[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]

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Conférence

12 janvier 2002

Le désordre scolaire

 Conférence d' Eirick Prairat, professeur de sciences de l'éducation, IUFM de Lorraine.

Transcription de l'intervention par Daniel Giuliani, CASNAV-CAREP de Nancy-Metz. Les intertitres, le surlignement ainsi que les références bibliographiques sont de la rédaction.

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"Il faut sans doute déjà préciser ce qu' a été la forme scolaire traditionnelle, en saisir sa relative inefficience, pour comprendre qu'il est urgent d'inventer de nouveaux ajustements et de nouvelles régulations pour organiser une vie de classe propice à l'étude."

Introduction

Je vous propose de débattre ce matin sur la question de la discipline et de l’indiscipline. La toute première chose que j’ai envie de dire, d’entrée de jeu, c’est que les discours sur la discipline et l’indiscipline sont des discours éminemment contradictoires.

C’est-à-dire que d’un côté on assiste à une demande de discipline, et notamment demande de discipline qui émane des parents, et elle est tout à fait manifeste en ce qui concerne le secondaire. Le critère de la discipline est un critère important aujourd’hui dans le choix du collège. Vous savez que nos collègues sociologues aujourd’hui parlent d’IPVS (Indicateurs de précarité de vie scolaire), qui est un indicateur mathématique qu’on construit pour étalonner les établissements, du plus calme, du plus serein, jusqu’au plus turbulent. Et vous voyez que, dès lors que ces données vont tomber dans le domaine public, elles vont créer de redoutables effets de dispersion du côté des parents qui vont très fortement exiger de choisir leur établissement.

Vous avez une demande de discipline qui émane aussi des enseignants. L’une des toutes premières enquêtes sur la prise de fonction des jeunes enseignants est une enquête de Stéphane Antigny [1] en 1994. Stéphane Antigny était alors chargé de recherche à la DEP (Direction de l’évaluation et de la prospective, une des directions du "mammouth"), et ce que remarquait Stéphane Antigny, c’était que l’un des problèmes majeurs des jeunes enseignants lors de la prise de fonction, c’est l’indiscipline. Et toutes les enquêtes qui suivront cette enquête inaugurale sur la prise de fonction des jeunes enseignants vont confirmer cette donnée : l’indiscipline est une inquiétude majeure pour les jeunes enseignants.

Alors d’un côté une demande de discipline, et qui va bien au-delà des jeunes enseignants aujourd’hui, et puis d’un autre côté, si vous prêtez l’oreille, on entend une petite musique, un petit discours qui semblerait accréditer l’idée que la discipline n’appartiendrait pas à la modernité pédagogique. C’est-à-dire que réfléchir sur les questions de discipline serait une méditation anachronique. Alors disons-le d’emblée : il n’y a pas d’école sans discipline.

Toute la question est, bien entendu, de savoir ce que l’on entend par discipline, ce que l’on met derrière les mots. J’ai le sentiment que le terme même de discipline a une coloration très fortement négative et que l’œuvre d’un grand philosophe contemporain, Michel Foucault, en 1984, a très largement contribué à donner de la discipline une idée négative, une mauvaise idée. Dans un ouvrage magistral, Surveiller et punir [2], qui date de 1975, Michel Foucault montre que la discipline dans la société française du 19^e siècle, c’est essentiellement une entreprise de dressage, de façonnage, de modelage des corps. Pour reprendre une de ses expressions, la discipline est « une technologie politique du corps et de la durée ». Or, je crois que cette manière de penser et de se représenter la discipline n’en épuise pas l’idée, que l’on peut définir autrement la discipline.

L’autre manière de définir la discipline, et notamment la discipline scolaire, c’est de la définir à la fois dans ce qu’elle est et dans ce qu’elle vise. Dans ce qu’elle est, je dirais tout simplement : c’est l’ensemble des dispositifs et des règles de conduite qui sont établis en vue de garantir le déroulement normal des activités dans une classe et plus largement dans un établissement scolaire. C’est-à-dire que la discipline a un caractère instrumental, elle permet, elle autorise. Et au-delà de ce présent fonctionnel, que vise-t-elle ? Elle vise à faire entrer chaque élève dans une culture de la responsabilité, c’est-à-dire de faire sentir puis comprendre —  car en éducation on sent bien souvent les choses avant de les comprendre — que chaque acte, dès lors qu’on est immergé dans un espace social, enferme des conséquences, et que l’on se doit de répondre des conséquences de ses actes.

Voilà, je crois qu’il faut définir positivement la discipline. Il faut se déprendre de cette idée selon laquelle la discipline, ou être discipliné, c’est être tout simplement servile et obéissant, il faut entrer dans une conception positive de la discipline, une conception d’inspiration kantienne, selon laquelle l’homme discipliné est celui qui est capable de se donner librement des règles de conduite, en fonction de valeurs et en fonction d’objectifs. Définir ainsi la discipline, c’est la seule manière d’échapper au dilemme un peu stérile : laxisme ou retour aux vieilles méthodes.

Ce que je vous propose ce matin, c’est une intervention en trois temps :

1° Des remarques liminaires sur ces questions de l’indiscipline aujourd’hui dans les établissements scolaires, pour comprendre en quoi l’indiscipline menace l’ordre scolaire.

2° Au-delà de ces constats premiers, je voudrais avancer un certain nombre d’éléments d’explication : comment peut-on rendre compte aujourd’hui de la turbulence, de l’indiscipline dans certaines classes de certains établissements ?

3° Plus longuement, je voudrais faire des propositions. Je voudrais inverser la logique du discours universitaire qui est un discours qui prend beaucoup de temps à analyser, à expliquer et qui généralement se contente de quelques propositions en conclusion. Je voudrais prendre, et le temps et le risque, parce qu’il n’y a pas de panacée sur cette question, il n’y a que des dispositifs qui ont été éprouvés, validés par l’expérience.

Remarques liminaires

L'indiscipline n'est pas la violence

Je parle bien d’indiscipline et non de violence scolaire. Il n’y a pas de violences scolaires. Il n’y a que des violences. Point ! Les violences, ce sont tout simplement les actes qui sont répertoriés, définis et sanctionnés par le Code pénal : infractions, crimes, délits, oublions l’adjectif "scolaire". Un racket, qu’il ait lieu dans les couloirs d’une école, d’un collège ou dans la rue ou les rues adjacentes de l’établissement, c’est un racket. Un viol, qu’il ait lieu derrière le lycée ou dans les toilettes du lycée, c’est un crime qui doit être sévèrement puni.

Oublions l’adjectif "scolaire" en la matière et si je m’oppose à un certain nombre de sociologues qui veulent à tout prix accoler l’adjectif "scolaire" au terme violence, je crois, qu’à l’inverse, il faut parler d’indiscipline scolaire : les bruits de fond, les bavardages incessants, les interpellations à haute voix, les jets de projectiles, les plaisanteries déplacées, les refus de se mettre au travail, les chahuts, les transgressions réitérées, la liste est très longue.

Il faut parler d’indiscipline scolaire car, pour une part, et je dis bien pour une part, ces dysfonctionnements sont imputables à la forme sociale que prend l’apprentissage dans nos écoles, dans nos établissements. Ces dysfonctionnements relèvent pour une part, encore une fois pour une part bien entendu, au fonctionnement disciplinaro-pédagogique de l’école. En tout cas, ne faisons pas glisser tous les actes d’indiscipline sous la rubrique violence. Je suis vraiment pour réhabiliter ce concept d’indiscipline qui a totalement disparu des discours depuis dix ans. Le concept de violence a totalement colonisé le discours éducatif. Je crois que nous prendrions le risque de criminaliser un peu rapidement certains enfants, certains ados et certaines situations, à faire systématiquement glisser sous le libellé violence toutes les formes de perturbation. On pourrait d’ailleurs poser, comme hypothèse de travail, que la violence, c’est d’abord la question des juges et des policiers, et que la question de l’indiscipline est, à contrario, pour une bonne part, la question des équipes éducatives et des enseignants. L’indiscipline n’est pas la violence : voilà la première remarque que je voulais faire.

L'exigible

À écouter les enseignants, ils ne savent plus très bien ce qu’ils peuvent exiger aujourd’hui en matière de discipline, en matière de comportement. D’une manière générale, l’exigible est devenu flou, mal défini, flottant. Peut-on aujourd’hui exiger le silence complet plus d’un quart d’heure dans une salle de classe ? Je n’en suis pas sûr. Il n’y a plus d’exigible prédéfini en matière de comportement aujourd’hui à l’école. Il n’y a plus d’exigible prédéfini en matière de discipline.

Et cette idée avait déjà était soulignée d’une manière prophétique par Antoine Prost, professeur émérite d’histoire contemporaine à la Sorbonne, dans un ouvrage intitulé Éloge des pédagogues [3], publié en 1985. Antoine Prost nous disait ceci, je le cite : l’école est dans une situation sans précédent, car « elle doit pour fonctionner, commencer par créer les conditions qui rendent possible ce fonctionnement même ». L’école est aujourd’hui dans une situation sans précédent. Mais je crois qu’il faut aller plus loin que ce que pouvait dire Antoine Prost en 1985 ; c’est que, non seulement, il n’y a plus d’exigible prédéfini en matière de discipline et de comportement, mais qu’il n’est jamais acquis de manière définitive. C’est-à-dire que dans bien des situations, dans bien des classes, bien des établissements, il faut périodiquement redéfinir les règles du jeu, redire les règles, refixer le cadre de travail. Les rapports, les épreuves de force sont sans cesse à rejouer. Nous sommes là dans une situation qui est terriblement éprouvante, terriblement fatigante pour les enseignants. Nous ne sommes plus dans la situation de l’entre-deux-guerres, où il y avait une sorte de round d’observation dans les classes, où l’enseignant définissait les règles du jeu, — s’il ne les définissait pas explicitement, car on ne peut pas dire que les enseignants de l’entre-deux-guerres définissaient toujours de manière explicite les règles du jeu — elles étaient très largement suggérées, puis les situations scolaires de travail étaient embarquées. L’enseignant devait bien, de temps à autre, taper du poing sur la table et réaffirmer la transcendance de la règle, mais nous n’étions pas comme dans la situation actuelle, dans ces situations de renégociations perpétuelles des règles du jeu, des règles de travail.

Les chahuts anomiques

Troisième remarque, et d’une certaine manière, elle prolonge la seconde, elle la complète, c’est que les phénomènes d’indiscipline ont changé de nature. Alors, ont-ils changé quantitativement ? Je n’en sais rien. On peut sans doute l’affirmer en ce qui concerne le collège et le lycée, c’est tout simplement un effet mécanique qui découle de la massification. Les plus fins analystes ont remarqué qu’ils avaient changé de nature et c’est ça, peut-être, l’essentiel à retenir. Nous sommes passés de chahuts traditionnels à des chahuts anomiques. Je vais m’expliquer sur ces deux termes.

Les chahuts traditionnels sont des perturbations qui sont, qui étaient extrêmement circonscrites dans le temps et dans l’espace. Je pense au bizutage par exemple, qui avait lieu à telle période. C’étaient des chahuts extrêmement ritualisés et qui témoignaient d’une adhésion aux règles scolaires, et même, qui participaient d’une intégration des lois de l’ordre scolaire. Cela peut vous paraître étonnamment paradoxal que le chahut participe à l’intégration des lois de l’ordre scolaire, pourtant cela n’a rien de paradoxal. Les historiens nous ont montré, en étudiant notamment les fêtes de carnaval, que dès lors que les chahuts ou les transgressions sociales sont circonscrits dans le temps et l’espace comme le carnaval, ils se font sur un mode extrêmement ritualisé, ils participent en creux d’une intériorisation des lois de la cité, le travail du négatif comme avait dit le vieux Hegel bien avant les historiens.

