Inspection pédagogique régionale des Lettres
	Document d'accompagnement pour le cycle central

Suggestions de séquences

Les séquences, succinctement présentées dans ce document d’accompagnement, ne sont que des suggestions. Leur propos est d’éclairer concrètement tel ou tel aspect du programme, et non de constituer des modèles. La plupart des séquences esquissées dans ce document sont inspirées de propositions, issues d’expérimentations, qui ont été faites lors des journées interacadémiques sur la mise en œuvre des nouveaux programmes à Marseille, Bordeaux, Tours, Paris, et Nancy (janvier/mars 1997). Leurs auteurs sont ici remerciés.

Sommaire

Lecture : "La poésie" (classe de 5ème)

Lecture : "L’étude d’une œuvre intégrale" (classe de 5ème)

Ecriture. Le discours descriptif : "Décrire pour faire peur" (classe de 4ème)

Ecriture : "L’élasticité du discours" (classe de 4ème)

Oral : le discours explicatif (classe de 4ème )

Oral : "Simulations globales" (classe de 5ème )

Les outils de la langue : "Les termes de reprise" (classe de 4ème )

Français langue seconde : "Décrire pour situer"

Lecture : "La poésie" (classe de 5^ème)

On propose à des élèves de 5^ème la lecture du poème de Verlaine "Après trois ans" (in Poèmes saturniens) en leur demandant de préciser en quoi, à leurs yeux, ce texte est poétique. On se satisfait de réponses très techniques : présence de vers et de rimes (ici plates, croisées ou embrassées), majuscules au début des vers, forme fixe (ici, un sonnet).

Cette première représentation, très contestable mais très prégnante du texte poétique, est immédiatement remise en cause par l’étude de deux poèmes de Pierre Reverdy ("les Ardoises du toit" et "la Lucarne ovale", in Plupart du temps). Verlaine évoquait un jardin et Reverdy parle d’un grenier. Il s’agit à nouveau de poésie mais sans rimes, sans majuscules en début de vers, sans forme préétablie. En revanche, un rythme visuel est créé par la disposition typographique, un rythme auditif est donné par la longueur des vers et des strophes. En outre, diverses images (les diamants, l’or) éclairent les textes, qui sont relus à voix haute dans cette double perspective.

Ayant ainsi été arrachés à une vision par trop restreinte de la poésie, les élèves se voient proposer un exercice écrit : Verlaine, dans son poème, évoque un jet d’eau (" Le jet d’eau fait toujours son murmure argentin"). Ils écrivent à leur tour, avec ou sans contraintes de versification, un court texte poétique jouant avec les images pour montrer le jet d’eau, avec les sonorités pour le faire entendre. Ces textes sont écrits individuellement, retravaillés en groupe et proposés oralement à l’ensemble de la classe. Le professeur, quant à lui, livre une autre possibilité d’écriture poétique avec "La Colombe poignardée" d’Apollinaire (in Calligrammes) et demande, en fonction des réactions des élèves, l’écriture d’un ou plusieurs autres calligrammes.

Dans un troisième temps, on en vient à une comparaison de textes : le jardin des Feuillantines est décrit par Adèle Hugo dans un texte en prose (in Victor Hugo raconté par un témoin de sa vie), et par Victor Hugo lui-même dans un poème ("Ce qui se passait aux Feuillantines vers 1813", in Les Rayons et les Ombres, XIX, 1840). L’étude parallèle de ces deux textes permet de montrer la densité sémantique d’un texte poétique qui parvient à condenser tout ce que le texte en prose disperse. Elle peut également s’arrêter sur les figures (antithèses et comparaisons) et faire commenter leurs emplois. Elle est enfin l’occasion, au cours d’une séance à dominante grammaticale, d’étudier les différentes expansions du nom, dans chacun des deux textes.

Ayant ainsi approché de plus près la spécificité du texte poétique, les élèves peuvent revenir vers le texte initial et se poser à nouveau la question première... au fil d’une analyse de ce poème menée à partir des entrées découvertes au cours de la séquence. Enfin, une production écrite finale s’appuie sur ce texte pour demander l’écriture d’un poème en vers libres, consacré à l’évocation d’un lieu revisité "Après trois ans", comme chez Verlaine.

Retour au document d’accompagnement II. Lecture

Retour au sommairede cette page

 
Lecture : "L’étude d’une œuvre intégrale" (classe de 5^ème)

L’étude d’une œuvre intégrale fera, à trois ou quatre reprises dans l’année, l’objet d’une séquence, portant soit sur une œuvre choisie pour son apport culturel, soit sur une œuvre de littérature pour la jeunesse. On présente ici un exemple de séquence pour chacun des cas.

 Exemple 1 : Perceval ou le Conte du Graal, de Chrétien de Troyes.

La séquence, destinée à des élèves de 5^ème, concerne seulement la première partie du roman, celle dont le héros est Perceval le Gallois (l’épisode de la réhabilitation de Gauvain pourra être proposé en lecture cursive, à titre de prolongement).

La sensibilisation à l’univers romanesque de Chrétien de Troyes pourra se faire par un travail sur l’actualité du Moyen Age dans les productions contemporaines : jeux vidéos, séries télévisées, films ( Les Visiteurs, de J. Poiré, ou quelques séquences de Perceval d’Eric Rohmer, etc.), textes de littérature pour la jeunesse. Ce travail initial a pour objectif d’installer deux éléments-clefs de cet univers, le chevalier-héros et le décor médiéval (château, forêt, etc.). Les élèves sont invités à préparer en groupes, par enquête documentaire au CDI et en relation avec le professeur d’histoire, un exposé (ou une exposition) sur un aspect particulier de l’univers médiéval, qui sera présenté en fin de séquence. Le texte du roman aura été lu préalablement, par étapes.

