ;
- jouer (jeux symboliques, jeux de construction, jeux éducatifs...) et verbaliser en jouant ;
- coller, déchirer, entourer, barrer, colorier, écrire, prendre les feutres, la colle... (consignes scolaires).
Certains mots ou expressions sont porteurs d’une culture propre à un pays ou à une région et ne sont pas évocateurs de sens pour les enfants d’autres cultures. R. Galisson (De la langue à la culture par les mots, 1992, CLE international) parle de concepts de mots à « charge culturelle partagée ».
Exemples : Des expressions idiomatiques telles « il pleut des cordes », « prendre la poudre d’escampette » ou « avoir un chat dans la gorge », des objets symboles de fêtes religieuses et d’habitudes culturelles, tels le chrysanthème, le muguet, le sapin, la bûche de Noël, les œufs de Pâques, la moutarde de Dijon, les saucisses de Strasbourg, le kilt écossais...
Comment comprendre et donner du sens à des activités ou des histoires lorsque les concepts ne sont pas construits et donc les mots inconnus ?
Exemples de vocabulaire et expressions problématiques présents dans les contes et histoires : un bûcheron, une hache, un paysan, un village, une église, un champ, le blé, la paille, un ogre, un voilier, un chalutier, un phoque, jaloux, fier, têtu, trouble-fête...
Les enfants de milieu socialement défavorisé et les enfants de langue et culture différentes ne possèdent pas de prime abord toutes les clés culturelles pour décoder et comprendre de nombreux supports et situations d’apprentissage.
- Les enfants fragiles dans leur rapport au savoir (cf. Bernard Charlot, Le rapport au savoir en milieu populaire, Anthropos, 1999).
Tout enfant (sauf situation de déficience) a des compétences et des ressources pour apprendre. Cependant, les façons de travailler et de comprendre à l’école sont marquées par l’appartenance sociale. Travailler n’a pas le même sens pour tous les jeunes, surtout pour ceux issus de milieu populaire.
Exemple de sens donné à une activité proposée à l’école maternelle à partir de l'activité mathématique suivante : Coller des étoiles dorées et argentées en alternance sur une feuille pour décorer la guirlande d’un sapin.
- L’enfant fragile dans la compréhension des activités d’apprentissage explique son travail ainsi : « Je fais une guirlande pour décorer le sapin de la maîtresse, pour lui faire plaisir. »
- L’enfant qui donne du sens aux apprentissages peut expliquer en le verbalisant avec ses mots ce qu’il apprend dans cette situation : « Je fais des maths, je colle une gommette dorée, une argentée, c’est comme 1-2,1-2 ou comme P-A, P-A ! »
- Le premier enfant est centré sur la tâche coller des gommettes, mais n’a pas compris le sens de l’exercice qu’il n’a pas relié à un apprentissage. Il travaille pour faire plaisir à la maîtresse.
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Le deuxième enfant est centré sur l’apprentissage et la structure logico-mathématique. Il comprend les enjeux de l’école et décode déjà l’implicite. Il est capable de verbaliser ses démarches et d’identifier ce qu’il est en train d’apprendre...
- Les enfants en difficulté parce qu’ils ne possèdent pas de stratégies métacognitives (cf. Extrait vidéo de la conférence de Roland Goigoux, Enseigner la compréhension : importance de l'autorégulation, 24 mars 2004, CAREP de l'académie de Reims) : planification, anticipation, régulation et autorégulation, contrôle et évaluation du travail.
La métacognition : c’est la « cognition sur la cognition ». En contexte scolaire, c’est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser.
Un « bon » élève sait reconnaître et dire quand il ne sait pas, parce qu’il exerce un contrôle permanent sur ses propres connaissances. Un élève « médiocre » ne sait pas s’il sait ou s’il ne sait pas parce qu’il n’a pas construit de repères sur ses apprentissages, n’identifie pas la tâche qu’il a à accomplir, ni les moyens et les étapes à franchir pour l’atteindre. Il est donc important de rendre les élèves conscients des stratégies d’apprentissages qu’ils mettent en œuvre pour apprendre et comprendre le monde, tout en les outillant de méthodes de travail.