Donc, nous sommes passés de ce type de chahuts intégrateurs à des chahuts anomiques. Nomos, c’est la loi chez les Grecs. Des chahuts anomiques, c’est-à-dire des chahuts qui précisément sont dilués, diffus dans le temps, dans l’espace, endémiques ; ils ont lieu un peu partout, un peu tout le temps. Ils ne sont pas du tout ritualisés et témoignent d’une désacralisation de l’ordre scolaire. Il n’y a plus de reconnaissance de la règle scolaire au double sens du mot « reconnaître », c’est-à-dire qu’on ne connaît plus la règle ou, après tout si on la connaît parce qu’on peut bien savoir qu’on n’a pas à mettre la mobylette dans ce coin-là, la règle n’est plus portée, appréhendée comme une instance structurante, porteuse de sens. Ce qui veut dire que l’indiscipline moderne, si j’avais à la définir, je dirais qu’elle est plus de l’ordre d’un climat, d’une ambiance, d’une atmosphère, que le résultat de transgressions qui sont immédiatement identifiables ou repérables. L’indiscipline est un ensemble d’attitudes, de comportements, d’actes qui tendent moins à renverser l’ordre scolaire qu’à l’effriter, qu’à le diluer, qu’à effacer le cadre normatif. Je crois vraiment que si on avait un jeu de métaphores à mobiliser, ce ne serait pas du côté de l’affrontement, du choc qu’il faudrait les rechercher, mais du côté de l’érosion, de la dilution. Ce serait moins du côté de la physique et du physicien que du côté de la chimie et du chimiste qu’il nous faudrait chercher la métaphore pour parler, pour dire l’indiscipline moderne.

La souffrance du personnel éducatif : victime ou coupable

Quatrième remarque liminaire et elle n’est pas des moindres : c’est que l’indiscipline fait souffrir psychologiquement et physiquement les professeurs. Je crois que les personnes extérieures à l’éducation nationale mesurent mal ce phénomène de soufFrance dans le corps enseignant et plus largement le personnel éducatif (CPE, etc.). Pour avoir une juste mesure de cette soufFrance professorale, on pourrait écouter le discours syndical parce que, d’une certaine manière, le discours syndical est porteur des difficultés, des inconforts, des soufFrances du monde enseignant. Mais je crois que c’est plutôt du côté des pathologies professionnelles qu’il faudrait regarder. Notamment, il faudrait se plonger dans le dernier rapport du professeur Horenstein, médecin-chef de la MGEN, et voir en quoi les pathologies professionnelles ont évolué. Les pathologies professionnelles sont des indicateurs extrêmement forts pour nous dire, pour nous donner à entendre ce que vivent les enseignants, la soufFrance des personnels enseignants. Pour ma part, et non en tant que médecin, ce que j’ai pu comprendre, c’est que les phénomènes d’indiscipline étaient vécus par les enseignants sur un mode ambivalent.

Les enseignants se sentent coupables, ressentent l’indiscipline de manière confuse comme la conséquence d’une faute personnelle, comme le signe d’un manque de professionnalité, comme une personnalité qui serait incapable d’établir un dialogue constructif et serein dans la classe. Donc l’indiscipline culpabilise. Et dans ce sens, il faut penser des lieux qui ne soient peut-être pas des lieux encadrés par les conseillers pédagogiques ou les inspecteurs, mais des tiers-lieux en quelque sorte où ces choses peuvent se dire sans avoir le sentiment d’être jugé. Je ne veux pas dire par-là que les IEN ou les conseillers pédagogiques sont systématiquement des juges, mais ils ont une fonction qui empêche peut-être une parole plus libre sur ces questions.

Donc d’un côté, si vous voulez, un sentiment coupable et en même temps un sentiment victime, parce que dans les actes d’indiscipline, les élèves moquent les convenances, moquent les règles du jeu, parodient les adultes, oublient les habitudes, oublient ce qu’on est censé faire. Plus fondamentalement, je dirais que l’indiscipline est vécue comme la négation de ce qui constitue le cœur de l’identité professorale, c’est-à-dire la négation de l’autorité. Si l’indiscipline fait aussi mal, c’est précisément parce qu’elle est vécue comme un danger identitaire, comme une mise en cause de ce qui est pratiquement au cœur de l’identité professorale, l’exercice d’une certaine autorité.

Je crois qu’il nous faudra, dans les institutions - je pense à mon institution, l’IUFM - penser une formation qui évite à chaque fois de faire l’impasse sur ces questions de gestion de la classe, de conduite de la classe. Moi, je le dis depuis quatre, cinq ans, je le redis encore. Il y a apparemment une surdité de l’institution sur ces questions-là. Je crois qu’il va falloir arrêter de penser la formation des enseignants — surtout quand on va recruter 40% d’enseignants dans les dix années à venir — comme essentiellement didactique, à laquelle on viendrait greffer toute une série de petites techniques, d’artifices sur la gestion de la classe, il faudra faire de cette question-là une vraie question de formation. J’ai le sentiment — et là je ne m’appuie sur aucuns travaux, je dis ça un peu au nez — que la grande oubliée de ces quinze dernières années, c’est la classe. On a beaucoup parlé des établissements, logique d’établissement, projet d’établissement. Je pense au rapport de M. Claude Pair, il n’y a pas très longtemps. Et puis on a beaucoup parlé de l’individu, les prises en charge individualisées, la différenciation, le suivi personnel et on a oublié peut-être — sans doute fallait-il parler de ces deux choses-là — mais on a oublié qu’il y a un espace entre l’individu et l’établissement qui est la classe. Qu’on le veuille ou non, c’est bien là que prend forme la réalité de la condition enseignante, que prend forme l’expérience scolaire de l’élève.

Les types d'indiscipline

Cinquième remarque liminaire — et je refermerai ce dossier des remarques liminaires — c’est que je crois qu’il est possible d’identifier plusieurs grands types d’indiscipline aujourd’hui à l’école. On peut repérer, me semble-t-il, trois grands types d’indiscipline. Mais pour faire cela, il ne faut pas s’en remettre à la forme, car précisément j’essayais de vous expliquer que l’indiscipline moderne est caractérisée par son côté protéiforme, son côté polyvalent. Il faut s’en remettre aux fonctions de l’indiscipline.

Et on pourrait remarquer un premier type d’indiscipline qui est caractérisé par le souci de se dégager de l’emprise scolaire, se soustraire, échapper au travail scolaire, fuir la tâche parce qu’elle est jugée pénible, fastidieuse, insignifiante, trop difficile. Je dirais, peu importe le déclencheur, ce qu’il faut comprendre ici c’est que l’indiscipline a une fonction d’évitement, de retrait. On le voit autour de la question de l’absentéisme, du décrochage qui est aussi maintenant une question pour l’école primaire, ça n’est plus une exclusivité du secondaire. Donc, voilà un premier type d’indiscipline : le retrait, l’évitement, l’échappée à l’emprise de l’enseignant, de l’institution plus largement.

Un second type où l’indiscipline a une fonction d’obstruction : il s’agit d’empêcher partiellement, totalement, le déroulement normal des cours, des activités. On pervertit les règles du jeu, on pervertit les règles de communication au sein de la classe : troubler le cours pour atteindre le professeur dans son rôle, dans son statut, dans sa tâche et parfois même dans sa personne. Mais je ne crois pas que l’atteinte du professeur dans sa personne, de Monsieur Dupont en tant qu’il est Monsieur Dupont, existe dans les petites classes. Ça existe dans les grandes classes, on le voit très bien au lycée, on le voit admirablement dans les classes préparatoires. Certains chahuts sont sadiques, je pense à des travaux de Patrick Boumard et Jean-François Marchat [4]. A l’école primaire, on chahute Monsieur Dupont parce que c’est le maître, parce que c’est le représentant de la communauté des adultes, mais pas parce qu’il est Monsieur Dupont. Donc, nous aurions dans cette seconde catégorie toute une série de scénarii qui iraient de l’agitation jusqu’au défi, en passant par la provocation, la contestation.

Et puis un troisième type : il s’agit de contester mais pas de contester pour contester, mais de contester pour dénoncer, dans le souci de réaménager les règles du jeu, de réaménager un contrat de travail implicite qui s’est instauré sans notre consentement à nous, élèves. Il y a là une fonction de renégociation, d’imposition de nouvelles règles du jeu.

Toute typologie est simplificatrice, bien entendu. Cela simplifie le réel, permet de voir clair et donc d’agir. Si on ne simplifie pas le réel, on ne peut pas agir. Cette typologie a son efficience et elle a ses faiblesses, mais je crois qu’elle donne à lire un certain nombre de paysages d’indiscipline.

Éléments d'explication : les facteurs de l'indiscipline

Je voudrais maintenant, au-delà de ce constat, avancer un certain nombre d’explications et tout d’abord dire qu’il n’y a pas de théorie globale pour rendre compte de l’indiscipline scolaire, il n’y a pas une théorie unique pour expliquer ce phénomène polymorphe, extrêmement complexe. Il y a plusieurs facteurs qui parfois interfèrent les uns sur les autres. Je voudrais vous présenter brièvement quelques-uns de ces facteurs qui participent à la montée de l’indiscipline, et si on voulait être rigoureux, il faudrait distinguer le premier degré du second degré et même la maternelle de l’élémentaire : la taille des établissements, l’âge des publics - et je pense ici à l’adolescence qui est un âge difficile pour les adolescents et pour les éducateurs - les modes de fonctionnement pédagogique. Bref, on a toute une série de variables. Parler de l’École avec un grand E camoufle un certain nombre de réalités.

La massification du secondaire

Alors un premier élément : la massification du secondaire, c’est-à-dire pour traduire en propos clairs : l’afflux important d’élèves dès le début des années 60 au collège, puis au lycée dans le début des années 80, enfin à l’université au début des années 90. La massification — qui ne concerne pas l’école primaire qui a toujours vocation à accueillir tout le monde, et c’est d’ailleurs la grandeur de l’école primaire — a entraîné le fait suivant : les établissements ont accueilli des publics qui étaient dépourvus des références, des manières d’être, des habitus comme disent les sociologues, des normes requises pour habiter de manière positive, le métier d’élève. Ce que François Dubet, dans plusieurs de ses écrits, appelle "les nouveaux lycéens", ces jeunes qui entrent au lycée et qui ne connaissent presque rien ou pas grand chose de la culture scolaire. « Culture scolaire », le mot est un peu piégé. Il y a deux grands sens pour faire vite : la culture, c’est soit les univers symboliques ( la littérature, la technique, la science, les beaux-arts, etc.) qui permettent de lire le monde et de nous situer dans le monde ; et puis la culture a un autre sens, c’est les rites, les normes, les coutumes, les manières d’être qui sont celles d’un espace social. Quand on parle de culture d’entreprise, c’est ce petit sens-là qu’a le mot culture. Moi je l’emploie dans ce sens aussi. C’est-à-dire des lycéens qui ignorent tout, ou presque tout, des rites, des normes qui sont constitutives de la culture scolaire, qui parlent à haute voix, qui parlent de manière intempestive. Et on rencontre à peu près la même chose aujourd’hui à l’université (casse-croûte, portable). Donc, voilà un premier élément d’explication : l’arrivée d’un public qui n’a pas intériorisé toute une série de règles, de normes qui sont constitutives du métier d’élève.

