ENSEIGNER L'ANGLAIS

N.B. S'assurer que l'on aura à disposition le matériel nécessaire:

craie et chiffon, feutres pour le tableau blanc

magnétophone, rétroprojecteur, etc. et vérifier dès le début du cours (sinon avant le cours) que ces appareils fonctionnent !

 

Il n'y a pas de schéma de cours type, uniforme et systématique, mais il est bon de se fixer des points de repère, tout particulièrement lorsqu'on n'a pas ou peu d'expérience de l'enseignement de l'anglais. Ces points de repère peuvent être les suivants: une heure de cours gagne toujours à être conçue en termes de phases successives cohérentes entre elles tout autant que spécifiques. Les quatre phases fondamentales sont:

1. Phase de reprise: prise de contact avec la classe, réactivation et contrôle du travail précédent; "interrogation" orale et "correction" d'exercices écrits qui ne doivent pas excéder 10 à 15 minutes en tout, sous peine de devenir lassants et inutiles. Ce doit être l’occasion pour les élèves de réinvestir les acquis. Profitez du fait que tous les élèves ont les moyens d’être actifs.

2. Phase de Prise de connaissance du document étudié : il s'agit d’aller au-delà de la simple vérification de la compréhension ; il est indispensable d'apprendre aux élèves à comprendre, non pas de repérer seulement qui a compris et ce qui a été compris. Le but est bien d'apprendre aux élèves à repérer les mots et les idées, les détails et le sens global, à s'appuyer sur ce qu'ils comprennent pour inférer le sens de ce qu'ils ne comprennent pas, à faire des hypothèses et à les confirmer ou infirmer en contexte, à trouver les liens logiques et chronologiques, etc.

Des questions posées par le professeur, des "grilles de compréhension" ou des exercices de right/wrong ou de Q.C.M. ne sont pas toujours les plus adéquats car ils n'amènent pas toujours les élèves à s'interroger sur le sens du document de manière autonome et active. Que faire ? Donner des habitudes de travail, des modes de recherche (Who ? Where ? What ? ...) et mettre en commun le fruit des recherches de chacun en évitant que ceux qui comprennent «ne coupent l'herbe sous le pied» des autres. Il faut bien sûr pour cela fixer des tâches précises, spécifiques et différenciées : l'un cherchera le sens de "x", l'autre de "z" et un autre de "y" puis, à partir de quelques éléments de réponse, les tâches seront redistribuées. Le nombre d'élèves rendus actifs est plus important que "l'exactitude" des réponses, bien plus encore que la rapidité des réponses.

3. Phase de mise en forme de l'expression : le but est alors d'apprendre aux élèves à s'exprimer, de leur apprendre à résumer ce qui a été compris, par exemple, ou de donner leur avis sur ce qui a été étudié, en élaborant des phrases et des énoncés complets. L'entraînement des élèves à prendre la parole à partir de notes est un des exercices les plus profitables.

La distinction entre compréhension et expression doit être claire, comme celle qui existe entre écrit et oral (ou auditif). Ceci signifie qu'il faut distinguer les savoirs et les savoir-faire spécifiques requis pour comprendre un texte lu ou entendu, pour s'exprimer à l'écrit ou à l'oral.

4. Phase de bilan, de réflexion sur ce qui a été fait au cours de la leçon. Les élèves sont invités à faire l’inventaire de ce qu’ils ont appris ;

5. Prise de notes et consignes de travail : Il faut souligner l'importance d'une gestion rigoureuse du temps qui permet de donner ce travail pour le cours suivant avant la sonnerie, sans précipitation ni confusion. Lorsque la sonnerie retentit les élèves doivent être prêts à quitter la salle dans le calme et se rendre dans la salle du cours suivant sans tarder.

Les phases 3 et 4 cumulées ne peuvent que difficilement dépasser 40 à 45 minutes.

Savoirs: connaître du vocabulaire, des règles de grammaire, des éléments de la culture et de la civilisation des pays anglophones, des ."règles" de phonologie...

Savoir-faire: savoir utiliser les savoirs pour comprendre et s’exprimer ; par exemple savoir faire des repérages, faire des hypothèses (puis les confirmer ou les infirmer en contexte), faire une "analyse" puis une "synthèse", élaborer un discours (clarifier sa pensée et simplifier l'expression de celle-ci, réutiliser acquis linguistiques, créer des liens logiques et chronologiques) etc.

