[ CASNAV-CAREP de Nancy-Metz ]
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Conférences
28 et 29 mars 2000
Quartiers populaires : l'école et les familles
Conférence
de Daniel Thin, maître de conférences
en sociologie à l'université Lyon Lumière 2 et membre
du Groupe de recherche sur la socialisation.
Dans un ouvrage récent , il présente sa thèse sur les
relations entre les familles populaires et l'école, contribuant à
renouveler et modifier l'approche du problème par le monde éducatif.
C'est pourquoi le CEFISEM de Nancy-Metz a sollicité son intervention,
sous forme de deux conférences, auprès d'enseignants et directeurs
d'école en ZEP, stagiaires de la formation continue ou volontaires,
d'accompagnateurs scolaires et de partenaires de l'Éducation Nationale.
Résumé par Catherine Colnot, CASNAV-CAREP
de Nancy-Metz.
Principes de l'analyse
Un malentendu structurel entre deux logiques de socialisation
Rpport des familles populaires à la scolarisation
Conclusion : l'ambivalence
Bibliographie
Le contexte de la recherche
La recherche de Daniel THIN a consisté à confronter le regard
de l'école sur les familles populaires, à ce qu'elles sont
effectivement, grâce à des entretiens menés auprès
d'une soixantaine de familles rencontrées à domicile...
Que faut-il entendre par familles « populaires » ? :
ces fractions de la population, les plus démunies, les plus dominées
socialement vivant au sein des quartiers les plus stigmatisés (ici
la banlieue lyonnaise). Leur dénominateur commun, c'est leur passé
scolaire peu qualifié et qualifiant (niveau CAP au maximum), définissant
des destinées économiques et professionnelles communes :
ouvriers non qualifiés, personnel de service, emplois précaires.
La recherche a permis de dégager un certain nombre d'invariants communs à ces populations et extensibles, d'après Daniel THIN, aux populations touchées par le chômage (plus massivement représentées dans les ZEP de notre académie) où les problèmes ne seraient qu'exacerbés. L'absence de structuration temporelle par l'emploi, par exemple, modifie les rythmes et le rapport au temps, mais ne change pas radicalement les comportements éducatifs et socialisateurs .
Principes de l'analyse
Il faut rappeler qu'historiquement l'école s'est construite loin,
voire contre les familles .
Avec la massification scolaire (dans les années 1970) est apparu
le problème de l'échec scolaire et cette idée récente
d'associer les familles à la réussite de leur enfant.
Selon Daniel THIN, la question des relations familles populaires / école
n'est pas réductible à celle de la scolarisation. Il s'y joue
la confrontation entre deux modes de socialisation radicalement opposés :
- le mode scolaire de socialisation, vécu et pensé comme
universel par les enseignants ;
- le mode populaire de socialisation.
Ces logiques différentes, porteuses de représentations réciproques fortes, entrent en tension ou en contradiction sur plusieurs points fondamentaux lorsqu'elles sont amenées à se rencontrer.
Daniel THIN en a développé quelques aspects, dont nous retiendrons :
1. La socialisation
Le mode scolaire de socialisation est coupé des activités
sociales ordinaires. L'école est un univers particulier, isolé,
où les enfants vivent des activités spécifiques, qui
ont pour seul objet la transmission. A l'école, on fait des choses
pour apprendre : par exemple, on apprend à parler pour « apprendre
à construire une phrase correcte » plus que pour communiquer.
On joue ou on sort pour construire son rapport au monde, nommer les objets
du monde, développer la latéralisation ou la psycho motricité,
se repérer dans l'espace ….
Dans la logique populaire, au contraire, la socialisation se réalise
dans les actes de la vie quotidienne. Les temps où on éduque
et les temps où on vit ensemble ne sont pas séparés.
Contrairement au monde scolaire, on joue, par exemple, pour le plaisir de
se retrouver ensemble et de « s'éclater ».
2. Le langage : un clivage important
Le langage de l'école est essentiellement réflexif :
il introduit une distance métalinguistique (règles du discours,
construction grammaticale, type de récit…) qui permet de comprendre
le fonctionnement de la langue.