La rupture de contrat

Deuxième élément d’explication et qui concerne plutôt aussi le second degré, et si je disais le lycée professionnel ce serait encore plus juste, c’est ce que j’appelle à la suite de Robert Ballion, la rupture de contrat.

Il n’y a pas si longtemps, quand vous entriez au lycée et que vous obteniez le Bac, les portes de l’université vous étaient ouvertes et vous étiez à coup sûr d’obtenir un emploi moyen ou supérieur. Cette espérance socioprofessionnelle rendait les contraintes scolaires supportables. Ce rapport utilitaire aux études, car il y a toujours eu un rapport utilitaire aux études - l’idée que seuls les jeunes d’aujourd’hui ont un rapport utilitaire aux études est une foutaise absolue - est en train de s’effondrer. La promesse d’emploi que faisait l’école d’hier, l’école d’aujourd’hui a du mal à la faire. C’est une promesse par procuration, ce n’est pas l’école qui fournit les emplois, mais l’école a toujours fait une promesse par procuration : « si tu travailles bien à l’école, tu verras demain. » Il y a un décalage entre les contraintes, entre ce qui est exigé par l’école et ce que l’on peut raisonnablement espérer en termes socioprofessionnels. Il y a un affaiblissement de la valeur instrumentale de l’école. Je vois moi-même en formation à l’IUFM, comme professeur des écoles, quelqu’un qui a un doctorat. Alors, l’enseignant qui est chahuté l’est au titre d’une institution qui ne tient pas ses promesses ou qui les tient mal.

Je pense à une très récente étude, qui est tout à fait intéressante, sur le décrochage scolaire, l’absentéisme, étude de Hugues Lagrange [5] du CNRS. Le résultat de son enquête est le suivant : ceux qui sont souvent absents, ce sont les cadets de fratrie, donc le numéro deux dans la famille. Hugues Lagrange regarde toutes les variables pour voir à quoi il peut corréler ce fait et il remarque que ce sont les cadets de fratrie dont l’aîné est au chômage ou en échec scolaire, c’est-à-dire le cadet de fratrie qui reçoit comme message qu’il n’y a guère de chose à attendre de l’école. Et ici, pour sortir de la question de l’indiscipline et entrer dans la question de la violence qui lui est contiguë même si ça n’est pas exactement les mêmes thématiques, c’est qu’au-delà des fines analyses psychologiques ou sociologiques qu’on peut faire de la violence scolaire, il est clair qu’un jeune qui vit une situation qui est caractérisée par trois grands points : absence de limites à sa toute puissance, absence d’identification positive, absence d’espérance (cocktail de la violence), il est à deux doigts de basculer dans l’univers de la violence. L’école, sur le premier point, tient à peu près le pari, parfois très difficilement, il y a des enfants qui découvrent avec l’école qu’il y a des interdits. Sur le deuxième point aussi, il y a de bons éducateurs dans les écoles françaises, je ne suis pas pessimiste. Pour moi, un bon éducateur, c’est un adulte. L’adulte, c’est celui contre qui il est permis d’être. « contre » dans son double sens, c’est-à-dire contre qui on peut s’appuyer, parce qu’un enfant, et notamment un ado, a besoin de s’appuyer, de s’adosser, et « contre » dans le sens de rentrer en conflit. Un bon éducateur, c’est celui qui peut soutenir les deux « contre ». Il peut étayer et en même temps il est relativement ferme. Ce que l’école ne peut plus vraiment faire, c’est la promesse. Et ces vingt dernières années, l’école n’a cessé de s’adosser au monde du travail. Plus elle s’adosse à un monde du travail en crise, plus elle prend comme effet de retour un effet de délégitimation. Alors l’école à quoi sert-elle, à quoi servent les savoirs, s’ils ne servent pas à s’insérer professionnellement ?

Les effets de la crise socio-économique

Troisième élément d’explication qui concerne tous les personnels éducatifs : c’est la crise socio-économique qui tend à s’estomper mais qui est encore très présente, sur les ambiances, les atmosphères familiales. Et on pourrait montrer comment les effets de la crise socioéconomique ont des effets dévastateurs sur certaines familles qui sont confrontées à des difficultés telles qu’elles ne peuvent plus assurer le suivi éducatif et donc scolaire.

Certaines études canadiennes, déjà assez vieilles, une vingtaine d’années, nous ont montré que des jeunes de six, sept ans, entraient à l’école avec des comportements d’indiscipline très fortement structurés et une perception sociale de l’autorité très négative. Ça n’est plus une exclusivité canadienne. Je lis, dans un article du Monde, une page consacrée à Jean-Luc Rosenzweig, juge pour enfant emblématique du tribunal de Bobigny, je le cite : « Trop de petits délinquants de dix, douze ans avaient été repérés dès la crèche ou la maternelle, puis abandonnés à leur entrée à l’école. C’est à ce moment qu’ils s’excluent. Comment ne pas comprendre que c’est une bombe à retardement ». Ce n’est pas un va-t-en-guerre Rosenzweig, c’est tout le contraire. Il y a deux ans, et ce débat n’est pas encore clos au sein des juristes, il y a un camp qui entendait abaisser la minorité pénale et revoir l’orientation de 45 qui définit la justice des mineurs et des perspectives éducatives, et la redéfinir sur un ton plus répressif. Rosenzweig a fait partie des opposants qui entendent maintenir une visée éducative de l’ordonnance de 45.

Donc, il faudrait montrer comment dans certaines familles, les difficultés matérielles, les dévalorisations personnelles, les difficultés financières s’additionnent. Bien des familles sont condamnées à des stratégies qui sont celles de l’affectivité, de la séduction, du laisser-faire aux dépens de stratégies qui posent des interdits, de stratégies éducatives qui n’évitent pas le conflit. Familles démissionnées aussi, n’allons pas trop vite avec la catégorie « familles démissionnaires ». On trouverait des familles qui sont souvent extrêmement autoritaires, qui tapent sur les mômes et qui sont débordées. « On leur tape dessus, ça change rien ! » Familles démissionnaires/familles démissionnées, Adil Jazouli a cette formule très dure qui dit les familles « licenciées » de la vie. Et sans doute y-a-t-il des familles licenciées de la vie qui sont dépourvues de la capacité de soutenir une position d’autorité dans l’espace de la famille.

L'importance excessive du jugement scolaire

Quatrième élément d’explication : c’est l’importance excessive qu’a pris le jugement scolaire dans nos sociétés. Le jugement scolaire portait, comme son nom l’indique, sur les activités de l’école et n’avait guère de signification au-delà, même si les diplômes avaient des effets. Aujourd’hui, l’école est dans une surenchère : il faut réussir à l’école et il faut réussir mieux que les autres. Dès lors, le jugement scolaire est modifié et ne porte plus seulement sur l’activité scolaire mais sur l’ensemble d’une destinée. Dire à un enfant, à un ado « tu as de mauvais résultats », c’est pratiquement lui signifier par un effet de loupe qui nous échappe que c’est un sombre crétin qui est sans avenir. Vous voyez comment ce type de jugement génère de l’indiscipline. L’indiscipline est une manière de résister contre une institution qui vous dévalorise, contre une institution qui veut vous faire intégrer, vous faire intérioriser une identité négative. Quand vous dites à un môme de sept ans «  t’es nul ! » , il prend ça en pleine poire et il est littéralement désagrégé. Quand vous dites ça à un ado de 15 ans, il vous dit « toi-même ! », il retourne le stigmate comme disent les sociologues.

Et quand vous examinez cette question de l’importance du jugement scolaire et de l’échec scolaire, vous pouvez vraiment appliquer sans une seule modification la grille d’Henri Laborit. Neurophysiologiste qui avait rendu célèbre ce fameux triptyque dans le film «  Mon oncle d’Amérique », Henri Laborit montre que dans une situation d’agression, un être vivant a trois solutions : soit la soumission, soit la fuite, soit la révolte. Vous appliquez cela à l’échec scolaire qui est une régression pour l’enfant qui est dans cette situation, vous avez l’apathie, la fuite (l’absentéisme, le décrochage), et vous avez la révolte (un élève en difficulté devient un élève difficile). L’indiscipline, c’est une manière de survivre à la sentence symbolique de l’école.

Le télescopage axiologique

Cinquième élément d’explication : c’est le décalage entre les valeurs prônées par la société et les valeurs prônées par l’école, on appelle cela le télescopage axiologique (axiologique = étude des valeurs). Une société qui en appelle à l’immédiateté, ce n’est pas compatible avec l’apprentissage. L’immédiateté, le plaisir, le zapping, l’hédonisme généralisé et puis, de l’autre côté, une institution qui en appelle à l’effort, à l’abnégation, au plaisir différé et à la gratuité.

La crise de la fonction symbolique

Sixième élément d’explication : C’est ce qu’on a appelé la crise de la fonction symbolique dans les sociétés modernes ou postmodernes. "Symbole", ça vient de deux petits mots grecs : sun qui veut dire « ensemble » et ballein qui veut dire « lancer », « jeter ». Sumbolon, le jet articulé, réglé, le jet ensemble et en même temps de projectiles. Or, dès lors que le sun, que l’ensemble ne cesse de s’affaiblir, et nous sommes dans des sociétés — Tocqueville l’avait prophétisé — qui deviennent plus indisciplinées, plus violentes, il y a un affaiblissement généralisé de ce qui nous relie et nous articule dans nos sociétés.

Nous sommes encore dans une phase ascendante d’individualisme. J’espère que l’on va atteindre l’asymptote car, là, les forces centrifuges d’éclatement social, de dispersion, sont terriblement fortes. Quand les individus ne sont mûs que par le désir ou leur intérêt, et quand plus rien de ce qui relie (le sun), de ce qui nous fait tenir ensemble n’existe, c’est l’émiettement des repères, le flou de la loi, le rapport flottant à la loi, l’affaiblissement des interdits, la perte du sens de la règle et des obligations, tout ça, ce ne sont que des variations sur un même thème : la crise de la fonction symbolique dans les sociétés postmodernes. Dès que les projectiles, dès que les boloi ne sont plus réglés, articulés, ils deviennent des petits bolides qui s’entrechoquent, se percutent et il y a production d’indiscipline et de violence.

Il faut refaire du sun dans les écoles, dans les espaces sociaux, dans notre société, il faut refaire de l’ensemble, et en même temps il faut retisser les trames, les fils de la trame symbolique qui nous font tenir ensemble. Fernand Deligny [6] , grand pédagogue de l’entre-deux-guerres, qui travaillait avec des « graines de crapule », comme il le disait, avait cette phrase très belle : « gare aux éclats quand on dégoupille la fonction symbolique ».

Il y aurait sans doute beaucoup d’autres éléments d’explication, mais je crois qu’il faut en présenter quelques-uns. Ça permet deux choses, me semble-t-il. D’une part, ça permet de faire le tri des responsabilités. Qu’est-ce qui relève de l’école, des enseignants, des éducateurs ? Qu’est-ce qui relève d’un au-delà de l’école ?

L’école a une tâche de socialisation, et même de socialisation politique, former le citoyen. Dont acte. Mais elle ne peut pas prendre en charge — c’est la même question pour la violence que pour l’indiscipline — tous les problèmes de marginalisation, de ségrégation sociale, tous les effets du chômage, la crise des valeurs. Elle ne peut pas panser toutes les blessures du social, ça ne lui est pas possible. Donc, ça a un intérêt d’avancer un certain nombre d’éléments d’explication, car ça permet de faire le tri : ce sur quoi peut agir l’école et ce qui lui échappe.