Le professeur doit d'autre part être constamment attentif à la qualité de l'anglais parlé par les élèves, autant sur le plan phonologique  que sur celui de la correction lexicale et grammaticale ; l’objectif est de donner de bonnes habitudes en matière de prononciation et la meilleure manière d’y parvenir n’est pas non lus de sur-corriger mais de ne pas laisser passer la moindre erreur sans la reprendre à court ou long terme, de la façon la plus subtile et la plus tenace possible.

Quel professeur débutant ne s'est pas demandé ce que devait être la place et la part de la grammaire dans son enseignement ? Ce qui semble être le plus important à cet égard est de comprendre et faire comprendre que la grammaire n'est pas une fin en soi, mais un outil, certes indispensable mais pas exclusif pour réussir à comprendre et à s'exprimer en anglais. Les "explications" grammaticales n'auront que peu d'intérêt et peu d'efficacité si elles n'impliquent pas les élèves de manière active, si elles ne partent pas d'énoncés véritablement porteurs de sens (le drilling grammatical décontextualisé les exercices "mécaniques" ne sont pas sans intérêt mais ne permettent pas aux élèves de réfléchir et de comprendre le sens des structures étudiées). Il faudra lire à ce propos ce qui est dit dans les Programmes et Instructions Officielles (Pratique raisonnée de la langue). Un autre principe doit être rappelé ici : une avancée assez rapide dans le programme qui s’accompagne de rebrassages systématiques et fréquents est beaucoup plus efficace qu’une lente compilation de faits de langue présentés successivement. Le passage du présent –ING au présent simple et au prétérit dès le début de l’étude de la langue est ainsi préférable à une longue période d’apprentissage et de fixation du seul présent –ING. La meilleure façon de lutter contre les confusions n’est pas de les occulter mais au contraire de les mettre en évidence aussi clairement et aussi fréquemment que possible.

L'étude du vocabulaire a souvent occupé une place secondaire par rapport à la grammaire, ce qui n'est en aucune façon justifié. Il n'est pas exclu d'apprendre du vocabulaire sous forme de «listes» (ou dans des «répertoires») mais ceci ne constitue pas non plus la manière la plus motivante d'une part ni la plus efficace de le faire. Des mots pris et appris isolément ne seront ni aussi bien compris ni aussi bien mémorisés que des mots appris dans un contexte explicite. Il faut rappeler le peu d'intérêt des mots isolés qui a été signalé à propos des traces écrites (tableau et cahiers). Le professeur peut choisir d'élucider (d'expliquer) certains mots mais ce choix doit être très réfléchi.

Ce terme et ce concept ont été mentionnés dans le cadre des phases de la leçon mais il est nécessaire d'y revenir afin de bien en faire percevoir l'importance: apprendre une langue étrangère ne se limite pas à l'étude de mots, de structures grammaticales et d'éléments phonologiques. Il est aussi indispensable de développer des savoir-faire que la pratique de la langue maternelle soit ne requiert pas, soit ne fait pas apparaître: apprendre à paraphraser par exemple, à reformuler, à clarifier et simplifier ce que l'on veut dire et comment on va le dire, etc.

Le cours est le premier lieu d’apprentissage et de mémorisation. Eléments favorisant la mémorisation :

L’élève aura une place et un rôle différents selon que le professeur choisira :

¤ d’être celui qui propose un document, qui en élucide les difficultés, qui explique, qui interroge, qui corrige, qui donne des règles, qui donne des exemples et des modèles, etc.

¤ d’être celui qui propose un document, qui montre comment il est possible de chercher et de découvrir le sens des mots et des structures en réfléchissant sur un corpus d’exemples, qui explicite les savoir-faire (cf. supra), qui amène chacun à s’interroger, à se corriger, à s’évaluer, etc.

Autrement dit le choix s’impose entre une approche magistrale (qui n’a pas que des inconvénients au demeurant) et une approche plus centrée sur l’élève, c’est-à-dire qui fait des acquis de ce dernier le point de départ de l’apprentissage (ce qui est rendu à la fois plus difficile et plus nécessaire encore si le groupe d’élèves est hétérogène).

