par Jean-Claude BERTIN

Maître de Conférences

Université du Havre

e-mail : bertin@fst.univ-lehavre.fr

Juin 1997

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Résumé : Quel rôle pour l'ordinateur dans l'apprentissage des langues ? Comment intégrer la technologie multimédia dans une formation de manière à prendre en considération des aspects aussi divers que la nature de la langue-objet, les approches didactiques et les peurs des formateurs, la variété des attitudes cognitives et des niveaux de compétences des apprenants ? L'auteur présente ses recherches et ses expériences et évoque les perspectives sur lesquelles il travaille afin d'individualiser l'apprentissage, de renforcer la responsabilisation de l'apprenant et de répondre à la diversité des besoins rencontrés par tout enseignant de langue.

Contenu : Centrage sur l'apprenant ou Comment amener l'ordinateur à répondre aux besoins individuels des apprenants. Centrage sur l'enseignant. Choix de l'environnement de travail logiciel & outils de didactisation des documents authentiques. Références bibliographiques.

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I.Introduction

 Le but de cette intervention est de rendre compte de mes recherches et observations en matière d'utilisation pédagogique de la technologie multimédia. Elle vient en complément de mon article publié dans les derniers Cahiers de l'APLIUT (Bertin, 1996) que je considère comme le résumé des fondements théoriques lesquels je travaille.

 Le titre que j'ai choisi reflète le désir d'apporter une réponse, fut-elle partielle, aux questions et appréhensions de nombreux collègues de langue qui hésitent encore à franchir le pas technologique dans leur enseignement.

Cette hésitation peut trouver son origine aussi bien dans les attitudes que j'ai évoquées dans l'article cité que dans le langage technique trop souvent utilisé par des chercheurs oublieux de leur public.

 Une deuxième explication au titre de mon intervention réside dans la piètre qualité d'un nombre significatif de matériaux multimédia présents sur le marché. Développer une application multimédia professionnelle requiert du temps et de la technologie : du temps, pour réfléchir aux impératifs pédagogiques qui devraient présider à l'élaboration de ces matériaux dits "éducatifs" (démarche didactique, adaptation aux publics, qualité du matériau linguistique présenté...) ; de la technologie pour proposer des supports de qualité dite "professionnelle".

Pour des raisons purement économiques, l'accent est souvent mis sur la présentation, la technologie, au détriment de la pédagogie. Le résultat est visible sous forme d'argumentaires techniques totalement inadaptés au public enseignant qu'ils sont pourtant sensés convaincre : "vidéo MPEG", configurations informatiques toujours plus puissantes, mais totalementinadaptées au public enseignant... On en retire souvent l'impression que l'objet éducatif est réduit au simple prétexte pour vendre la technologie. L'absence de didacticiens et de linguistes dans les équipes de réalisation des matériaux ainsi proposés est, à ce titre, remarquable.

Sur un autre plan encore, l'ergonomie des logiciels "éducatifs", c'est-à-dire leur facilité d'utilisation, de communication avec l'apprenant, me semble souvent peu adaptée à la compétence technique des publics visés. J'ai remarqué que si mes étudiants maîtrisent, dans leur grande majorité, des logiciels de traitement de texte, des tableurs ou des bases de données, nombreux sont ceux qui se sentent totalement perdus devant d'autres utilisations de l'ordinateur. La maîtrise d'un mode d'emploi ne doit pas être confondue avec celle de l'informatique.

Pourtant, de nombreux concepteurs prennent pour acquis cette maîtrise et proposent des interfaces complexes (multi-fenêtrage, affichage de plusieurs contrôleurs sur un même écran,...) : de telles configurations empêchent l'apprenant d'oublier l'informatique pour mieux se concentrer sur la langue, seule raison valable de la présence de la machine dans la salle de cours. Confrontés à de telles situations, les étudiants interrogés lors d'une récente étude menée à l'Université du Havre (Annoot & Bertin., 1997) exprimaient tous une profonde gêne.

D'où la question que j'ai posée en titre : l'apprentissage est-il au service de l'ordinateur ou est-ce le contraire ?