Le deuxième intérêt, me semble-t-il, c’est que ça permet de distinguer des niveaux de réponse. On peut en distinguer trois grossièrement. Un premier niveau qui serait le niveau national, les plans de formation. Ça va se faire, Michel Leblanc, Philippe Meirieu, le disent. C’est un peu affligeant qu’il faille attendre une parole qui tombe d’en haut. Et pourtant, c’est ce qui vient en premier quand les professeurs d’école reviennent de leur premier stage : « mais comment les faire tenir ensemble, comment obtenir leur consentement ? » Le niveau de l’établissement, de l’école, du collège, du lycée. Et puis le niveau de la classe. Je me tiendrai au troisième niveau, celui de la classe, du quotidien. Je vais vous faire cinq, six propositions.

Propositions

Travailler à l'élaboration d'un contrat de vie et de travail

Tout collectif d’individus qui est appelé à coexister longuement, dans un même lieu, est dans l’attente d’une structure qui règle les tâches, les comportements, les activités de communication. Alors comment s’y prendre ?

On peut produire de la règle dans la classe à partir des petites activités qui tissent l’activité de la classe : activités collectives, frontales, le maître et les élèves, les activités de groupe, les activités libres, les activités individuelles.

Une seconde manière serait : produire de la règle à partir des différents domaines qui sont constitutifs de l’apprendre ensemble : gestion du matériel, gestion de la parole, gestion des déplacements. Plus compliqué, peut-être plus pertinent, on peut partir d’un carré de valeurs : le respect de soi, de l’autre, de l’environnement, des activités de travail. Ces quatre valeurs sont le socle axiologique de l’activité de la classe.

On pourrait faire ce que font les Freinet : partir d’un certain nombre de droits qui sont octroyés, droit de participation, droit de prendre la parole réglé par un certain nombre de conditions, et puis les autres droits s’acquièrent en fonction de compétences : droit de rester dans la classe (disent-ils par exemple en école primaire), droit qu’on a si on a acquis certaines compétences. Ce qui est très intelligent parce qu’en fait les droits que nous réclament souvent à cor et à cri les adolescents n’ont de pertinence que s’ils sont articulés à une compétence. Droit de choisir, droit éminent des ados. Très bon droit. Mais le droit de choisir entre ça et ça, si c’est un vrai droit, il ne repose que sur la compétence que je peux les comparer, savoir sous quel angle je peux opposer, mettre en opposition ces deux objets. Donc un droit, si on ne veut pas le payer en monnaie de singe, est toujours référé à une compétence : droit de voter à un sens si je comprends les programmes qui me sont soumis. Donc, l’optique là est intéressante : certains droits à priori sous conditions et d’autres qui sont donnés en fonction d’obtention de compétences.

Pour ne pas faire trop long, je rajoute que toutes règles de classe, toutes règles d’école, de collège ou de lycée doivent comporter des interdits et des obligations. La vertu de l’interdit, c’est qu’il doit être clair, lisible. Mais il ne faut pas qu’un règlement de classe ou d’établissement soit une liste de « tu dois » ou « il faut ». Il faut aussi des permissions, des autorisations. La socialisation se construit dans un espace bipolaire : d’un côté des interdits, des obligations, de l’autre, des permissions, des licences, des droits. Au plan symbolique, tout règlement doit être lu comme ce qui permet d’éviter deux écueils : l’écueil de la toute puissance (on peut tout faire ici !) et l’écueil symétrique qui est l’angoisse archaïque (on ne peut rien faire ici !). D’ailleurs le fantasme d’omnipotence (on peut tout faire ici, c’est génial !), ça n’est pas aussi génial que ça. Si je peux me lever et aller taper dans tous les autres pots de cacahuètes qui sont autour de moi, ipso facto j’indique aux autres qu’ils peuvent en faire autant. Et cette soi-disant liberté de faire ce que je veux quand je veux, se referme en une redoutable servitude qui est que je suis condamné à rester assis sur mon pot de cacahuètes si je ne veux pas qu’on m’en pique. C’est-à-dire que tout droit, toute liberté formelle qui n’est pas passée par la médiation du droit n’est que du vent.

Créer un temps d'institutionnalisation

Ça risquerait de devenir obligatoire, j’ai cru entendre. Ironie de l’histoire, ceux qui ont proposé ça il y a très longtemps avaient des soucis avec l’institution. Un espace-temps où l’on puisse discuter des règles, les préciser, s’en donner.

La classe n’est pas seulement un groupe de travail, c’est un groupe de base, vieille leçon des années 30 (Elliot-Jack, Didier Anzieu, la dynamique de groupe). Pour traduire ça plus simplement : tout groupe qui se vit comme un groupe institué par des règles, c’est bien. Mais un groupe qui se vit, dans la double dimension, institué et instituant (producteur), c’est mieux. Et si la dimension instituante est refusée, il peut y avoir du brouillage, des agitations, du chahut. Le prof ne travaille pas sur une classe ou dans une classe, mais avec une classe.

Et alors, sur cet espace-temps du conseil, d’institutionnalisation, de discussion des règles, nous avons dans la tradition pédagogique beaucoup de choses. On n’a rien à inventer là. Ce qu’on appelle le courant institutionnaliste, pédagogie institutionnelle, nous donne ces outils. L’instance du conseil, ce n’est pas une causerie mondaine, ce n’est pas un blabla de fin de semaine comme certain ont pu le dire, c’est une institution au sens fort du mot. C’est-à-dire un espace-temps où l’on produit du lien social et où se construit quelque chose qui est de l’ordre de l’émergence d’un sujet. Ces deux choses-là d’ailleurs se font ensemble. C’est une instance où il y a des statuts assignés, un président et un secrétaire, des prises de paroles ritualisées, il y a une solennité, une ritualité de cette instance. Il y a des effets symboliques et pas seulement des effets instrumentaux. Il y a des maîtres mots qui en scandent le déroulement, des règles de fonctionnement, une délimitation dans le temps (c’est trente minutes toutes les semaines et pas, une semaine, une heure ou un quart d’heure…). Il y a une manière solennelle de consigner les engagements qui sont pris par le groupe, un ordre du jour préparé à l’avance et qui ne se fait pas comme ça, cinq minutes avant, sur un coin du bureau.

Faire du conseil une instance, si vous voulez, par laquelle une classe s’explicite à elle-même ses problèmes et se donne des procédures et des règles du jeu. Donner la parole aux élèves, c’est bien, donner du pouvoir à leur parole, c’est mieux. Alors, vous me direz, notamment en collège ou lycée, on ne peut pas inventer toutes les règles. Et c’est vrai que dans la vie sociale on n’invente pas toutes les règles. Les règles nous préexistent. Prenons un temps pour les discuter, pour les interroger. Une loi, ça n’est pas un arbitraire. Une loi, on doit pouvoir en rendre raison. Si on n’arrive pas à en rendre raison, alors c’est un arbitraire, c’est un caprice, c’est un rapport de domination qui est instauré. Je pense à l’heure de vie de classe. C’est un impératif. Si ça n’est pas investi aujourd’hui par les CPE ou par les profs, ça le sera par nécessité dans dix ans. Il faut des espaces délimités de parole où l’on peut prendre la parole sans risque. Tout ce qu’on ne fait pas par confort, on le fera demain sous le coup de la nécessité et ce sera éminemment plus pénible.

Les sanctions éducatives

On en reparlera, là je suis obligé de faire court . Il y a une réforme dans le secondaire. J’avais demandé à ce qu’il y ait une réforme dans le premier degré. Dans le secondaire, les textes dataient de 1890, donc il y avait vraiment une urgence. Pour le premier degré, je pense qu’il y a vraiment une urgence, mais nous avons là une question qui est une question véritablement tabou. Si on prend de 1960 à aujourd’hui, on ne trouve pas deux ouvrages sérieux sur cette question. C’est une question frappée d’indignité intellectuelle, et pourtant elle est constitutive du travail éducatif. Kant montrait, il y a deux siècles, que la contrainte n’était pas antinomique avec l’exigence éducative, combien même l’exigence éducative était de rendre libre, il n’y a pas de contradictions. Il nous faut refaire aujourd’hui le geste de Kant pour la sanction : montrer que la sanction n’est pas une parenthèse, un artefact dans le processus éducatif, mais qu’elle peut devenir un moment pertinent du processus éducatif.

Alors juste une chose : à quelles fins sanctionne-t-on ? Il faudrait reprendre le travail, il faudrait faire presque une conférence sur cette question du punir, la sanction, montrer ce qui la fonde. Vous allez me dire : « c’est dans les textes » Oui, mais les textes ont toujours besoin de quelque chose d’extra-textuel. Qu’est-ce qui fonde le droit de punir dans les établissements ? On dit que c’est dit dans les textes. A quelles fins sanctionne-t-on ? A quelles fins sanctionne-t-on dans un espace qui se veut éducatif ? A mon sens, on ne peut recourir à la sanction que si on poursuit une triple fin, une triple visée, trois fins en équilibre.

D’une part, réhabiliter l’instance de la loi. C’est ce que j’appelle la fin politique de la sanction. Réhabiliter non pas la prééminence du maître, de l’adulte, du prof, du CPE, du proviseur, du directeur de l’école. Non. La prééminence de la règle, de la loi. Donc, vous voyez que la qualité de la loi est importante. Car que vaut un rappel à la loi si la loi est une petite règle tatillonne, si c’est un caprice institutionnel. Et en même temps qu’on rappelle la centralité de la loi, la primauté de la loi, c’est en même temps réhabiliter sa valeur d’instance, c’est-à-dire que le « vivre avec » n’existe que parce qu’il y a un « vivre devant ». Ce sont deux catégories qui sont intrinsèquement liées. Je ne peux vivre avec autrui que si nous vivons ensemble devant la loi. Pour passer du « vivre à côté » au « vivre avec », il faut, en particulier, le « vivre devant ». Donc, une finalité politique.

Une finalité éthique : responsabiliser un sujet. La sanction vise à responsabiliser un sujet en lui imputant les conséquences de ses actes. Il ne s’agit donc pas d’attendre, comme le dit Celestin Freinet, qui a dit beaucoup de belles choses, mais alors sur ce point-là, il se trompe, que l’adolescent soit déjà responsable, parce qu’on pourrait attendre cent sept ans. Il s’agit de sanctionner de telle manière qu’advienne en lui une posture responsable. C’est paradoxal, mais c’est comme ça la logique éducative. Elle n’est pas du tout isomorphe à la logique déductive. La logique déductive dit : « il faut qu’il soit responsable. » Non. La logique éducative, elle, parie, elle s’appuie sur des choses dont précisément elle a la charge de faire advenir. Donc, il y a à sanctionner. Après, il y a toute la qualité de la sanction, bien entendu. Donc il y a à sanctionner de telle manière qu’on fasse advenir un sujet responsable.

Troisième grande finalité : c’est qu’une sanction est un coup d’arrêt. Elle vise à réorienter un comportement à la dérive. Elle est un « Stop ! Non, ça, c’est pas possible. » On voit bien chez certains enfants du « faire mal », se faire mal . La sanction est là pour casser cette spirale. Elle ne peut pas être une photocopie, un duplicata de la transgression. Vous voyez que, clarifier la question des fins, ça nous explique déjà la forme que va prendre la sanction. « T’as fait mal, on te fait mal », cela n’a pas cours dans un espace éducatif. Pas de symétrie.