Dés l’école maternelle, on peut repérer les élèves en difficulté d’autorégulation (à ne pas confondre avec l’autonomie : un jeune enfant peut être autonome dans la vie sociale mais pas dans son travail) :
- ils ne savent pas se mettre au travail tout seul, parce qu’ils n’ont pas identifié la tâche à accomplir, ni les moyens à utiliser pour la réaliser ;
- ils traitent les informations d’une manière globale ;
- ils ont besoin et attendent beaucoup de gratifications externes de la part des adultes, ils fonctionnent exclusivement à l’affectif ;
- ils se jettent dans l’action, la manipulation sans prendre le temps de réfléchir et sans y attribuer un sens relié à un apprentissage ;
- ils se découragent souvent parce qu’ils peuvent avoir passé du temps sur une tâche et ne pas obtenir de bonnes appréciations en retour.
Pour favoriser chez les enfants les plus fragiles la construction du sens des apprentissages, il est nécessaire de travailler :
- sur l’anticipation et la continuité des apprentissages réalisés dans la classe : anticiper, préparer des activités avec ceux chez qui le « déjà là » langagier et culturel n’est pas installé ; reprendre et retravailler sous d’autres formes certains apprentissages ;
- sur les activités métacognitives : valoriser ce que l’enfant apprend et la manière dont il apprend, en verbalisant et en faisant verbaliser (qu’est-ce qu’on apprend en faisant cette activité ou ce travail ?).
Pour résumer, l’aide personnalisée peut concerner[*] :
- les enfants en décalage dans la compréhension de ce qu’est l’école ;
- les enfants en décalage par rapport au groupe, dans le « vivre ensemble », qui restent seuls ou inactifs, sans projet ou qui, au contraire, sont agressifs ou en conflit systématique ;
- les enfants en décalage dans l’expression personnelle et la communication, qui ne prennent pas la parole, les enfants timides, inhibés ;
- les enfants en décalage dans la structuration de la langue orale qui ne maîtrisent pas le code linguistique (lexique, morphosyntaxe, phonologie), enfants non francophones ou en difficulté langagière ;
- les enfants en décalage dans l’accès au langage et à la compréhension, qui ne donnent pas de sens aux apprentissages ;
- les enfants en décalage dans l’accès à l’univers culturel scolaire, qui manquent de référents culturels ;
- les enfants en décalage dans leurs apprentissages, par rapport aux compétences attendues, dans les différents domaines d’activité de l’école maternelle.
[*] La notion « d’enfants en décalage » a été empruntée au document de travail sur l’aide personnalisée en maternelle de l’IA de Charente (IA 16)
Activités et supports mobilisables
Quelques propositions sont reprises du guide produit par la mission départementale maternelle de Seine-Maritime (IA 76).
Pour les enfants en décalage par rapport au groupe, dans le « vivre ensemble »
Pour les enfants en décalage dans l’expression personnelle et la communication
Afin de faciliter leur intégration dans la vie de la classe et de faciliter leur prise de parole, on peut proposer à ces enfants des expériences et des activités soutenues par la verbalisation de l'enseignant et le langage en situation, par une approche ludique en investissant différents lieux de l'école et de la classe.
On peut réfléchir à la possibilité de solliciter les parents et de les associer à certaines activités.
Dans les coins jeux de la classe :
- jeux de communication, de « faire semblant » avec l'enseignante qui joue avec les enfants, nomme les actions et objets, et peut proposer des situations dialogiques (par exemple : on va faire des courses, on va au restaurant, on va mettre la table, on va laver le bébé, on va organiser une course de voitures, on va se déguiser, on va construire un château, une maison...) ;
- réorganiser les coins jeux avec les enfants (contenu, décoration, disposition, rangement, affichage...) ;
Exemple de projet : ranger et organiser l’armoire des vêtements de poupées : nommer les différents vêtements, les trier (saisons, couleurs, filles/garçons...), en faire une liste, créer des étiquettes (photo ou dessin + mot) pour en faciliter le rangement, présenter les procédures de rangement aux autres enfants ;
- marionnettes : à manipuler librement et à utiliser pour saluer, donner un avis, dire une comptine, un poème, une histoire : participer à un dialogue animé par l’enseignant ou un camarade avec une autre marionnette sur un thème choisi ou improvisé.
