[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
Ressources documentaires
Conférence
24 novembre 2004
Nommés en REP, comment font-ils ?
Pratiques des professeurs d’école enseignant les mathématiques
en REP : contradictions et cohérence.
Résumé
de l'intervention de Denis Butlen, maître de conférences
en didactique des mathématiques à l'IUFM de Créteil
Résumé établi par Chantal Bernard, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz
La catégorisation des pratiques enseignantes
Comment expliquer ces différences de fonctionnement ?
Les questions soulevées par cette recherche
Denis Butlen s’intéresse particulièrement aux difficultés des élèves des milieux populaires. Pour analyser, interpréter certaines difficultés, il lui a été indispensable d’étudier les pratiques enseignantes dans des classes particulièrement difficiles où régnait un climat de violence important. L’analyse qu’il propose est de type clinique, qualitative et en aucune façon statistique. Malgré cela, il a pu dégager un certain nombre de régularités à savoir cinq grandes contradictions qui pèsent sur les pratiques enseignantes et une catégorisation des pratiques enseignantes. Il a ensuite posé la question du contenu de la formation initiale et continue.
Les cinq grandes contradictions qui pèsent sur les pratiques enseignantes
- La première contradiction à laquelle sont assujettis les enseignants est une contradiction entre une logique de socialisation et une logique d’apprentissage. Cette concurrence joue à deux niveaux. Elle met parfois en concurrence le projet d’éducation de l’enseignant – la manière dont il s’y prend pour faire respecter les règles de vie de l’école, pour éduquer le futur citoyen – et son autre mission qui consiste à transmettre des savoirs. Ces deux volants de l’activité de professeur d’école rentrent en compétition. L’enseignant est obligé de décider ce qui va être prioritaire. Il va donc consacrer plus ou moins de temps à l’une ou l’autre des logiques précédentes.
- La deuxième contradiction, liée à la première, est une contradiction entre la logique de réussite immédiate et la logique des apprentissages. Pour maintenir les élèves dans une certaine forme de travail, tout se passe comme si certains enseignants aplanissaient les difficultés. Ils les anticipent, simplifient, fragmentent les tâches proposées avec une prédominance d’activités algorithmiques, apportent un étayage très important et valorisent systématiquement le travail effectué quel qu’il soit. Ces attitudes ont des effets sur le travail des élèves. Une attitude d’attente s’installe. Les élèves attendent de l’aide de l’enseignant, un modèle à imiter, et se contentent souvent d’une prise d’indices de surface pour résoudre les tâches qui leur sont propres. Le maître s’installe davantage dans une logique de réussite à court terme que dans une logique d’apprentissage.
- La troisième contradiction est une contradiction entre le temps de la classe et le temps des apprentissages. Tout se passe comme si le maître devait gérer le temps de manière nettement différente dans ces classes-là. Ce n’est plus l’enseignant qui est maître du temps, ce sont les élèves. A un moment donné, ils manifestent par un comportement agité la volonté que l’enseignant change d’activité. Celui-ci essaye de résister mais assez rapidement, il cède. Le changement fréquent d’activité implique un morcellement du travail. Les élèves manifestent une lassitude profonde. Elle s’accompagne d’une faible confiance des enseignants dans la capacité de travail et dans le temps de concentration possible des élèves. Les enseignants pensent en particulier que ces élèves ne peuvent pas travailler à l’extérieur de l’école.
- Une quatrième contradiction porte sur le choix entre une gestion individuelle publique et collective des apprentissages. De façon générale, dans un système de communication collective ou publique, l’individu est sollicité par le début de l’information. Si celle-ci n’a pas d’intérêt ou de sens pour lui, il continue à entendre mais ne s’intéresse plus au discours. Dans les phases de synthèse, il se passe la même chose pour les élèves et cela influe sur les pratiques de l’enseignant. On observe alors des séquences de ce type : une gestion collective des phases de présentation des activités, un travail individuel à l’aide de fiches, une gestion individuelle ou publique des corrections d’exercices et finalement peu de phases de synthèse et très peu de phases d’institutionnalisation (moment où l’enseignant dit à chaque élève que ce qu’il a fait en particulier est partagé par les autres élèves et que c’est ce qu’il faut retenir du travail).