Introduire des rituels

Ça y est, ça commence à venir. J’ai vu que M. Jean-Pierre Obin l’annonçait très fortement dans ses recommandations sur un établissement mobilisé contre la violence dans le secondaire. Les rituels n’appartiennent pas aux sociétés primitives. Toute société est structurée avec des rituels. Les rapports de proximité ne sont pas structurés par le droit. Ils obéissent aux rituels de la bienséance.

Alors là, il y a du travail pour, non pas réinjecter les rituels de la III^e République qui sont périmés, mais remettre en place de la ritualité dans les espaces éducatifs. Rituels d’appel, d’entrée en classe, de remise des travaux, d’accueil, de politesse, etc. Pas de règles. Je crois que chaque établissement, chaque lieu doit fabriquer sa ritualité. Coluche qui est un homme perspicace (cf. le sketch « salut toi, ça va ? », « oui, moi ça va » …) critiquant le rituel de courtoisie en disant qu’il ne s’y dit rien. Eh bien ! tant pis. C’est ce qui s’y fait qui est important. Il ne s’y dit rien mais il s’y fait beaucoup de choses. J’ai pris acte que le lien social perdure, et c’est ça qui est important. Donc, réintroduire, réinventer presque, de nouvelles ritualités, et les écoles maternelles ont sur ce point une longueur d’avance pour avoir conservé tout ce travail sur la ritualité en leur centre.

L'écriture comme remédiation

Je ne veux pas dire retourner l’écriture à des fins contre les élèves. C’est une idée qui m’est inspirée notamment par Charles Coté [7] — qui est sur votre table de presse —, un québécois qui dit : « moi, je ne théorise pas ces questions-là, je suis un praticien et je vous fais part de ce que j’ai fait et de ce que j’ai cru voir marcher. » Il propose, entre autres, parmi ses mille et une propositions, les fiches de réflexion. L’élève qui commet un manquement, une faute, s’isole et remplit une petite fiche. Il écrit ce qu’il a fait, ce que l’autre a pu ressentir, ce qu’il est prêt à faire pour s’amender.

L’écriture comme moyen de mise à distance de ses affects. C’est une arme extraordinaire, l’écriture, pour mettre à distance ses émotions. Janusz Korczak, grand pédagogue, avait des enfants très turbulents qui n’arrêtaient pas de se taper dessus et il n’arrivait pas à les arrêter. Et il disait de façon un peu ironique : « on a le droit de se taper dessus, mais il faut prévenir par écrit, 24 heures à l’avance. »Au-delà du mot d’humour, l’écriture est une mise à distance et un travail de ses propres affects. Alors, il en propose d’autres : fiches d’excuse, fiches de réintégration, …

Je ne dis pas qu’il faut prendre ipso facto tous ces outils, mais les Canadiens travaillent beaucoup. Pourquoi ne fait-on pas un stage ? On met tout ça sur la table et on regarde ce qui est en décalage avec notre fond culturel, les choses qu’on va retravailler, rebricoler, raboter. Chaque équipe s’approprie ce qu’elle veut, comme elle veut, en fonction de ses ressources, de son contexte. Il faut faire ce travail-là. Il n’y a rien qui peut être donné en pick-pack prêt à l’usage.

Utiliser des procédures pédagogiques positives et impliquantes

La classe est cette forme institutionnelle originale où on s’instruit en se socialisant et où on se socialise en s’instruisant. Si vous avez une mauvaise question à poser c’est : « est-ce que la classe, c’est où on s’instruit ou c’est où on se socialise ? » Ben, les deux mon commandant ! On se socialise et on s’instruit en même temps. C’est-à-dire qu’un élève est dans un rapport de double altérité dans une classe : altérité à la culture, au savoir qu’on lui propose, qui est radicalement autre que lui qui est dans un monde de l’opinion et puis l’altérité de ses pairs. Ça veut dire que la manière dont on construit l’apprentissage dans la classe, eh bien, la question de la discipline s’y joue déjà. Vieille idée.

Parmi toutes les novations des sciences de l’éducation depuis ces trente dernières années, et que certains se plaisent à décrier sans les connaître, il y en a deux qui sont, à mon sens, de vraies innovations qu’il faut vraiment mettre dans la formation de base d’un enseignant. Ce sont la différenciation pédagogique et l’évaluation formative.

Différencier, évaluer, pourquoi ? Et bien, c’est simple. Parce que ça implique, ça individualise et ça positive. Qui ne voit que l’ennui génère de l’indiscipline ? Voilà, ça, ce sont des règles d’or, les deux règles d’or pour le jeune pédagogue : premièrement, il faut savoir faire entrer des jeunes d’une manière différenciée dans les savoirs ; deuxièmement, il faut savoir évaluer sans les dévaluer. Dans le secondaire, l’évaluation devient une question majeure, on le voit : aucun critère n’est explicité et on ne sait pas comment les notes sont produites, tout est l’objet de soupçons (c’est une vengeance du prof, c’est à la tête du client). Là, il y a un boulot, plus que dans le premier degré. Et un boulot nécessaire. C’est comme le pot catalytique c’t’affaire-là. Soit on attend, et puis le jour où ça tombe, c’est obligatoire et c’est 6000 balles. Donc, il vaut mieux anticiper parfois, ça rend la nécessité un peu moins dure.

Contractualiser certaines activités scolaires

Faire apparaître ce qui est imposé et ce qui peut être choisi. Michel Develay, dans un ouvrage paru en 1996, qui s’appelle « Donner du sens à l’école » [8] dit : « Tout est négociable, sauf les programmes et la fonction d’évaluateur du professeur ». Du reste, sur le contenu, je n’en sais rien, on négocie et on contractualise ce que l’on sent, ce qu’on arrive à faire. Ce qui m’intéresse, c’est plutôt la forme. Donc, retenir cette idée de contractualisation. Pour plusieurs raisons, et notamment une.

Vous le savez, les classes moyennes ont vécu un bouleversement des relations familiales. Dans ces espaces familiaux, on négocie énormément de choses : l’argent de poche, les sorties, etc. L’univers scolaire devient un univers hypercontraignant par rapport à cet espace familial. Alors, il y a un écart qui devient énorme. Je ne dis pas, et ce serait une proposition un peu faible, « faisons à l’école ce que l’on fait dans la famille ». Ça n’a pas de sens, bien entendu. Mais, on ne peut pas faire dans la classe comme si cette révolution domestique n’avait pas eu lieu. Michel Fize dans « La démocratie familiale » [9], dit : « L’autorité du père a cédé la place à ce que nous avons nommé… la démocratie familiale. Autrement dit, un pouvoir partagé par les membres de la famille a remplacé l’antique puissance paternelle. Il s’agit là d’un bouleversement historique considérable, d’une « révolution » (silencieuse) des mœurs aussi importante que la révolution économique d’après-guerre qui fait passer la France d’une société de pénurie à une société de croissance ». Donc, il y a là quelque chose d’extrêmement important et on ne peut pas ne pas prendre acte de ces évolutions sociales.

La cour de récréation

Dernier point, et je conclurai là-dessus, sur quelque chose qui va me faire mal voir et qui est peut-être plutôt à destination du premier degré, encore que ça interroge le second degré, qui est la question de la cour de récréation.

Toutes les observations convergent pour dire que les cours de récréation sont souvent des lieux violents. Je comprends que les enseignants aient besoin de souffler et aient, eux aussi, besoin d’une récréation. Mais il faut la présence a minima des enseignants dans les cours de récréation. Je pense à certaines écoles nancéennes qui ont plusieurs centaines d’élèves, il y a deux personnes dans la cour. Cela fait qu’il y a des violences qui font toujours les mêmes victimes. Vous avez des mômes qui peuvent se faire jeter 8 à 10 fois leur bonnet pendant la récréation sans que quelqu’un intervienne et dise « Stop ! C’est fini ! Le bonnet, il restera sur sa tête. » Vous avez des enfants qui ne vont plus aux toilettes, qui préfèrent se retenir, avoir mal au ventre, plutôt que d’aller aux toilettes, parce qu’ils se font arroser, parce qu’ils doivent montrer leur zizi, …

Si on prenait vraiment les catégories du Droit pour analyser la cour de récréation, je crois que c’est ce que fait Bernard Lempert [10] — qui est aussi sur votre table de presse qui est très fournie —, la cour apparaîtrait comme une zone de non-droit. Et qu’est-ce qui se passerait si nous, nous traversions le centre de Metz et nous nous faisions renverser ou bousculer, faire tomber la casquette ? Qu’est-ce que nous penserions de ça ? Vous me direz, les espaces de non-droit existent. Oui, mais il faut savoir que ces espaces de non-droit sont totalement délégitimés. Je crois que ça délégitime l’école, ça délégitime les adultes. Il y a des témoignages —  et on en récupère plein quand on travaille sur ces matériaux — d’enfants qui vont se plaindre parce qu’on leur jette par exemple leur bonnet dix fois de suite, ou on leur pique leur goûter, et la seule réponse qu’ils ont du maître, de l’éducateur, c’est « Reste à côté de moi ! ». C’est-à-dire que la victime devient le puni. Je crois qu’il faut trouver une solution permettant aux maîtres de souffler tout en garantissant l’espace de la cour.

Je terminerai en disant ceci : c’est un très mauvais calcul que de croire qu’ils se défoulent dehors et plus dans la classe. L’indiscipline s’additionne et ne s’annule jamais. Et nous avons en plus la responsabilité des enfants. Je vous remercie. »

Discussion

Intervention : Je voudrais simplement attirer l’attention sur l’importance d’une culture d’école, d’établissement, du premier ou du second degré, qu’il est très important de créer, de façon à ce que l’enfant ne soit pas seul face à l’autorité d’un maître ou d’un professeur mais face à une équipe d’adultes qui partagent les mêmes références et les mêmes exigences. Nous vivons cela tous les jours, dans un secteur difficile de Metz, et on a pris conscience de l’importance pour l’enfant d’avoir affaire à une équipe soudée, qui a discuté, qui a aussi des lieux institutionnellement décidés où les adultes discutent entre eux des solutions à apporter aux problèmes rencontrés. Ça me paraît très important, et pour l’enfant et pour les enseignants, car il faut aussi qu’on tienne le coup.

Eirick Prairat : Oui, vous avez tout à fait raison, il y a une culture d’établissement à développer. J’ai fait l’éloge de la consistance comme vertu éducative, il y aurait à faire l’éloge de la cohérence comme vertu collective d’un dispositif. Mais, vous savez que c’est très dur de réaménager le métier d’enseignant, peut-être encore plus dans le second degré. Dans le face-à-face avec l’élève, on a énormément de mal, et pourtant il y a une nécessité à ce que la communauté des adultes apparaisse avec cohésion et cohérence. C’est peut-être plus simple pour les écoles primaires, ne serait-ce que par leurs tailles, à se mettre d’accord sur ce qu’elles exigent, sur ce qu’elles ne tolèrent pas. Je crois qu’on peut fonctionner peut-être par la négative plutôt que se mettre d’accord sur un ensemble de références et de valeurs On peut se mettre d’accord sur ce que l’on exclut, ce que l’on s’exclut de faire par une sorte d’éthique négative et ce que l’on exige comme minimum. Je suis d’accord avec vous. Un dénominateur commun minimum, oui.

Intervention : On parle de sanctions, et les enseignants se posent souvent la question : quelles sanctions donner aux enfants ? On a dépassé le stade de copier trois fois un texte et le problème est de savoir quelles sanctions donner, que ce soit du CP au CM2 et au collège.