Dans la salle de jeux :
- actions motrices en salle de jeux : parcours, mini-ateliers créés et construits par les enfants : faire verbaliser les objets utilisés et les actions motrices ;
- prendre des photos, réaliser un album-écho individuel ou un imagier des actions motrices en salle de jeux ;
- demander à un enfant de se placer à l’endroit indiqué sur une photographie ;
- se déplacer ou placer des objets dans un espace en verbalisant ou en suivant des consignes spatiales ;
- réaliser un parcours passant par des points repérés oralement ou sur des photographies.
Dans l'école :
- rallye photos : partir à la recherche d'objets ou matériel photographié et présenté aux enfants sur des cartes, les nommer, nommer l'endroit où ils se trouvent, leur utilisation et usage ;
- faire verbaliser le cheminement de la recherche ;
- faire décrire oralement la position d’un objet caché dans l’espace réel puis sur l’espace représenté ;
- partir à la recherche de la marionnette ou de la mascotte d'une classe qui a disparu ;
- utiliser la BCD pour choisir et feuilleter des albums, des documentaires, écouter des histoires lues ou auditionnées.
Dans la classe :
- bibliothèque : accompagner les enfants « comme à la maison » pour la lecture d’histoires connues ;
- choisir, manipuler des albums, écouter des histoires lues, les commenter (textes et illustrations), les raconter avec la maîtresse ;
- préparer la lecture d’un album, jouer avec les personnages, les situations, raconter une ou plusieurs pages, trouver, retrouver une page (jeu de « chercher la page » proposé par Philippe Boisseau) ;
- avec les illustrations (photographiées ou scannées) d’albums connus ou inconnus : décrire, identifier, retrouver, comparer, raconter, ordonner, inventer, créer ;
- reformuler une histoire, en enregistrer le récit pour le faire écouter aux autres enfants de la classe ;
- feuilleter des imagiers de toutes sortes ;
- créer des imagiers en rapport avec un thème, un album, une comptine, une activité : à l'aide de photos prises par les enfants ou découpées dans des magasines, de dessins... ;
- cahier de vie : le feuilleter, dialoguer sur son contenu, faire les commentaires de photos, d'activités, réciter les comptines, chanter les chansons, susciter des commentaires sur ce que l'enfant a appris dans une activité, la manière dont il s'y est pris ;
- photo-langage avec photos, images, dessins, documents produits par la classe ou non ;
- jeux éducatifs, jeux de société, jeux de numération, jeux de langage divers et variés et notamment jeux de loto, jeux de Kim, jeu de devinettes.
En lien avec le projet d'école, le spectacle de fin d'année :
- faire travailler les enfants qui ont besoin de plus de temps à la répétition de petites saynètes, de chants et comptines, d'un spectacle de marionnettes...
Pour les enfants en décalage dans la structuration de la langue (enfants non francophones, enfants en difficulté langagière)
- jeux et activités de structuration lexicale, syntaxique et phonologique pour favoriser les apprentissages linguistiques ;
- jeux de société, jeux éducatifs (objectifs langagiers et linguistiques : demander, dénommer, décrire, anticiper, commenter...) ;
- comptines, chansons de la classe à reprendre et à enregistrer pour faire écouter aux autres enfants et aux parents, en créer par imitation syntaxique, travail sur les sonorités et les bouts rimés (mots soleil) ;
- utilisation des supports multimédias: jeux de langage interactifs, logiciels, livres électroniques, imagiers numériques, création de diaporamas ;
- travail avec les albums de littérature de jeunesse (voir plus haut), activités langagières et linguistiques d’introduction à la langue et au monde de références culturelles d'un album ;
- structuration de la langue et de la pensée autour d'une situation de découverte du monde : champ lexical, langage en situation, exploitation de photos : langage d'évocation, ce qu'on a appris.
Exemple (source : Documents d’accompagnement des programmes 2002, Langage en maternelle). Situation : arts plastiques : travail à partir de différentes œuvres d’un artiste.
