Les élèves, du coup, font ce qu'ils peuvent avec les moyens du bord, se concentrant (pour la plupart) sur un rebondissement original ou sur l'égrenage de platitudes sidérales, selon l'état de leur imagination et de leur sensibilité littéraire. Ce déplacement de compétences leur nuit d'ailleurs doublement puisque, le plus souvent, ils perdent également de vue l'intérêt linguistique de l'exercice : n'ayant pas à fourbir les armes de l'expression de l'accord, du désaccord, des mots de liaison de l'argumentation... ils laissent leur anglais filer sur son erre.

C'est du moins l'impression que j'ai ressentie à la lecture des productions écrites de mes élèves de terminale S, et la proposition pédagogique qui suit (qui part de la correction de ce devoir) vise à montrer que sur les deux plans - construction de l'histoire et construction de l'anglais - il y a quelque chose à faire en entraînement.

Il s'agit, schématiquement, d'une espèce de boîte à outils de l'expression pseudo littéraire destinée à pallier les pannes d'imagination, à sensibiliser les élèves aux questions incontournables du COMMENT (les moyens à mettre en œuvre) alors qu'ils se focalisent essentiellement sur le QUOI (leur histoire), à prendre en compte les aspects linguistiques induits par l'exercice, et à déboucher sur une esquisse de fiction en hypertexte publiée sur l'intranet du lycée.

On peut imaginer que ce travail ne sera pas sans retombées sur les compétences des élèves en lecture et en commentaire : quand ils auront eux-mêmes mis en pratique des procédés simples mais incontournables, ils y seront sans doute davantage sensibles en les rencontrant dans les textes qui leur seront proposés.

7 groupes de 5 élèves, une séquence de 3 heures qui s'ouvre par une séance de 2 heures. Ce travail se déroule après la phase d'auto/inter-correction des problèmes purement grammaticaux et lexicaux identifiés dans les copies.

1. Mise à plat du texte de départ ( The girl who wanted to see Venice, Antonia Fraser 1993). (10 minutes).

La consigne est de relire le texte pour y rechercher activement tout élément susceptible de permettre un embrayage vers un développement ultérieur. Ce travail de recension des possibilités narratives n'avait à l'évidence pas été fait, il est pourtant indispensable à la fois pour des questions de cohérence et pour nourrir les imaginations en panne.

Tout élément entretenant un quelconque mystère : les trous dans l'histoire, dans la construction du passé des personnages, de leur psychologie - et oui, la psychologie des personnages tant décriée ne manque pas d'intérêt ici - ce qui paraît anormal ou bizarre... doit être sollicité.

De même, il ne faut pas négliger les personnages non développés dans l'extrait : ce sont des pions (ou des pièces) qui peuvent entrer en jeu à tout moment.

2. Sélection d'un embrayeur et esquisse d'une trame narrative (10/15 minutes)

Chaque groupe se saisit (après débat) débat de l'élément 'embrayeur' qui lui convient et élabore une trame narrative. Cette phase est dangereuse car elle risque de s'éterniser : le but n'étant pas de produire la fiction du siècle, on se contentera le plus souvent d'une proposition honnête. Tout le monde se concentre sur le QUOI à ce stade, et ce dans une perspective de résumé ou, mieux, de sommaire. Le schéma de base d'une séquence narrative est rappelé pour tous : ouverture de la séquence, développement vers une amélioration ou une dégradation, et clôture qui contienne une possibilité d'ouverture de la séquence suivante. L'idée est de prendre en compte la fin avant de remonter vers le début et, ensuite, le point d'équilibre de l'histoire que l'on va greffer au texte. Il est évidele que tous les sujets de bac s'emploient à vérifier. En expression, les erreurs commises par mes élèves relèvent cependant moins de ce genre de problème que des erreurs de genre.

Voilà pour l'incontournable sur la narration et la description. En ce qui concerne le dialogue, il faut évidemment demander aux élèves de penser à mobiliser les marqueurs du discours oral : tags, répliques de conformité et d'approbation, opérateurs 'phatiques', demandes d'éclaircissement, mise en valeur par structure présentative, pauses 'dramatiques', niveau de langue...

Après ces courts préliminaires linguistiques, un dictionnaire bilingue est mis à disposition et chaque groupe planchera sur la rédaction de son histoire.

Une histoire mille-feuilles s'entend, avec des actions, un développement de l'énigme, une petite construction de personnage(s), quelques ingrédients symboliques si possible... Le tout pris en charge par une phrase fluide qui s'inscrit naturellement dans un énoncé en anglais idiomatique... On peut toujours rêver...

Voilà en tout cas notre première séance terminée. Les élèves ont pour consigne de me transmettre le texte par courrier électronique ou sur une disquette.

6. Édition (1 heure)

Pour jouer complètement le jeu, la correction de ces productions ne sera pas une correction mais un travail de comité de lecture. Il s'agira d'édition, en somme. Chaque histoire sera vidéo- ou rétro projetée, et les élèves, en possession des critères d'évaluation, vont pouvoir juger de la bonne mise en œuvre des consignes données et proposer les corrections qui s'imposent.

7. Publication (hors classe).

L'extrait de The girl who wanted to see Venice sera publié sur l'intranet du lycée et affublé de ses 'séquelles'. On tentera l'expérience de la mise en hypertexte et le développement de l'histoire dans de multiples directions à partir de chaque proposition textuelle.

Si l'expérience s'avère convaincante, je joindrai ici les fichiers html.

A l'heure qu'il est, je n'ai pas encore reçu les productions d'élèves : je ne suis pas dupe, bien sûr : la méthodologie n'est pas une panacée, et cette parcellisation des tâches n'est pas garante en elle-même d'un résultat mirifique. Elle peut être plus qu'une simple prothèse cependant, et elle a au moins le mérite de donner des points d'appui pour organiser la démarche de résolution du problème posé.

Quant à l'ordre des étapes, il est nécessairement douteux : tout interagit avec tout, rien n'est réellement séquentiel dans cette synthèse qu'est le texte de fiction, mais cette gradation donne une apparence d'organisation à nos fantasmes à défaut de donner une image adéquate de la réalité, et ceci n'est pas sans intérêt pédagogique, au moins provisoire.

Vous me direz ce que vous pensez de ce genre de démarche. Elle n'a, encore une fois, rien d'original, mais elle illustre ce à quoi je crois encore en pédagogie : travailler sur du contenu, armer les élèves, leur donner l'occasion de faire, et détourner ce 'jeu' académique vers le réel.