Eirick Prairat : En ce qui concerne les collèges et les lycées, il y a eu une réforme en juillet 2000. On introduit dans les deux décrets et dans la circulaire de juillet 2000 sur la question des sanctions et du règlement intérieur, un certain nombre de principes du droit pénal, le principe de proportionnalité, le principe du contradictoire, etc., et on distingue dans le second degré, les sanctions disciplinaires des punitions. Les punitions répondent à des manquements bénins, immédiats, et tous les personnels adultes peuvent punir, sanctionner, alors que les sanctions disciplinaires relèvent du conseil de discipline ou du chef d’établissement, répondent à des manquements graves et renvoient à des procédures différées. Donc, il y a eu un texte de cadrage, qui est un texte très intelligent, très pertinent, mais dont on voit que les personnels ont énormément de mal à s’approprier. En ce qui concerne le premier degré, on est dans une autre problématique, qui sont là aussi des textes qui fonctionnent beaucoup par exclusion : on n’a pas le droit de faire ceci ou cela, et en gros, on y trouverait 3, 4 choses : on peut punir de récréation, d’une partie seulement, etc. Je crois que tout est à inventer. Ce qu’il faudrait, c’est qu’il y ait un texte de cadrage sur cette question de la sanction et ensuite, tout est à inventer. Des élèves qui réparent, qui aident un plus petit qu’ils ont embêté à travailler, des mises à l’écart momentanées. Ce qu’il faudrait, c’est qu’il y ait un texte de cadrage qui nous explique vraiment ce que c’est qu’une sanction éducative. Il me semble qu’il y a trois, quatre points qui peuvent définir ce type de sanctions éducatives. Et puis ensuite il faut laisser place à l’inventivité des établissements.

Quels sont les quatre points qui définissent les sanctions éducatives ?

- Une sanction éducative, ça s’adresse à un sujet. Ça veut dire qu’elle s’adresse à un individu et pas de sanctions collectives. Mais mieux que ça, ça s’adresse à un sujet. C’est mieux qu’un individu, un sujet. Ça a une conséquence négative et une conséquence positive. La conséquence négative, c’est qu’il faut refuser toutes les mises en scène, l’édification, vous voyez. Ce qui ne veut pas dire refuser la solennité. La solennité a sa place dans la question du punir. Et puis ça a une conséquence positive, c’est qu’une sanction doit tout le temps être parlée, expliquée. Pas de sanction appliquée qui ne soit expliquée. Et la parole est un élément essentiel. S’il y a un lien entre une transgression et une sanction, c’est un lien symbolique, c’est un lien de parole. Les liens de nature formelle du genre : qu’est-ce qu’il a fait pour qu’on voie si on peut mettre une punition qui ressemble à ce qu’il a fait, ce sont des justices archaïques, régressives. Ou alors, on lui coupe la main… Donc le lien qu’il doit y avoir entre la sanction et la transgression n’est jamais un lien de type formel, mais un lien de type symbolique, c’est la parole. Et ça permet à la fois de lier la parole, de lier la sanction à la transgression, et en même temps ça délie au plan pratique, au plan sémantique, au plan du sens, ça met à distance la sanction de la transgression. Et ça permet de faire de la sanction qu’elle soit tout sauf une vengeance qui est, comme vous le savez, l’acte muet par excellence, qui ne s’annonce pas. Précisément parce que la vengeance est muette, la sanction doit être parlée, dialoguée et expliquée, bien qu’on ne sache jamais si l’élève comprend toujours pourquoi il est sanctionné. Mais ça c’est le métier d’enseignant, le métier d’éducateur, on fait des choses sans trop savoir les effets de ce qu’on fait. « Un métier impossible », disait Freud. Donc ça s’adresse à un sujet, c’est-à-dire qu’elle est expliquée et dialoguée.

- Elle ne porte que sur des actes. Il faut vraiment délimiter radicalement le domaine du punissable. On ne punit jamais un imbécile, on punit une bêtise, on ne punit jamais un voleur mais un vol. C’est un principe de juriste que l’objectivation du punir, du domaine du punissable des actes. Mais vous voyez que c’est aussi un principe de préservation. Ça préserve, et le puni, et le punisseur. Le puni contre la tentation de punir des intentions, des arrière-pensées. Laissons les arrière-pensées. Quand ça c’est pas objectivé dans le faire, on peut penser tout ce qu’on veut, même la pire des choses. Et puis ça préserve le punisseur, bien entendu. On ne sanctionne pas l’indignité d’une personne mais l’indignité d’un acte.

- La grande forme d’une sanction éducative, c’est qu’elle devrait être une privation. Privation de droits, privation d’avantages, privation des joies qui sont liées au vivre ensemble, à la communauté. C’est-à-dire que le ressort d’une sanction éducative, c’est la frustration. C’est pas la culpabilité, encore que, ne disons pas trop de mal de la culpabilité, c’est un vrai ressort aussi pour s’édifier. Ce n’est pas la honte, encore que je suis en train de bouger énormément sur cette question de la honte. On a proscrit la honte, et c’est vrai qu’il y a eu un usage infamant de la honte. Mais, il y a un grand philosophe qui s’appelle Aristote qui montre que la honte peut être positive parfois. La honte, c’est le regard de soi sous autrui, c’est l’exposition sous autrui qui peut nous empêcher d’agir, et nous aussi, nous fonctionnons à la honte. Il faudrait lire Tisseron, il faudrait lire tous ces psychanalystes, il y a peut être un usage éducatif de la honte, je ne sais pas. C’est une vraie question, très compliquée. En tout cas, la forme que doit prendre la sanction éducative c’est de l’ordre d’une privation de droits, d’avantages. Pas de droits au sens juridique du terme mais au sens vraiment très large.

- Une sanction éducative doit s’accompagner ou parfois se résumer à être une procédure réparatoire. On a beaucoup à travailler sur la réparation . Mais réparer, c’est compliqué à penser, à imaginer intelligemment. Alors pourquoi la réparation est-elle une bonne chose ? Il y a des tas d’auteurs dans l’Education nationale qui ont dit du mal de la réparation. Réparer me semble une bonne chose pour plusieurs raisons. D’une part, celui qui répare est dans une position de responsabilité par rapport à ce qu’il fait. Il dit : « OK, (en levant la main comme au Basket), j’ai fait une bêtise. » En ce sens, demander pour les mineurs, je pense au collège, l’autorisation des parents pour une réparation est un non sens. Je veux dire qu’on n’a pas à demander l’autorisation des parents. On demande à celui qui est en cause : « Est-ce que tu veux réparer ? Non ! Très bien, alors on appliquera autre chose. Tu es OK pour réparer ! Alors, on va réparer. » Mais si les parents disent « oui, oui, il faut qu’il fasse une réparation », mais que le môme ne veut pas. On est dans une situation totalement ubuesque, la réparation n’a de sens que si celui qui se lance dans le processus de réparation a dit : « OK, je suis prêt à réparer. » Et puis l’autre élément important, c’est les leçons de la psychanalyse de Mélanie Klein. C’est qu’il y a une dialectique très silencieuse dans la réparation. Pendant que je répare à autrui, parce qu’on répare certes quelque chose, mais on répare d’abord à autrui et, bien entendu, on se répare soi-même. Il faut que dans le processus de la sanction, il y ait quelque chose comme à se pardonner par soi-même la connerie ou la bêtise qu’on a pu faire. Et ça c’est important. Voilà, ça c’est un peu le cadre. Si on est un peu d’accord sur ce que veut dire sanctionner, après on peut inventer les formes. On parle du coin, par exemple, la mise au coin. Je ne suis pas un opposé forcené à la mise au coin, si elle est dialoguée, si elle est parlée. Dans la pédagogie institutionnelle, le coin des bébés, celui qui est dans cette posture régressive de sortie de l’espace du groupe, c’est pas infamant, tout dépend comment sont faites les choses, bien sûr.

Intervention : Le conseil des élèves peut aussi décider de la punition que l’élève va recevoir en fonction de la gravité de la sottise.

Eirick Prairat : Alors, avec une grande prudence, parce que les enfants peuvent être évidemment plus cruels que des adultes raisonnables.

Intervention : L’adulte peut toujours être là et être médiateur, relativiser les choses.

Eirick Prairat : Voilà. Il faut qu’il y ait un cadre et ça ne peut être qu’à l’intérieur du cadre. Dans les pédagogies nouvelles et dans l’idée de responsabiliser les enfants, il y a eu parfois l’idée — quand on lit les textes, on la voit en filigrane — l’idée finalement d’une honte de l’adulte à assumer cette position de punisseur. Et d’une certaine manière, c’est laisser le sale boulot aux élèves, comme le dit Payet de l’Université de Lyon. Quand on prend ces textes-là, sur les pédagogies nouvelles et les tribunaux d’enfants, Korczak et d’autres, il y a quelque chose qui peut être à la fois responsabilisant pour les enfants et encore, mais il y a souvent cette idée que l’on n’aime pas punir. C’est dur d’être punisseur, d’assumer, comme enseignant ou comme parent. On a fait toute une histoire sur les maîtres pervers et méchants, il y en aurait une autre à faire sur les adultes qui n’assument pas cette position-là. C’est difficile de dire non à un ado, bien souvent on préfère fonctionner à la séduction ou à l’affectif. Il faut en fait traverser cette idée, vaincre cette idée de ne plus être aimé. C’est cette peur qui taraude le jeune éducateur, qui a peur de ne plus être aimé. Je crois qu’il faut traverser cette idée-là pour être un véritable éducateur et pour pouvoir parfois soutenir des « non ». Donc avec prudence, cette délégation du droit de punir. Autant le droit de travailler à l’élaboration des lois me semble une bonne chose, autant le droit de punir, je le ferai avec une relative modération, en tout cas avec l’encadrement des adultes.

Intervention : Pour faire le lien avec ce qu’a dit R. M., je voudrais être un peu la porte-parole d’une équipe d’enseignants de Fameck, et relater une expérience pédagogique un peu douloureuse qu’ils ont vécue. La cour était devenue un lieu de non-droit, comme vous l’avez rappelé tout à l’heure, avec des accidents très graves, des accidents très fréquents. L’équipe des enseignants a souhaité réfléchir à une autre manière de pratiquer la pédagogie. Tout le monde était bien conscient qu’on ne pouvait plus continuer de la sorte. Nous avons donc eu recours, il y a quatre ans de cela, à une information de l’ensemble des enseignants sur la pédagogie institutionnelle. Les enseignants ne sont pas devenus des militants de la pédagogie institutionnelle, mais ils ont bien voulu s’ouvrir aux idées que prônait la pédagogie institutionnelle. Depuis quatre ans, cette école fonctionne avec un conseil d’enfants qui est instauré depuis le CP jusqu’au CM2. Le résultat, à l’heure actuelle, c’est qu’il n’y a quasiment plus d’accidents, de violences qu’on pouvait encore constater il y a quatre ans dans la cour et dans les classes. C’est que les enseignants vivent beaucoup mieux la classe. Les enseignants sont restés des adultes ; c’est-à-dire qu’ils ont accepté l’idée que les conseils d’enfants soient, dans un premier temps, le bureau des plaintes. Ils ont instauré un conseil avec des enfants qui se plaignaient constamment, qui imaginaient des sanctions très difficiles, très cruelles. Il a fallu dans un premier temps que les enseignants se situent comme adultes et puis, progressivement, laissent la place à des enfants qui commençaient à comprendre l’enjeu de pouvoir dire, en un temps et en un lieu donnés, ce qu’ils avaient à dire. Les enfants se sont rapidement rendus compte que leur parole était prise en compte, que ce n’était pas non plus du vent. Quand on faisait un conseil, on prenait des décisions, on élaborait des projets et, ce qu’il me semble important - à mettre en corollaire par rapport à la pédagogie institutionnelle - c’est la notion de projet. Petit à petit, les élèves ont vu des idées germer, et leurs idées ont été prises en compte par l’enseignant, prises en compte par l’ensemble de l’école. Donc, il y a des projets très concrets qui se sont mis en place et qui ont fait que les élèves ont compris à quoi ça pouvait servir de venir à l’école, ne serait-ce que pour concrétiser un projet qui leur tenait à cœur et qui avait été retenu par l’ensemble du groupe. Je crois que ce qui est important, c’est la forme que peut prendre un temps de parole, un espace de parole, un temps où on a des responsabilités quand on est élève. Et ce qui est important aussi, c’est que ce que l’on dit peut être pris en compte, peut être relayé. On peut écrire au maire pour avoir un terrain de foot réhabilité, pour organiser une sortie. Et tout ça, ça crée du lien et ça crée la notion même de projet qui est complètement transversal au niveau des écoles. Je crois que ce mode d’apprentissage, ce mode d’organisation scolaire, induit un mode d’apprentissage qui est complètement différent et qui n’est pas non plus une révolution dans l’école, mais demande un minimum de concertation entre enseignants. Et, à mon avis, c’est tout à fait possible, en tous cas au niveau du premier degré.