- La dernière contradiction se situe entre une logique de projet et une logique d’apprentissage. Ces écoles fonctionnent de façon systématique en répondant à des injonctions institutionnelles sur la base de projet. Le projet, même quand c’est implicite, a comme objectif prioritaire de socialiser et de motiver les élèves. Il n’est pas forcément élaboré, construit et mis en œuvre dans un but de transmission d’un certain nombre de contenus disciplinaires. Ces projets sont très peu évalués et rarement en terme d’apprentissage. Ils ont une durée de vie très courte pour conserver la motivation des élèves. Dans les écoles suivies, on observe une espèce de course à l’innovation, les thèmes étant choisis parfois maladroitement : on passe de la piscine à l’astronomie.
Denis Butlen précise que dans cette présentation des contradictions,
il n’y a pas de jugement des pratiques enseignantes et qu’il
s’agit d’un état des lieux.
La catégorisation des pratiques enseignantes
Dix enseignants ont été observés, ce qui a abouti
à une première catégorisation. Une deuxième
série d’observations a été relancée et
confirme sur un échantillon plus large, dans une large mesure, la
première catégorisation.
L’observation a porté sur la façon d’appliquer
les programmes officiels : Propose-t-on des problèmes aux élèves
? Comment les corrections sont-elles gérées quand il y en
a (individuelles ou collectives) ? Quelle place est laissée aux initiatives
des élèves dans la recherche de solution ? Quelles sont les
aides apportées aux élèves ?
Quelques résultats généraux
En premier lieu, il apparaît que les pratiques sont cohérentes, cohésives et stables. Quand on essaye de proposer des changements de pratiques aux enseignants, on observe soit un rejet immédiat argumenté, soit une résistance très forte qui s’explique par la difficulté que les enseignants ont eue de trouver un équilibre pour gérer les contradictions décrites plus haut. Tout changement risque de fragiliser certains. En second lieu, on observe que très rapidement, les enseignants débutants ressemblent aux anciens.
- La première catégorie (2 professeurs confirmés
sur 10)
Les scénarios proposés par ces enseignants font une grande
part à la résolution individuelle d’exercices d’application
non précédée d’un travail sur la notion en jeu.
La première activité proposée à l’élève
est d’appliquer quelque chose qu’il a déjà vu.
Quand il y a du nouveau, les séances sont organisées sur le
schéma suivant : Une présentation collective ou non de l’activité
(souvent la présentation collective n’existe pas, le support
utilisé est une fiche qui donne la solution au problème proposé),
une résolution individuelle avec une correction publique, une quasi
absence de phase de synthèse et une absence totale de phase d’institutionnalisation
des savoirs, une anticipation systématique sur les difficultés
des élèves qui débouche sur une baisse des exigences,
un étayage consistant (les enseignants se déplacent et aident
individuellement chaque élève en particulier. Cette individualisation
ne se limite pas à l’enseignement des contenus disciplinaires,
c’est aussi un traitement individualisé des comportements.
L’enseignant ne fait pas référence à des règles
collectives de vie de classe). Ces enseignants maîtrisent le temps
contrairement à leurs collègues. Ce sont les seuls. Ce sont
des classes où il n’y a jamais le moindre bruit. Dès
que l’élève manifeste une certaine résistance,
un traitement individuel le remet dans une situation qui est censée
être une situation de travail. Il y a le silence, le respect de la
parole d’autrui, en particulier du maître, une certaine forme
de pédagogie différenciée puisque l’enseignement
est individualisé (fiches et activités complémentaires).
Cette mise en œuvre interdit un traitement collectif et rend la mise
en œuvre de synthèses difficile. Les élèves sont
valorisés grâce à des bonnes notes, même quand
ce n’est pas justifié.
- La deuxième catégorie (7 professeurs sur 10)
La distinction avec le genre précédent réside dans
le fait qu’une phase collective existe. Elle précède
l’activité des élèves et la présente collectivement.