Dans les milieux populaires, le langage est fortement contextualisé,
en rapport avec les événements en train de se faire. Les interactions
verbales se réalisent dans un contexte connu des locuteurs. Ce langage
implicite, lié étroitement à l'action ou au contexte,
n'a pas besoin d'être expliqué ni analysé.
Par exemple, un élève à qui l'enseignant demande de
décrire la météo du jour, lui répond :
« Il pleut ! », n'éprouvant
ni le besoin ni la nécessité de construire la phrase attendue
par le maître et se contentant de ce constat : « Regarde
par la fenêtre, ça ne se voit pas qu'il pleut ? »
Daniel Thin pense que l'un des enjeux centraux de l'apprentissage de la
langue dans les milieux populaires, c'est de parvenir à passer d'un
langage pratique oral à un langage plus distancié, scriptural
théorique .
3. Le mode d'autorité
L'école fonctionne sur le modèle de l'auto contrainte, appelé
plus communément autonomie, dans un système de liberté
réglée : on attend de l'enfant qu'il conforme lui-même
sa conduite aux règles et normes sociales.
Dans les familles populaires au contraire, la logique est celle de la contrainte
extérieure.
L'autorité, sous forme de surveillance directe, s'exerce dans le
contexte d'apparition des actes délictueux et répréhensibles.
Les enfants sont libres de sortir et circuler au sein de limites très
strictes .
Les demandes de l'école d'intervention à distance ne peuvent
donc pas être entendues : sans contact direct avec l'enfant, les familles
ne conçoivent pas comment elles pourraient agir.
Ce modèle, oscillant entre « laxisme »
et « rigorisme » est mal compris par le monde scolaire
et souvent interprété comme une démission ou une relégation.
Un malentendu structurel entre deux logiques de socialisation
Le mode scolaire de socialisation est prédominant dans notre société.
Cette manière de socialiser déborde de l'école sur
d'autres instances de socialisation, notamment l'accompagnement scolaire
mais aussi les classes moyennes et supérieures (et en premier, les
familles d'enseignants). La logique scolaire tend à s'imposer aux
familles populaires qui possèdent leur propre logique de socialisation.
En effet, l'école devient centrale et incontournable. Les familles
n'ont pas le choix : elles sont obligées de jouer le jeu scolaire,
comme elles peuvent, avec leurs propres outils.
Enseignants, éducateurs, travailleurs sociaux ont le pouvoir institutionnel
d'imposer un certain nombre de règles, ne serait-ce que celle de
l'obligation scolaire, mais également toutes les règles implicites
de fonctionnement du mode scolaire de socialisation.
Les familles populaires ont le sentiment de l'illégitimité
de leurs pratiques socialisatrices par rapport aux pratiques des enseignants
et des classes moyennes.
Elles tentent du mieux qu'elles peuvent de s'adapter aux demandes scolaires,
tel ce père d'élève qui croit répondre à
l'attente de l'école : celle d'être un bon père, qui
« s'occupe » de son enfant à la maison, en
lui faisant faire des « devoirs » jusqu'à plus
de 22 heures chaque soir, sur un mode très traditionnel et rigoureux.
Daniel THIN pense que le malentendu école / famille est de nature
structurelle, enraciné dans des représentations et des comportements
en opposition fondamentale, et qu'il ne pourra pas être levé
par une seule politique de communication.
Mais alors, comment travailler avec les familles populaires ?
Il convient d'abord d'améliorer l'inter-connaissance monde enseignant / monde
populaire et de mieux appréhender les réalités du quartier.
Au-delà, deux voies s'ouvrent à l'école :
- transformer les familles et travailler sur elles, tentation fréquente : est-ce une position éthique tenable ? En a-t-on le droit ? Est-ce possible et souhaitable ?
- travailler avec elles, sans invalider ou disqualifier leurs pratiques, en s'appuyant sur leurs logiques socialisatrices.
Cette voie semble la plus fructueuse, même si elle est difficile à mettre en œuvre pour les enseignants, tant au niveau personnel (« morale éducative ») que professionnel (concilier réalités et contraintes pédagogiques).