La réponse ne fait - ne devrait faire - aucun doute. Je me propose toutefois de revenir sur deux axes de réflexion nécessaires pour assurer à l'ordinateur multimédia sa place au sein de la situation d'apprentissage :

• centrage sur l'apprenant
• centrage sur l'enseignant

Cette approche didactique consiste à répondre aux besoins de l'apprenant : la question se décliner, non plus sous la forme "quel service l'ordinateur peut-il rendre à l'apprenant ?" (c'était la question posée dans mon dernier article) mais "comment amener l'ordinateur à répondre aux besoins individuels des apprenants ?"

A.Besoins recensés

 Une collègue de l'Université du Havre et moi venons de terminer la rédaction d'un rapport sur l'intégration des nouvelles technologies de l'éducation au sein des formations en langue. Ce rapport se fonde principalement sur l'analyse de deux populations étudiantes ayant utilisé l'ordinateur, sous différentes formes, pour une partie de leur formation en langue. Les entretiens que nous avons menés corroborent de manière significative les résultats observés par d'autres chercheurs (Zähner, 1995 et Ketteman, 1996), pour ne citer que les plus récents.

Les hypothèses de travail que nous avons dégagées se résumeraient de la manière suivante :

A.Quelles perspectives pour répondre aux besoins ?

Le problème essentiel touche à l'individualisation des apprentissages sur ordinateur. Cette individualisation peut se concevoir sur plusieurs plans.

1.adaptation des structures logicielles des matériaux pédagogiques aux niveaux et stratégies d'apprentissage variés du public étudiant.

Le but de l'ordinateur ne se limite pas à fournir aux apprenants un simple accès aux informations. Le seul hypertexte, le seul accès à Internet ne garantissent pas l'acquisition. Encore faut-il que les informations soient présentées d'une manière qui favorise les processus mentaux inhérents à l'acquisition d'une langue, qui génère une interaction créatrice entre l'apprenant et les matériaux linguistiques qui lui sont présentés. D'où l'utilité de didactiser les matériaux linguistiques.

Ainsi, l'hypernavigation se doublera utilement d'un guidage pédagogique offrant à l'apprenant un cadre à la fois sécurisant et garant de la pertinence de la navigation au sein du matériau. C'est la notion essentielle sur laquelle reposent mes travaux sur le Learning Space (voir démonstration à l'issue de la présentation pour ceux qui le désirent).

Dans une première approche, le formateur peut utilement décliner un même matériau sous des formes différentes, adaptées à différents groupes ou sous-groupes d'apprenants, en jouant sur la combinaison des axes structurels autour desquels s'articule un didacticiel :

1.Intégration de différents modes d'utilisation de l'ordinateur

Le deuxième niveau sur lequel nous pouvons nous situer correspond à la combinaison de différents modes d'utilisation de l'ordinateur. Le didacticiel n'est que l'une des facettes de l'ordinateur : bien d'autres utilisations sont envisageables, dont le recours à Internet, à condition toutefois d'en définir l'intérêt pédagogique réel. Ici encore, je ne crois pas que la seule navigation au sein du réseau soit source d'acquisition.

Je travaille actuellement sur des perspectives d'utilisation combinée de didacticiels et d'Internet, qui respectent la diversité des apprenants (niveaux, stratégies et motivations). Il s'agit d'allier une forme de pratique de la langue (recherche de documents sur Internet) et la didactisation des matériaux authentiques obtenus pour un travail sur les aspects systémiques de la langue. Le temps me manque ici pour en détailler le principe, qui est d'ailleurs illustré dans le rapport dont je viens de parler.

Quelles que soient les options retenues, les perpectives auxquelles je viens de faire allusion impliquent un certain nombre de conséquences sur les choix que doit effectuer le formateur.

Ces conséquences sont de deux ordres principalement :

De même, sur le plan pédagogique, l'utilisation d'exerciseurs ou de didacticiels est utilement complétée outils de référence et de réflexion variés, qui aident l'apprenant à mener à bien les tâches proposées.

Pour des raisons tant fonctionnelles que pédagogiques, je suis donc plus favorable à l'adoption de systèmes logiciels intégrés de type "espace d'apprentissage" regroupant en un seul lieu un ensemble d'outils complémentaires et toujours accessibles. C'est bien sûr la philosophie du Learning Space sur lequel je travaille.C'est aussi de plus en plus le cas de systèmes de formation qui offrent à l'apprenant l'accès à au moins un dictionnaire.