Eirick Prairat : Oui, tout à fait. Merci pour votre témoignage. Pour le premier degré, on pourrait distinguer la réalité du conseil de classe et la réalité du conseil d’école. Il y a une réalité inexistante dans le premier degré qui est le règlement intérieur et qui a une réalité dans le secondaire, qui a une consistance. On peut penser cette double instance dans le primaire, le conseil de classe et le conseil d’école. Avec des moments très espacés, une à deux fois par trimestre, deux, trois délégués par classe et définir les domaines sur lesquels vont pouvoir décider, légiférer les élèves. Je reviens juste sur la difficulté des enfants à être des punisseurs. Jean Piaget, dans un très beau livre intitulé Le jugement moral [11], montre, donne une méthode d’investigation qui propose des petites historiettes à des enfants. Et de leur demander : «  qu’est-ce qui est le plus grave pour toi ? ». Et par exemple, il raconte ces deux petites historiettes à des enfants qui ont à peu près 6, 7 ans. Première histoire : « Ta maman t’a interdit d’aller dans le placard chercher des pots de confiture. Elle s’absente et tu en profites pour aller voler un pot de confiture ». Deuxième histoire : « Un enfant tient un plateau. Tu ouvres la porte et tu renverses les tasses et tout est cassé ». Qu’est-ce qui est le plus grave ? Ce que montre les enquêtes de Piaget, c’est que la plupart du temps, les enfants disent le cas 2. C’est qu’ils mesurent la gravité d’un acte, non à l’intention malveillante qui l’irrigue, mais aux effets. Et ils veulent donc sanctionner plus gravement une inadvertance qui ne mérite pas d’être sanctionnée, plutôt qu’un acte malveillant. Donc, ils n’ont pas exactement les mêmes catégories de la justice et de la responsabilité que nous. Ça se construit, précisément, chez eux. Donc il faut les impliquer mais on ne peut pas leur déléguer ce droit de punir car on risquerait parfois d’être dans des communautés très régressives.

Intervention : Moi, je ne travaille pas dans l’enseignement mais je travaille dans l’éducation spécialisée. On travaille en collaboration avec le collège de Fameck où il y a beaucoup d’expériences qui se font apparemment. Depuis un an, on a mis en place, avec le collège, ce qu’on a appelé une convention d’activités d’intérêt collectif. C’est-à-dire que les élèves qui sont exclus de l’établissement — on avait pu constater que ces enfants n’étaient pas pris en charge par les parents et vivaient la sanction comme un jour d’école buissonnière, un jour de vacances scolaires — sont dorénavant pris en charge, pas dans l’établissement, mais par des éducateurs. Le matin, ils rattrapent leurs cours, et l’après-midi, ils font des travaux d’environnement, des travaux d’intérêt collectif. On discute, et c’est l’intérêt de discuter avec d’autres interlocuteurs, et c’est vrai qu’on a pu constater que la sanction était toujours mal comprise, ils ne comprennent pas pourquoi ils ont été exclus. Ils ne mettent pas du tout le même degré de gravité que ce qui leur est reproché par les établissements scolaires. On a fait des statistiques et ça nous a permis de voir quels étaient les enfants qui étaient les plus exclus. On a remarqué que c’était plus les garçons que les filles et plus les classes de quatrième, largement majoritaires dans les exclusions.

Eirick Prairat : Je réagis sur deux, trois points. C’est vrai que, quand on regarde comme ça, la violence c’est d’abord un phénomène masculin, bien que les filles commencent à s’y mettre. C’est extrêmement territorialisé, la géographie de la violence en France est extrêmement bien connue, alors que l’indiscipline est un phénomène beaucoup plus partagé. Mais c’est vrai que c’est le plus souvent un phénomène masculin. Sur la question de l’exclusion, qui concerne plus volontiers le secondaire, et qui est, on peut dire, l’arme massive du second degré, on enlève l’exclusion, souvent les établissements ne savent plus quoi faire. Or, ça pose un vrai problème, la question de l’exclusion, parce qu’elle est effectivement dans les textes. Si on lit la tradition pédagogique, c’est vrai qu’on trouverait beaucoup de réconfort, on trouverait des gens comme Rousseau, comme Montessori, et comme Oury, comme John Dewey. Bref, beaucoup de pédagogues ont fait l’éloge de l’exclusion, sur la base suivante : celui qui ne respecte pas les règles, on va lui faire vivre l’expérience de la mise à l’écart symbolique et social, pour lui faire comprendre ce que ça veut dire. Et donc, il y a une positivité de l’exclusion dans les discours des pédagogues. Mais on s’aperçoit qu’elle peut être bonne comme mauvaise. C’est-à-dire qu’elle est bonne — si vous lisez encore ces pédagogues-là — s’il y a quelque chose de partagé entre ceux qui excluent et celui qui est exclu. S’il y a des normes, des règles, des valeurs, c’est-à-dire si celui qui est exclu vit son exclusion comme un début de désocialisation et d’isolement. Or, celui qui est déjà en rupture d’un peu tout, de famille, de bandes, de quartier, l’exclure du collège, c’est rajouter une exclusion à une autre et, d’une certaine manière, ça a un effet négatif. De sorte que dans les textes du secondaire, il est précisé qu’on a le droit d’exclure, cela ne doit pas nous faire l’économie d’une réflexion pour ceux qui vont prendre cette décision, que ce soit le principal, le proviseur ou le conseil de discipline. Il faut réfléchir cas par cas : est-ce que l’exclusion a un sens ? Est-ce qu’elle va être éducative, ou contre-productive ? Et, vous savez que les Canadiens ont parlé d’exclusion à l’intérieur des établissements. J’ai travaillé pendant une dizaine d’années sur l’histoire du punir dans les institutions scolaires —  j’ai peut-être parodié le titre de Michel Foucault scandaleusement — je me suis aperçu que cette exclusion, on la pense essentiellement comme un rapport topologique, un rapport à l’espace. Exclure, c’est mettre à la porte, au coin, assigner à résidence, à un lieu. Et il ne vous a pas échappé qu’on a beaucoup piqué aux religieux. On a piqué plein de choses aux religieux, d’abord parce sous l’Ancien Régime, les maîtres sont d’abord des clercs, ou quand ce sont des laïcs, ce sont des laïcs sous la responsabilité des clercs. Il y a quelque chose qu’on n’a pas repiqué, qui est une punition qui m’a toujours fasciné, qui est une très vieille punition qu’on trouve dans la règle de Saint-Benoît, un texte du 5^e siècle après JC, où Saint Benoît, dépositaire des règles de l’ordre monastique occidental, propose l’exclusion mais il dit ceci : on n’exclut pas d’un lieu, le moine qui a fait une connerie, il aura le droit d’aller au réfectoire, le moine qui a fait une ânerie, il aura le droit d’aller au cloître déambuler. Mais il y va une heure après les autres. C’est étrange comme sanction. C’est-à-dire qu’il a le droit d’aller manger, mais pas en même temps que ses coreligionnaires. Il a droit d’aller à la chapelle, mais il ira une heure après les autres. Ça veut dire que l’essence de la communauté dans la tradition bénédictine, c’est pas de l’espace commun, c’est du temps partagé. Etre avec, c’est être contemporain, vraiment au sens étymologique du terme. Cette sanction qui est vraiment terriblement intelligente, fait du puni, celui qui est dans un autre temps. On le prive de quoi ? : de la co-présence et de la joie à la co-présence. Et, ironie de l’histoire, ça sera un athée forcené comme Makarenko qui va redécouvrir cette forme punitive, qu’on est en train d’expérimenter aujourd’hui avec les exclusions à l’intérieur. On n’interdit pas l’espace, on interdit le temps commun, le temps partagé. Tout est à réinventer. En tout cas, on peut peut-être penser l’exclusion, non plus dans un rapport à l’espace, mais dans un rapport au temps. Finalement, c’est ça l’excommunication, c’est retirer des moments d’échanges sociaux, de la communication symbolique.

Tout ça pour montrer qu’il y a une inventivité à mettre en œuvre sur un certain nombre de pitons, de socles, que les conférences pédagogiques, que les établissements doivent discuter en s’emparant bien entendu des textes sur le punir et ensuite de faire marcher une sorte d’inventivité éducative. Je pense, par exemple, à ce que font les juges, les magistrats, les travaux de l’Institut des Hautes Etudes sur la Justice avec qui je travaille, je pense à Antoine Garapon, autour de la justice reconstructive qui est une idée vraiment extrêmement originale. La justice, historiquement, elle s’est d’abord affirmée comme rappel à la transcendance de la loi, en ignorant une figure, la victime. Or, cette victime revient sur le devant de la scène dans tous les procès. Il y a souci de reconnaissance. Alors, la justice, dans le concept de Garapon, est là, plus pour renouer le lien, refaire du lien avec la victime, reconnaître la victime en tant que victime. Et dans le même moment, reconnaître le fautif comme fautif. Voilà une dimension où on peut rentrer dans une procédure qui n’est pas extrêmement forte punitivement, mais extrêmement forte d’un point de vue symbolique. Est-ce que les principaux, quand ils ont à faire des petites sanctions, font ça : par exemple, faire venir dans leur bureau, et le coupable, et la victime. Il y a une sorte de processus de reconnaissance. Donc, des sanctions reconstructives, orientées d’abord dans la perspective de renouer le lien social, de reconstruire. La réparation est dans cette optique-là, elle est re-socialisante.

Les sanctions comprises. Oui. Ça c’est un paradoxe. Il faut toujours réexpliquer, dire, et on n’est jamais sûr qu’elle soit comprise. Mais, ça c’est notre paradoxale condition. C’est doublement paradoxal. C’est parce le dialogue a échoué qu’on sanctionne. Ça a échoué, on sanctionne et on parle encore. Sans jamais savoir si l’autre va comprendre.

Intervention : La sanction est rarement acceptée et elle crée une espèce de révolte. Elle est rarement comprise parce qu’elle est refusée.