Partir des besoins réels des élèves (plutôt que de partir des besoins présumés ou imposés par le professeur) ne pourra se faire que s’il y a interactivité au sein de la classe. De nombreuses occasions se présentent pour véritablement communiquer, ne serait-ce qu’en privilégiant les questions authentiques (celles pour lesquelles celui ne dispose pas déjà de la réponse lorsqu’il les pose) et une approche ludique (le jeu rendant alors authentique ce qui ne le serait pas sans cela ; celui qui pose une question peut alors en effet connaître la réponse parce que le jeu est de la faire deviner par exemple). S’il est vrai qu’une réelle communication n’st peut-être pas possible dans le contexte scolaire et nécessairement hiérarchique d’une classe face à son professeur, il n’en demeure pas moins que certaines phases de la leçon peuvent être consacrées à des échanges entre les élèves et le professeur et/ou entre les élèves eux-mêmes. Pour favoriser la communication il faut propposer des tâches précises aux élèves, leur laisser le temps de les effectuer après avoir fourni les outils linguistques requis et des outils méthodologiques transférables d’un support à l’autre. Cette tâche sera mieux définie si le principe est «Comment faire pour comprendre ceci ?» plutôt que «Avez-vous compris ceci ?».

Parmi les responsabilités essentielles du professeur, il convient de ne pas oublier celle qui consiste à aiderles élèves à acquérir des méthodes de travail, à devenir autonome en un mot. Il faut donc éviter à tout prix éviter de poser trop de questions mais apprendre au contraire aux élèves à s’en poser (à eux-mêmes et aux autres) : une approche moins frontale et plus communicative est à la fois plus stimulante et plus motivante pour l’élève, plus efficace donc sur les plans didactique et pédagogique. Remarquons enfin que l’utilisation des nouvelles technologies (cf. chapitre consacré à celles-ci) peut fortement contribuer à développer cette dimension communicative de l’enseignement.

L’évaluation n’est pas une sanction. Elle fait partie de l’apprentissage et doit être conçue pour aider l’élève à progresser.

Quelques principes :

*tout tester : les savoirs (récompenser le travail de mémorisation) et les quatre savoir-faire (quatre compétences) fondamentaux (compréhension écrite et auditive, expression écrite et orale) ;

*ne pas tester trop tôt : laisser à l’élève le temps de s’approprier les connaissances, donc prévoir autant d’activités spécifiques à l’apprentissage qu’il est nécessaire ;

*ne pas tester trop souvent : "over-testing prevents teaching" ;

*tester régulièrement, soit à la fin de chaque unité, soit selon une périodicité fixe (tous les quinze jours par exemple) ; ne pas concentrer toutes les évaluations en fin de trimestre, juste avant l’arrêt des notes ;

*ne pas tester trop longuement, donc ne pas tout tester en même temps ;

expliciter les critères et le barème ;

dans les bulletins trimestriels, détailler les notes en disant à quelle compétence elles renvoient ; donner des informations sur le comportement de l’élève mais éviter les injonctions moralisatrices (ou ironiques) et les condamnations sans appel. Ne pas oublier que des parents non anglicistes et non pédagogues liront les bulletins, d’un œil très critique quelquefois…

«Peut-on parler français ? Quand et pour quoi faire ? »

Si le fait de parler français n'est pas exclu en soi, il faut néanmoins se rendre compte que toute occasion manquée de parler anglais est plus que regrettable. N'oublions pas non plus que le français du professeur sera lui-même un modèle suivi ou critiqué par les élèves.

Si le recours au français (la traduction) demeurait la seule façon pour les élèves d'être sûrs de comprendre et de s'exprimer, c'est le sens même du cours d'anglais qui serait remis en cause. Il faut en effet apprendre aux élèves à travailler en anglais, à entendre leur professeur parler anglais, à s'efforcer de s'exprimer en anglais (voir supra) et à ne pas traduire de manière systématique. Apprendre un langue étrangère signifie apprendre à comprendre et s'exprimer dans cette langue, donc apprendre progressivement à penser dans cette langue. Un cours d’anglais qui serait un discours en français sur la langue étrangère signifierait que celle-ci est plus morte que vivante.

Il est cependant possible, indispensable même quelquefois, de parler français pour donner des consignes de travail nouvelles et particulièrement complexes, pour réfléchir sur la langue si la métalangue nécessaire est complexe (c'est loin d'être toujours le cas: il est possible de dire ce qu'une structure ou une phrase veut dire sans utiliser un jargon grammatical, obscur ou non !). L'exercice de traduction exige naturellement un travail approfondi sur la mise en français, surtout dans le second cycle (divers procédés de traduction, reformulations et transformations sans trahisons, etc.). Tout ceci ne constituera qu'une part limitée de la leçon. Le mélange inconsidéré, c'est-à-dire erratique, incontrôlé et inutile de français et d'anglais est par contre à exclure absolument et ne peut qu'inciter les élèves à choisir la solution de facilité.