Décrire
- Décrire les reproductions des œuvres d’art de l’artiste.
- Décrire des procédures pour réaliser un effet visuel.
Nommer/désigner : pour peindre ou composer
- Nommer le matériel et les matériaux utilisés, leurs caractéristiques, en réaliser un référentiel avec des photos (imagier), les actions réalisées, leurs résultats : peindre, gratter, étendre, coller, rouler, modeler, tamponner...
- Nommer les effets produits.
Comparer
- Comparer des œuvres d’art, des productions sous divers aspects : couleur, technique, thème, etc.
Donner des ordres
- Pouvoir redire les consignes de l’enseignant
Donner des consignes
- Aider les autres dans l’emploi d’un outil, d’une matière, d’une technique...
Expliquer/justifier
- Expliquer des manières de faire (utilisation efficace du matériel...).
- Justifier un choix, une préférence (couleur, matériel, modèle, support, thème...)
Interpréter
- Trier parmi des reproductions d’œuvres celles qui évoquent tel sentiment, tel événement.
Pour les enfants en décalage dans la compréhension de ce qu’est l’école
Pour les enfants en décalage dans l’accès au langage et à la compréhension
Pour les enfants en décalage dans l’accès à l’univers culturel scolaire
Pour les enfants qui n’ont pas confiance en eux, qui n’exécutent pas des tâches simples en autonomie, qui éprouvent des difficultés à s'organiser dans leur travail
Dimension métacognitive des apprentissages :
- reprendre une production et dire ce que l’on en attendait, comment on l’a fait, dans quel cahier on va le mettre, que va devenir le travail, à quoi il va servir ;
- voir ensemble, discuter et expliquer les progrès accomplis : cahier de réussite, cahier de vie (temporalité, dater les traces des activités, revenir sur ce que l’on a fait) ;
- valoriser, interpréter : « avant tu savais faire ça, maintenant tu es capable de faire ça » ;
- intégrer des règles d’activité ou les règles d'un jeu, se les approprier pour les restituer au groupe classe ;
- préparer en amont des travaux à destination des autres élèves.
Exemple : matériel pour un atelier arts plastiques, pour un jeu de construction, anticiper une séance de jeux en préparant le matériel, préparer les illustrations d'un album, une bande numérique, le calendrier du mois ou de la semaine, un panneau avec photos d'une activité, un panneau collectif d'arts plastiques en assemblant des productions individuelles...
- fabriquer des jeux (memory, loto...), en faire élaborer des règles de jeu, les proposer aux autres enfants de la classe, en préparer l'explication de la consigne à un adulte ou un tiers pour jouer avec lui ;
- travailler sur l’identité et la fonction de toutes les personnes de l’école : loto des prénoms, trier et classer (adultes-enfants)... ;
- trier le matériel de la classe et le ranger à l’endroit prévu, y associer des étiquettes mots ;
- créer un référentiel des consignes sociales et scolaires, à présenter aux autres enfants de la classe.
Pour les enfants qui ne comprennent pas un texte lu :
- relire les petites histoires déjà entendues sans en modifier le texte ;
- raconter l’histoire sans support visuel pour aider à se créer des images mentales, aider en amont de la séance avec le groupe classe à la compréhension d’un texte par l’explication de mots, la description orale des personnages, le travail documentaire sur les références culturelles auxquelles il se rattache et sur les champs lexicaux utilisés ;
- produire un message à l’attention des parents ou des élèves de la classe pour demander quelque chose ;
- enregistrer, écouter, faire commenter ;
- créer une petite histoire, support papier ou multimédia (livre électronique).
Afin de se familiariser avec l'écrit, des élèves de grande section contribuent à l'écriture d’un texte correspondant aux illustrations d’un album (lien oral/écrit, dictée à l’adulte). Les moyens, quant à eux, recréent des illustrations à l’aide de différentes techniques. Enfin, les élèves sont enregistrés en train de dire le texte. L'album peut être mis en forme grâce au logiciel Didapages. (Il faut aussi un logiciel pour travailler le son comme Audacity).