Pendant cette phase, le professeur montre, explique, dit comment faire,
ce qu’il faut retenir et il demande une application. Cette phase collective
semble jouer le rôle d’une institution à priori. Il y
a un temps de résolution individuelle avec souvent la mise en place
d’un tutorat, une éventuelle correction publique individuelle,
une quasi absence de phase de synthèse et une quasi absence de phase
d’institutionnalisation. Comme pour la première catégorie,
il y a une anticipation de la difficulté des élèves
qui débouche sur une baisse des exigences, un traitement individualisé
des comportements, un étayage consistant relayé ici par un
tutorat. Par contre, on observe une recherche et un entretien de la motivation
par un recours à l’innovation qui se traduit par la mise en
place de jeux (pour lesquels l’efficacité reste à démontrer)
et par un recours au projet scolaire. Ces enseignants ne maîtrisent
pas le temps. Une forme de pédagogie différenciée est
mise en œuvre dans la classe et qui a les mêmes caractéristiques
que les précédentes. La valorisation individuelle des élèves
s’appuie essentiellement sur les encouragements. Il y a peu d’évaluation
avec des notes mais les élèves sont systématiquement
encouragés.
- La troisième catégorie (1 professeur sur 10)
C’est un professeur d’école débutant affecté
en première nomination en ZEP. Dans les stratégies mises en
œuvre, il est conforme à ce qui est privilégié
en formation en mathématiques. Il propose une situation-problème
parfois complexe, il laisse un temps significatif à la recherche
sans trop de négociation à la baisse, il affiche des traces
de formulation, il met en oeuvre des bilans, des phases d’institutionnalisation,
et propose des réinvestissements contextualisés et décontextualisés.
Les aides apportées aux élèves en grande difficulté
sont légères. Elles ne portent que sur les aspects techniques
de la tâche, pas sur le sens. Elles permettent une réactivation
des connaissances récentes. Il apporte un étayage très
important au moment des phases de formulation. Le traitement des comportements
s’opère sur un mode plutôt collectif, contrairement à
ses collègues, en s’appuyant sur de fréquentes références
communes à des règles de la classe. La valorisation individuelle
des travaux des élèves s’opère dans le cadre
d’un affichage public de leurs productions. C’est le seul qui
reprend l’idée développée par Denis Butlen concernant
la nécessité de rendre public par des affichages les stratégies
mises en œuvre par les élèves de ZEP (souvent, les affichages
dans une classe se résument à la table de multiplication,
à certains dessins géométriques, à certaines
aides éventuelles, mais très peu souvent à une solution
de problème produite individuellement par un élève).Il
entretient la motivation, comme ses collègues, par des projets. Il
a un souci permanent de respecter le temps institutionnel, et il y arrive.
Comment expliquer ces différences de fonctionnement ?
Les enseignants (1 et 2) interrogés sur leur façon de faire répondent (c’est un leitmotiv): « Je ne peux pas faire de phase de synthèse ou d’institutionnalisation parce que les élèves sont incapables de maintenir leur attention de façon importante. Ça prend du temps. Il faut qu’ils s’écoutent entre eux et n’en sont pas capables, ils sont tellement turbulents, tellement agités. »
Comment l’enseignant du troisième type fait-il ?
Il propose aux élèves une situation problème. Il s’assure
que la tâche est comprise par des moyens traditionnels et fait travailler
les élèves par deux. Pendant que les élèves
cherchent, il les observe, il aide un peu du point de vue technique, et
hiérarchise très rapidement les procédures mises en
œuvre par les élèves. Au moment de la phase de synthèse,
il exclut volontairement les élèves qui sont trop loin de
la solution, qui ont produit des erreurs, ou qui ne sont pas susceptibles
de faire avancer la réflexion collective. Il ne retient qu’une
seule erreur, qu’il traite très rapidement. Il interroge les
élèves, de la procédure la plus primitive à
la procédure la plus experte. Confronté au problème
d’expression orale des enfants, il reformule les explications des
élèves à leur niveau afin que ce soit compréhensible
par tous, ce qui débouche sur la mise en évidence de la procédure
la plus efficace. Puis, il propose des exercices de réinvestissement.