Rapport des familles populaires à la scolarisation
Les attentes des familles populaires par rapport à l'école sont très fortes : sortir des situations de précarité; se débrouiller dans les situations de la vie ordinaire grâce à un bagage minimum de base et acquérir une relative stabilité sociale garantissant de ne pas « tomber » dans la marginalité ou la délinquance…
Beaucoup de parents ont conscience de leur propre incompétence scolaire,
se sentent disqualifiés, y compris aux yeux de leur propre enfant
et s'interdisent par conséquent d'être présents à
l'école .
Leurs ambitions scolaires sont ambivalentes : elles oscillent entre le rêve
(être médecin) et le réalisme (faire un CAP ou un Bac
professionnel).
L'école est avant tout perçue et « évaluée »
en fonction de son efficacité : elle doit créer des effets
positifs sur l'avenir des enfants...
Ce rapport essentiellement instrumental à l'école explique la perception négative des pratiques pédagogiques moins « laborieuses » (ludiques par exemple) qui ne semblent pas directement liées à l'acquisition des savoirs de base. Elles viennent s'opposer aux représentations de l'apprentissage, sous forme d'accumulation de connaissances, héritées d'un vécu scolaire antécédent ; d'où l'importance de rendre lisibles et compréhensibles ces pratiques.
Conclusion : l'ambivalence
Si elle est investie de fortes attentes, la scolarisation est également
porteuse d'un risque : l'intrusion des logiques scolaires dans la cellule
familiale, source de perturbations et de conflits car l'enfant découvre
d'autres fonctionnements, d'autres modes d'autorité et de légitimité
d'adultes…. Le choc culturel peut être grand.
Les enfants issus des milieux populaires se retrouvent souvent au cœur
d'une injonction contradictoire :
« Réussis mieux que nous à l'école ,
mais reste comme nous ».
D'après Daniel THIN, on ne peut pas parler de délégation : l'école est reconnue légitime par les familles populaires dans le domaine pédagogique; par contre, celles-ci veulent maintenir leurs prérogatives dans le domaine « éducatif domestique » le plus discuté, voire contesté par les parents (à propos par exemple, de l'hygiène, de la surveillance dans la cour…).
Bibliographie
Ouvrages sur le partenariat école / famille disponibles au CEFISEM
BOUVEAU, Patrick, et al. L'école face aux parents : analyse d'une pratique de médiation. ESF, 1999.
CEFISEM de Versailles. Ecole et parents d'élèves en ZEP. CRDP de Versailles, 1994.
CHAUVEAU, Gérard (dir.). Ecoles et quartiers : des dynamiques éducatives locales. L'Harmattan - INRP, 1989.
DECORET, Bruno. Familles. Economica, 1998.
DEVELAY, Michel. Parents, comment aider votre enfant ? ESF, 1997.
DORAY, Marie-France. L'amélioration des relations entre milieux populaires et école élémentaire dans les dynamiques écoles et quartiers. INRP, 1992.
DUBET, François. Ecole, familles : le malentendu. Editions Textuel, 1997.
Ecole et familles. Cahiers pédagogiques, n°339, décembre 1995.
Ecole-famille, face à face ou côte à côte ? EN FAS, n° 6, décembre 1995.
Les familles et l'école : une relation difficile. Ville Ecole Intégration, n°114, septembre 1998.
GAYET, Daniel. L'école contre les parents. INRP, 1999.
GLASMAN, Dominique. L'école réinventée? Le partenariat dans les zones d'éducation prioritaire. L'Harmattan, 1995.
Guide des actions parents - école : mettre en place et animer des actions destinées aux parents. CNDP, 1992.
HENRIOT-VAN ZANTEN, Agnès. Les parents face à l'école. CRDP de Lorraine, 1995.
Inspection académique des Bouches du Rhône. 100 actions parents - écoles/collèges. FAS - CNDP, 1995.
LAHIRE, Bernard. Tableaux de familles : heurs et malheurs scolaires en milieux populaires. Gallimard - Seuil, 1995.
PAIR, Claude. L'école devant la grande pauvreté : changer de regard sur le Quart Monde. Hachette, 1998.
Les parents partenaires de l'école. OCDE,1997.
THIN, Daniel. Quartiers populaires : l'école et les familles. PUL, 1998.