Eirick Prairat : D’accord. Faisons la distinction entre comprise et admise. Prenons alors un principe des juristes, prenons les pénalistes. Ils ne se demandent pas, eux, si c’est juste en soi, ils n’entrent pas dans cette question philosophique ou métaphysique, ils disent d’une sanction qu’elle est juste si elle respecte toutes les procédures. Et l’un des principes pour rendre la sanction acceptable, c’est de la rendre prévisible, et c’est le fameux principe de l’égalité des peines en droit ou de l’égalité des sanctions. Il faut annoncer ce qui est répréhensible, annoncer les sanctions, sans tomber dans le catalogue, car là, on tombe dans un autre piège. On ne peut plus individualiser les sanctions si vous dites « s’il a fait ça, c’est deux heures de colle, s’il a fait ça, c’est trois heures », Le principe de la légalité des sanctions, c’est un moyen de rendre prévisible la sanction et, par là-même, de la rendre acceptable. Voilà, bon principe des juristes.

Intervention : Vous parliez tout à l’heure de la pédagogie Freinet et justement quand on lit un peu les documents Freinet, on s’aperçoit que la pédagogie Freinet comporte beaucoup de réponses identiques à ce que vous dites ou à ce qu’on entend actuellement de plus en plus : le conseil d’école, des enfants, un conseil au sein de la classe, une fois par semaine, responsabilisation… Et je me demandais pourquoi est-ce que ça n’est pas accepté, je ne comprends pas ? Est-ce que la pédagogie Freinet ne pourrait pas être plus répandue au sein de la pédagogie actuelle ? Je ne sais pas…

Eirick Prairat : Question difficile. Cela tient peut-être au fait que la pédagogie Freinet a eu du mal à pénétrer, ne serait-ce que parce que Célestin Freinet était au Parti Communiste, même s’il n’est pas resté très longtemps et qu’il en est parti. Pourquoi, par exemple, un grand psychologue, qui a une densité et une carrure professionnelle aussi forte que Jean Piaget, est totalement absent, sauf dans des petits cénacles. Son appartenance idéologique joue indiscutablement. Il y a toute une série de raisons plus ou moins avouables, mais je trouve qu’il y a une percée de la pédagogie Freinet. Certains diront, on reprend les techniques sans reprendre l’esprit. Oui, peut-être aussi.

Intervention : Il y a une raison plus simple, c’est que l’enseignant est libre de ses démarches. Je ne sais pas comment réagirait le corps enseignant si on lui disait, voilà, maintenant il y a un nouveau penseur, c’est Freinet, et il faut faire du Freinet. Chacun est libre de choisir, personne n’interdit à quelqu’un de faire du Freinet dans une classe. Mais, si on l’impose, je ne crois pas qu’on rendrait service à la pédagogie Freinet.

Eirick Prairat : Peut-être, oui, c’est le paradoxe de l’imposition.

Intervention : Je crois que la pédagogie Freinet, comme toute autre pédagogie un peu différente de la voie institutionnelle, demande, au départ, un travail de groupe, un travail d’équipe, donc la pratique de la pédagogie Freinet dans les écoles revient aussi à diffuser cette pédagogie en formation initiale. On requestionne ce qui peut être fait en formation initiale. J’interroge les enseignants qui sont récemment sortis de l’IUFM : est-ce qu’on vous parle de pédagogie Freinet, de pédagogie institutionnelle, etc. ? Parce que, si on n’en parle pas en formation initiale, il est parfois difficile d’aller chercher ailleurs ce type d’informations. Il y a 20, 25 ans, on pouvait avoir des informations sur des pédagogies différentes (Montessori, Freinet, Decroly, pédagogie institutionnelle…). Je ne sais pas si en formation initiale actuellement c’est dans les programmes.

Eirick Prairat : En ce qui concerne en tout cas l’IUFM sur le site de Maxéville, il y a des maîtres d’application qui sont des maîtres Freinet. Normalement, il y a une information pour les professeurs des écoles. Pour les PLC, je ne crois pas, mais accepteraient-ils un module de ce type-là ? Il y a un module sur les courants pédagogiques en première année. Mais c’est une bonne et une mauvaise idée. C’est une très mauvaise idée si c’est pour dire : « Petit 1. Célestin Freinet 1906-1970, a écrit … », ça c’est profondément inutile, tout à fait scolastique. Par contre on peut présenter les courants pédagogiques — ça demande plus de travail pour le formateur — autour des grandes antinomies. Et en gros, il y a quatre, cinq, grandes antinomies :

- Antinomie du désir et de la contrainte. Ca, vous le rencontrez dans votre classe. Oui, il faut partir du désir de l’enfant. Mais le désir, ça ne nous mène pas loin, parfois, ça nous mène dans le sable. Donc, il faut contraindre aussi. Mais, si vous contraignez trop, vous tuez le désir. Bref, tous les grands pédagogues se sont coltinés à ces grandes antinomies.

- Une autre : la continuité et la rupture. Continuité, c’est la pédagogie nouvelle. On part de ce que les élèves savent, de leurs idées, de leurs opinions. Les pédagogies traditionnelles étaient dans la rupture : vous ne savez rien ou pas grand chose, voilà le savoir ! Maintenant on essaie de faire les deux, avec le travail sur les représentations.

- Autre antinomie : autorité et liberté. Et là, ça peut-être un module intéressant, même pour le second degré. Ça demande au professeur d’avoir un enseignement qui ne soit pas scolastique. … On est, comme enseignant ou comme parent, toujours dans ces tensions, ces contradictions.

Il est difficile d’instaurer en formation ces questions-là. D’abord, quand on est enseignant, ce que découvre un jeune enseignant, que ce soit au bout de trois semaines en lycée professionnel, au collège, en primaire, c’est, par exemple, un type de compétences. Il est en train de discuter avec un élève pour lui expliquer quelque chose. Il a une vision panoramique sur le groupe : « Gérard, s’il te plaît, tu arrêtes ! », il fait plusieurs choses en même temps. Ca, c’est un outil de compétences professionnelles. Mais comment travailler ces compétences-là ? D’abord, on les juge indignes à l’IUFM. Elles ne sont pas indignes. De même, une autre compétence professionnelle : j’ai prévu trois exercices, je vois que ça cafouille au bout d’un exercice. Tac ! Je prends une micro-décision, on n’en fera qu’un. Est-ce qu’on apprend ça à l’IUFM ? Or, on a des tas de textes de gens qui observent la classe et qui nous disent : « c’est quoi un maître ? » C’est quelqu’un qui prend des micro-décisions à une vitesse fantastique. Il en prend trois, quatre, toutes les 10 minutes. … Ca, on ne le fait pas à l’IUFM. Comment faire ? Compliqué ! Mais ça, ce sont de vraies compétences professionnelles qui ne sont pas didactiques. Et sur la discipline proprement dite, et je terminerai sur ça si vous voulez, c’est qu’on ne peut pas faire sur un modèle didactique, importer les modèles. Parce que ça nous renvoie à notre propre rapport au pouvoir, à notre tolérance en acte. Perrenoud dit : voilà les droits de l’apprenant. Ce sont des droits très concrets. Le droit de ne pas être constamment attentif, le droit à son for intérieur, le droit de n’apprendre que ce qui a du sens, le droit de ne pas obéir six à huit heures par jour - les Canadiens ont montré qu’en huit heures on pouvait subir une centaine d’injonctions - le droit de bouger, le droit de ne pas tenir toutes ses promesses, le droit de ne pas aimer l’école et de le dire, le droit de choisir avec qui on veut travailler, le droit de ne pas coopérer à son propre procès, le droit d’exister comme personne. Tout le monde est d’accord, tout le monde signe. Mais le problème, ce n’est pas de signer ici, calmement, entre nous, c’est de savoir ce que dans la classe on est prêt à supporter en acte. Et ça, ça renvoie à notre propre éducation, à notre propre histoire. Et c’est bien ça, aussi, qu’engage la question de la discipline. Pas uniquement des instruments et des techniques, mais de décider de ce que l’on peut supporter, de ce que l’on ne supporte pas, de ce que l’on a du mal à supporter. Des choses qui nous demandent beaucoup. De voir bouger par exemple, c’est rien, et pourtant ça m’énerve, ça me travaille. Alors il faut peut-être ajuster nos manières respectives avec nos élèves et dire, par exemple pour le chewing-gum, je n’ai pas d’arguments absolus pour interdire le chewing-gum, juste, je ne supporte pas. Et on ne peut pas l’interdire autrement le chewing-gum. Entre ne pas taper sur le voisin et ne pas mâcher le chewing-gum, vous voyez bien que ce sont des interdits qui n’ont pas la même densité symbolique. Travailler sur la discipline, c’est travailler sur ça. On enseigne aussi avec ce qu’on est. C’est pour cela que c’est dur ces questions-là.

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[1] Antigny, Stéphane. Le nouvel enseignant face à la classe. Education et formation, 1994, n° 37.

[2] Foucault, Michel. Surveiller et punir : naissance de la prison. Paris : Gallimard, 1975.

[3] Prost, Antoine. Éloge des pédagogues. Paris : Seuil, 1985.

[4] Boumard, Patrick, Marchat, Jean-François. Chahuts : ordre et désordre dans l’institution éducative. Paris : Armand Colin, 1993.

[5] Lagrange, Hugues, Bidart, Claire (collab.). Absentéisme, conduites délictueuses et délinquance juvénile à Mantes la Ville et aux Mureaux. Rapport final. GIP, Mission de recherche droit et justice, 2000.

[6] Deligny, Fernand. Graine de crapule. Paris : Dunod, 1998.

[7] Côté, Charles. La discipline en classe et à l’école. Montréal : Guérin, 1992.

[8] Develay, Michel. Donner du sens à l’école. Paris : ESF, 1996.

[9] Fize, Michel. La démocratie familiale. Paris : Presses de la Renaissance, 1990.

[10] Lempert, Bernard. Les violences de l’école. Bernay : Audijuris, 1997.

[11] Piaget, Jean. Le jugement moral chez l’enfant. Paris : PUF, 1992.

Bibliographie

Ouvrages et articles d'Eirick Prairat disponibles au Centre de ressources documentaires du CASNAV-CAREP de Nancy-Metz.

Prairat, Eirick. Sanction et socialisation : idées, résultats et problèmes. Paris : PUF, 2001.

Neveu, Brigitte (coord.), Prairat, Eirick (coord.). Discipline et pédagogies. Nancy : CRDP de Lorraine, 2001.

La sanction : approches plurielles. Dossier coordonné par Eirick Prairat. Cahiers Alfred Binet, septembre 2001, n° 668.

Dupuis, Pierre-André (dir.), Prairat, Eirick (dir.). École en devenir, École en débat. Paris : L'Harmattan, 2000.

"N'évacuons pas la réflexion sur la sanction". Interview de Eirick Prairat par Christian Le Meut. Non-violence actualité, février 2000, n° 242, p. 6-7.

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Prairat, Eirick. Jalons pour une ritologie scolaire. In. BARANGER, Patrick (dir.). Cadre, règles et rituels dans l'institution scolaire. Actes de l'Université d'automne, Nancy, 27-30 octobre 1998. Nancy : PUN, 1999, pp. 55-79.

Prairat, Eirick. La sanction : petites méditations à l'usage des éducateurs. Paris : L'Harmattan, 1997.

Prairat, Eirick. Éduquer et punir : généalogie du discours psychologique. Nancy : PUN, 1994.

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