Une deuxième routine porte sur la façon de gérer les
interactions avec les élèves dans une classe agitée.
Il met en œuvre une sollicitation constante des élèves
au moment de la lecture de consigne et de la mise au travail. Lorsque que
les élèves se dissipent (à chaque micro-changement
dans la tâche à effectuer, dans le statut de la connaissance
en jeu, ou dans le contrat passé entre l’enseignant et les
élèves) il les rappelle à l’ordre collectivement.
Pendant les phases de synthèse et d’institutionnalisation finale,
dès que les élèves résistent, il les remet au
travail en installant une attitude d’écoute, en faisant respecter
la parole, en rappelant les règles de la classe alors que ses collègues
dans la même situation ne gèrent pas collectivement la résistance.
Ils prennent la décision de casser le groupe classe.
Les questions soulevées par cette recherche
Denis Butlen n’affirme pas que la troisième voie soit un modèle,
il pense que les pratiques des genres un et deux sont susceptibles de renforcer
les difficultés des élèves alors que les mathématiques
proposées dans le genre trois sont plus riches que les autres.
Pour lui, il est nécessaire que les enseignants maîtrisent
les contenus, (c’est vraisemblablement la compétence professionnelle
qui permet d’hiérarchiser les procédures trouvées
par les élèves) qu’ils sachent régler les problèmes
de discipline, gérer les résistances des élèves,
aider sans trop aider. Ces compétences professionnelles peuvent s’acquérir
par une attitude réflexive initialisée en formation d’une
part et par l’expérience professionnelle d’autre part.
Il propose un modèle de formation reposant sur une forme d’analyse
de pratiques construite en plusieurs temps : la construction à
plusieurs de séquences avec l’aide de formateurs, la mise en
œuvre par une personne dans une classe difficile filmée, l’analyse
à chaud de la séquence, puis un retour sur la vidéo.
Ce modèle s’interdit de toucher à la personne et ne
s’intéresse qu’aux gestes professionnels.
D’autre part, il lui semble nécessaire que l’institution s’interroge sur le discours didactique et pédagogique. Il faut définir clairement les notions d’autonomie, d’individualisation et de différenciation. Si on se réfère aux recherches montrant l’interaction entre le calcul mental, l’apprentissage des techniques opératoires et la résolution de problèmes, on ne peut que remettre en cause une certaine doxa.
A la question de la mutualisation des pratiques, Denis Butlen attire l’attention sur le risque de mutualiser des objets sans réflexion sur leur mode d’emploi. Il a observé que les T1 utilisent presque tous un fichier (il précise que tous les fichiers même s’ils sont plutôt bien faits, ne sont pas de qualités égales sur le plan des situations proposées) en élaguant souvent les situations problèmes, pour l’abandonner l’année suivante et avoir recours à des outils du réseau enseignant. Or, la question n’est pas tant l’utilisation d’un fichier que la qualité de l’activité intellectuelle proposée aux élèves. C’est vers la mutualisation des pratiques efficaces en milieu difficile qu’il faudrait tendre, les situations mathématiques proposées en formation inspirées de recherches menées dans des classes standards n’étant pas forcément adaptées à ce type de public.
Ce qui caractérise les élèves des classes populaires,
c’est le manque d’entraînement à évaluer
les enjeux de l’apprentissage. Des situations visant à développer
cette compétence ont été expérimentées
et ont porté leurs fruits en termes d’apprentissage et de rapport
au savoir à moyen terme. C’est un axe de formation et de recherche
potentiel.
Les différentes propositions sont développées dans
le texte intégral de la conférence
sur le site du CASNAV-CAREP.
Pour aller plus loin, un ouvrage collectif dans lequel on trouvera exposés les travaux de recherche de Denis Butlen :
- PELTIER-BARBIER, Marie-Lise (dir.). Dur d’enseigner en ZEP : analyse des pratiques de professeurs des écoles enseignant les mathématiques en réseaux d’éducation prioritaire. Grenoble :La pensée sauvage éditions, 2004.