L'utilisation des systèmes-auteurs fait naître cependant un certain nombre de craintes chez les enseignants :

• craintes en matière d'efficacité pédagogique ("Le multimédia n'est-il pas qu'une mode éphémère ? Apportera-t-il réellement un plus à mon enseignement ?"). Cette crainte cache peut-être simplement la suivante :
• craintes en matière de compétence technique ("Suis-je capable de réaliser seul une application pédagogique multimédia qui réponde à mes besoins ?")

- exerciseurs : modules de création d'exercices particuliers : Wida, Question mark,...

- intégrateurs : systèmes-auteurs associant phases de présentation et de découverte, fonction d'hypertexte et activités didactiques. (Learning Space, Hyperlab, Lavac...).

 

- une autre distinction pourrait porter sur la composition de l'environnement d'apprentissage mis à disposition de l'apprenant. Ceci touche à la définition même du concept d'apprentissage assisté par ordinateur sur lequel repose le système-auteur : existence ou non d'outils de référence, d'organisation et de réflexion ; présence d'un système de suivi des apprenants.

 

Il va de soi que le choix de l'un ou l'autre de ces systèmes conditionne le service rendu par l'ordinateur à l'apprentissage de la langue.

Quels points de repère proposer ?

Qualités requises :

Plan pédagogique :

• variété de la palette d'activités (je travaille, par exemple, sur une bonne centaine de combinaisons possibles)
• possibilité d'intégration de ces activités : les matériaux développés par l'enseignant doivent être perçus comme autant de briques que l'on pourra agencer entre elles de manière variée, sans répétition du travail de création initial.
• aides à la création : aides conceptuelles, aides méthodologiques, modèles de structure et leçons types, automatisation de certaines tâches, là où ceci est justifié...

L'approche que je préconise : est une approche progressive. L'enseignant doit se voir offrir la possibilité :

Il me semble utile de décliner les systèmes-auteurs en modules autonomes et combinables entre eux. La découverte d'un exerciseur, par exemple, conduit à des observations utiles et à une prise de confiance en soi. Une fois sécurisé par la découverte de cette première brique, l'enseignant évolue plus naturellement d'une activité à l'autre et aborde l'ensemble du système-auteur à son rythme propre.

Encore faut-il que ces différents modules répondent à une même logique, à une même ergonomie, qu'ils soient conçus dès le départ comme autant de pièces cohérentes d'un Meccano pédagogique.

Je terminerai tout simplement en insistant sur le fait que l'efficacité du service rendu à l'apprentissage par les nouvelles technologies dépend pour beaucoup des réponses aux questions que je viens rapidement de soulever : le centrage sur l'apprenant qui forme l'axe principal de la recherche en didactique des langues doit impérativement se doubler d'un centrage sur l'enseignant dès lors que l'on considère la mise à disposition d'outils informatiques.

L'objet de cette communication était nécessairement limité. Ces questions ne sont, bien sûr, pas les seules qu'il convient de poser. Il faut y rajouter toutes celles qui touchent à l'intégration institutionnelle de l'ordinateur (constitution des équipes et des projets pédagogiques, constitution de centres de ressources, prévision et formation des personnels techniques...).

Ce qui me semble primer reste la réflexion préalable à toute pratique pédagogique intégrant l'informatique. De la qualité de cette réflexion dépendra la capacité de l'ordinateur à rendre les services que nous attendons de lui.

 ANNOOT, Emmanuelle et BERTIN, Jean-Claude, "L'intégration des nouvelles technologies pour l'apprentissage des langues", rapport de recherche présenté au CIRTAI, Université du Havre, Mai 1997.

BERTIN ,Jean-Claude, "L'intérêt pédagogique du multimédia : bilan et perspectives", Les Cahiers de l'APLIUT, vol. XVI, n° 2, Déc. 96, pp. 4-29.

 KETTEMANN (B.) : "How effective is CALL in ELT ?", ReCALL, 7/1, 1995, pp. 49-53.

 ZÄHNER (C.) : "Second language acquisition and the computer : variations in second language acquisition", ReCALL, 7/1, 1995, pp. 34-48.