Définir, dans sa préparation

¤ ce qui devra figurer au tableau (quoi écrire ? à quel endroit du tableau ?...).

¤ ce qui devra figurer dans le cahier des élèves.

Donner du sens aux notes et pour cela, imaginer la relecture qu'en fera l'élève à la maison (donner des références précises permettant d'identifier le document-support, la nature de l'activité, de savoir de qui ou de quoi il est question) ; donner des consignes précises contraignant les élèves à se servir de leur cahier.

La part d'imprévu : pour que les notes du tableau et du cahier s'inscrivent dans une logique, procéder en deux temps (diviser le tableau en 2 parties: une partie "brouillon" provisoire, et une partie "propre" définitive, qui seule fera l'objet d'une prise de notes).

Tout ce qui relève de la recherche personnelle de l'élève (travail d'anticipation, recherche d'information dans un texte, traduction) est clairement identifié comme tel (faire faire ce travail au crayon de papier ou sur une ardoise (veleda) en collège par exemple pour distinguer ces recherches de l’élaboration de modèles)

Transcription phonétique : en mesurer la pertinence, en gardant à l'esprit que sa maîtrise, du moins en lecture, contribue à rendre l'élève autonome.

Utilisation du français : autoriser la traduction de quelques mots et structures (si cela peut faciliter l'apprentissage de la leçon); la trace d'un travail de réflexion sur le fonctionnement de la langue peut aussi figurer en français. Faut-il prévoir un carnet de vocabulaire ou un répertoire ? Chaque professeur peut choisir la mise en forme de l’étude du lexique qui satisfait le mieux ses élèves (sinon lui-même) mais l’essentiel est d’apprendre à ceux-ci à traduire, à trouver des synonymes et des antonymes, à insérer les mots dans des contextes véritablement porteurs de sens, etc.

Pour les parents des élèves, le cahier est le reflet du travail fait en classe; il n'est pas interdit d'y porter des appréciations, des remarques ou des conseils destinés à être lus par les parents, qui devront signer le cahier pour montrer qu'ils en ont pris connaissance.

Garder la maîtrise physique de la classe:

mise en place rapide (préciser clairement la composition du groupe-nombre d'élèves, identité); les binômes sont souvent préférables aux groupes plus importants;

gestion du niveau sonore et contrôle du travail: le professeur doit se déplacer dans la classe pour s'assurer que les élèves respectent bien les consignes;

garder l'ensemble de la classe "dans le feu de l'action", dans son champ visuel aussi...

gestion du temps: fixer une durée et la faire respecter.

Alterner les formes de travail: groupe-classe / binômes / groupes de 3 ou 4 élèves; ne pas prévoir des travaux de groupes trop longs (20 minutes environ est sans doute un maximum).

Prendre en compte les éléments qui déterminent le degré d'hétérogénéité d'un groupe :

aptitudes générales à l'apprentissage: elles dépendent beaucoup des capacités cognitives, de la maîtrise du français, des méthodes de travail,

connaissances en anglais,

motivation.

Varier les documents: nature (oral, écrit, iconographique) et thèmes,

Varier les activités: orales / écrites, compréhension / production, simple reproduction / production guidée / production libre.

Varier la démarche: partir d'exemples pour induire une règle de fonctionnement de la langue, comparer les valeurs de deux structures en anglais ou comparer le fonctionnement de l'anglais et du français, etc...

ATTENTION! Il n'est pas question de faire de la diversification une fin en soi.

Graduer les difficultés: aller du plus simple au plus compliqué (souvent synonyme de: du plus contraignant au moins contraignant), de l'explicite à l'implicite.

Être exigeant vis-à-vis de tous les élèves, même les plus faibles: fixer pour chaque type de tâche le minimum à atteindre par tous: l'indiquer aux élèves.

Exploration :

En fin de séquence, le texte doit être compris par tous les élèves, au moins au premier niveau (l'explicite: qui parle? de qui? de quoi? où cela se passe-t-il ? quand ? etc...). Voir "vocabulaire" infra.