Pour les enfants en décalage dans leurs apprentissages, par rapport aux compétences attendues
Approche transversale et pluridisciplinaire, au service de la réalisation de projets à présenter aux autres enfants de la classe ou de l’école :
- créer des albums à compter, des comptines numériques à partir de supports de la classe : livres inducteurs, comptines numériques, jeux de numération... ;
- créer des petits jeux de numération, faire jouer les enfants de la classe ou de l’école ;
- réaliser un abécédaire ;
- concevoir, proposer et composer le programme du spectacle de fin d’année, le présenter aux autres enfants, le décorer, l’illustrer ;
- préparer l’itinéraire et le plan d’une sortie de classe ou d’école dans le quartier ;
- fabriquer par exemple un tapis de route pour le coin "voitures" : échanger sur ce qui serait utile et intéressant, prévoir ce qui pourrait aider ; préparer une sortie dans le quartier pour observer l’environnement (carrefours, panneaux, etc.) et exploitation de la sortie à partir de photographies prises sur place ;
- lecture de cartes, plans, fiches du code de la route et ouvrages documentaires ;
- écriture de panneaux pour le « tapis de routes » (mots en capitales d’imprimerie) ;
- créer des jeux éducatifs et de société : fabrication de jeux de langage, de devinettes, de loto (visuel, tactile, sonore...), de numération en rapport avec un album ou un thème.
Pour les enfants qui n’identifient pas les principales fonctions de l’écrit :
- lecture dialoguée entre l'enseignant et 3 élèves avec 3 ouvrages différents : comprendre ce qui est en jeu dans les lectures : pour identifier les éléments matériels qui les constituent (lettres, mots, titres, pages, etc.), décrire, reconstituer, retrouver des moments de l’histoire, comparer les histoires ;
- tri des écrits de la classe auxquels on a eu recours pendant une période, dégager des critères de classement pour présenter ensuite à l’ensemble de la classe la répartition choisie en nommant chaque écrit et en explicitant ses critères de rangement ;
- jeu du facteur : une enfant distribue son courrier à la bonne personne (ne retenir que quelques supports simples pour commencer, à partir des éléments déjà collectés en lien avec le vécu de la classe, par exemple : invitation, lettre au Père Noël, menu de la cantine, journal) ;
- tri de livres en fonction de critères explicitement dégagés par les élèves : couvertures, personnages, formats, types ou techniques d’illustration, etc.
Pour les enfants qui ont des difficultés avec le code écrit et l’aspect phonologique de la langue :
- reprise des textes à mémoriser de la classe: comptines, chansons, poésies, rituels de la classe ;
- systématisation des exercices sur la conscience phonologique pour structurer le repérage : cahier de sons individuel, réinvestissement et enrichissement des « maisons des sons », jeux phonologiques ;
- dire et faire dire progressivement un mot en distinguant chaque phonème et le son qu’il produit ;
- faire dire et restituer la comptine de l'alphabet en pointant chaque lettre sur un affichage mural ;
- travailler la successivité des lettres (à l’aide de l’imprimerie légo, de lettres à enfiler, du traitement de texte sur l’ordinateur en commençant le travail par le prénom) ;
- faire élaborer, à partir de sons repérés, un imagier individuel ;
- élaborer un texte en dictée à l’adulte en situation réelle (invitation, information auprès des parents), prendre le temps avec chaque enfant de formuler un énoncé oral et d'opérer le passage à l'écrit ;
- faire créer de petites comptines ou formulettes avec des bouts rimés.
Liens utiles
- L'aide personnalisée à l'école maternelle, Inspection académique de Charente
http://ww2.ac-poitiers.fr/ia16-pedagogie/spip.php?article35
- Aide personnalisée, Inspection académique du Maine-et-Loire
http://www.ia49.ac-nantes.fr/23610608/0/fiche___pagelibre/&RH=1252417421758&RF=12296235509
- Outils pour la mise en œuvre de l'aide personnalisée en maternelle, Inspection académique de Seine-Maritime (pdf)
http://www.ia76.ac-rouen.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?ID_FICHIER=1260747744460
- Aide personnalisée, Groupe français d'éducation nouvelle
http://www.gfen.asso.fr/fr/l_aide_personnalisee