Exploitation :

Le travail sur le texte se mène d'abord silencieusement (laisser aux élèves le temps de découvrir le texte, ne pas les bombarder de questions à peine le livre ouvert ou les photocopies distribuées) : guider la lecture par des consignes précises, données préalablement; chaque lecture s'accompagne d'une tâche. L’essentiel dans un contexte d’apprentissage est, rappelons-le, d’apprendre aux élèves à comprendre. Il s’agit de leur apprendre à faire des hypothèses, à se poser des questions, à chercher les sens d’un mot inconnu dans son contexte, à passer du détail au tout et réciproquement, à synthétiser autant qu’analyser autrement dit.

Le travail sur le texte se poursuit oralement pour mettre en commun les informations recueillies:

- faire reformuler,

- expliquer et si possible "faire expliquer" par les élèves eux-mêmes,

- faire commenter.

L'exploitation du texte s'achève ou s'accompagne par un travail écrit qui aidera
les élèves à s'approprier les contenus linguistiques du texte: résumé, transposition (réécriture), prolongement, réfutation, etc.

Travail sur l'implicite

- il y a toujours un autre ou d'autre(s) niveau(x) de lecture - choisir des documents simples, pas trop subtils (voire caricaturaux), où la nécessité d'une interprétation s'impose d'emblée.

- guider l'élève soit en lui donnant la réponse et en lui faisant rechercher les indices dans le texte, soit en lui donnant des consignes précises pour relever lui-même les indices dans des champs lexicaux et sémantiques.

 

- redéfinir rapidement ses ambitions à la baisse: n'exploiter qu'une partie
du texte en profondeur, faire une lecture extensive du reste en fournissant des aides.

- contourner l'obstacle: allonger le parcours en augmentant le nombre des étapes.

 

évaluer préalablement la charge lexicale du texte,

déterminer le volume respectif vocabulaire actif/vocabulaire de reconnaissance,

phase de compréhension: comment éclairer le sens des mots inconnus ? Quels mots pourront être compris par inférence ? (formation, étymologie, contexte), pour quels mots le professeur renverra-t-il au dictionnaire ou au lexique en fin de manuel, pour quels mots donnera-t-il lui-même un antonyme, ou une explication, ou une traduction ?

phase de mémorisation :

le travail écrit n'est pas exclusivement réservé au travail à la maison ou aux exercices d'évaluation en classe: il est bon d'alterner les phases d'oral et les phases d'écrit.

L'écrit est complémentaire de l'oral, soit qu'il prépare la prise de parole de l'élève, soit qu'il renforce l'apprentissage oral.

varier les formes d'écrit (expression plus ou moins guidée, allant des exercices mécaniques à l'expression libre, de la production d'un mot à celle d'un énoncé puis d'un texte plus ou moins long).

expression écrite en continu: il est très difficile d'apprécier la difficulté de la tâche demandée sans avoir fait soi-même le travail demandé aux élèves.

l'apprentissage de l'écriture passe par l'imitation de modèles et par l'étude critique de productions en partie défectueuses .

en leur demandant de s'enregistrer sur une cassette à la maison; les cassettes sont ramassées et le travail noté.

en classe, pour présenter un document, communiquer à la classe le résultat d'une recherche, exprimer une opinion personnelle, raconter une anecdote, etc...

 

donner du sens à l'apprentissage: expliquer brièvement l'utilité du travail demandé.

fixer des buts à atteindre, donner des échéances, pour créer un défi à relever.

donner des exercices qui soient des problèmes à résoudre, ni trop faciles (car ils n'auraient pas d'intérêt), ni trop difficiles (car les élèves se décourageraient).

faire travailler en groupe ou en binôme, ce qui responsabilise et déculpabilise.

trouver des documents attrayants et des exercices stimulants: on apprend mieux quand on prend plaisir à apprendre.

savoir "animer" un groupe d'adolescents, moduler sa voix, et plus généralement le rapport à la classe, en se rapprochant ou en s'éloignant des élèves selon les besoins.

Toujours se souvenir enfin que l’enseignant est un humaniste et un technicien à la fois et que la marque que l’un laissera sur ses élèves dépendra de la qualité de l’autre. Le prof d’anglais dont l’élève se souviendra (en bien !) sera plus sûrement celui qui aura su parler de temps à autre, ne serait-ce que quelques brefs instants avant et après le cours, d’autre chose que de grammaire et d’interrogations écrites…