Une première lecture analytique portera sur le dialogue initial entre le jeune homme curieux et bavard, et le chevalier qu’il rencontre à la sortie du bois : "Etes-vous Dieu ? - Non, ma foi. - Qu’êtes-vous donc ? - Je suis chevalier." Deux aspects retiennent l’attention : d’une part, le fonctionnement du dialogue (la confrontation comique de deux demandes de renseignements dont les réponses sont toujours différées ; cf. Oral) ; d’autre part, l’élaboration descriptive du personnage du chevalier (équipement, actions, valeurs). Les élèves seront ainsi amenés à accompagner le parcours initiatique du héros.

Les séances suivantes seront consacrées au développement de ce parcours et à l’organisation du récit à travers la succession des épisodes. Leur étude est répartie entre des groupes d’élèves à partir d’une lecture cursive de la première moitié du roman : l’enseignement des armes chevaleresques, l’adoubement du jeune homme, le château de Beaurepaire, etc. On reconnaît les répétitions, les régularités entre les épisodes. Peu à peu, on fait émerger la structuration qui donnera naissance au schéma narratif que les élèves connaissent déjà : le contrat et la mission, l’épreuve de l’action, la reconnaissance enfin. Ils reconnaîtront, dans Perceval, une histoire qui a façonné ce schéma et l’a pour ainsi dire déposé dans notre culture narrative ; ils en apercevront ici toute la singularité.

Un troisième moment de la séquence pourra être consacré aux éléments de récits et de description qui reviennent sous des formes souvent très proches : les motifs narratifs et descriptifs. Motif du combat et de la victoire, motif de l’errance et de la quête d’aventures, motif du château au bord de la mer, ou de la jeune fille et de l’amour courtois, etc. On pourra alors proposer des petits exercices d’écriture (rédaction de motifs), éventuellement sous forme de pastiches.

L’étude du roman culmine avec le mystère du château du roi Pêcheur : le Graal. En comparant cette scène avec le récit stéréotypé d’un repas, on découvre peu à peu ce qui transforme celui-ci en mystère : la procession silencieuse, la lance qui saigne, et surtout l’absence de demandes d’explications du jeune homme qui était si bavard au début. Ce travail sur l’itinéraire du héros pourra se conclure avec la lecture analytique de la scène des "taches de sang sur la neige" où celui qui partait en quête d’aventures et de combats se trouve transformé en un héros contemplatif.

On travaillera, en fin de séquence, sur la langue elle-même. Le roman a été lu en traduction. On pourra alors montrer aux élèves un fac-similé d’un bref fragment du manuscrit original, accompagné de plusieurs traductions différentes (disponibles sur Internet : http://www.bretagne.com/doc/ref.htm pour les ouvrages de référence et le lexique, ou http://palissy.humana.univ-nantes.fr/CETE/TXT/JAC/ANX/MA/MAframe.html , pour Chrétien de Troyes), qui motivera un travail sur la langue : lexique (histoire des mots), syntaxe (notamment les formes de phrases, le plus souvent simples) et les modes d’enchaînements qui articulent les passages description/récit.

La séquence pourra se conclure avec la présentation de l’univers médiéval par les élèves, confrontant la reconstitution documentaire et la construction romanesque.

 Exemple 2. Littérature pour la jeunesse : L’Œil du loup, de Daniel Pennac (Pocket Junior)

La séquence (classe de 5^ème ) a un double objectif : d’une part, découvrir la singularité d’un récit (tant par rapport à la structure convenue du schéma narratif, que par rapport au genre traditionnel du conte) et d’autre part, identifier et comprendre une situation d’énonciation très particulière (à travers l’insertion de la parole - monologue et dialogue - dans la narration, les procédés d’emboîtements, la fonction du narrateur, le ton).

Avant la lecture du livre, le professeur distribue une photocopie de l’image de couverture. Les élèves ne savent donc pas que " toute la vie du loup défile dans le fond de son œil" et que "l’œil de l’enfant raconte la vie d’un petit Africain" (texte occulté de la 4ème de couverture). En travail personnel, ils ont à émettre des hypothèses de sens en se fondant sur les rapports entre titre et illustration de couverture. Une lecture collective du premier chapitre est ensuite menée en classe, et donne lieu à un premier examen analytique (Quand ? Où ? Qui parle ? Qui voit ? ; le monologue intérieur du loup ; la situation de communication entre le loup et l’enfant).

Ce premier travail permet de définir un axe directeur pour la lecture du livre : quelles seront les modalités de l’échange entre les deux personnages ? Quels seront les rôles respectifs de la parole et du regard et les parallélismes entre eux ? Comment le regard devient-il le vecteur de la communication dans un dialogue muet ? L’intériorisation de la parole (monologue intérieur) est mise en rapport avec la vision de l’intérieur de l’œil : l’enchâssement du récit dans le récit est parallèle à l’enchâssement de la vie dans le regard.

Le travail se centrera alors sur le point de vue du narrateur (qui se déplace d’un personnage à un autre, d’un lieu à un autre, d’un temps à un autre) pour en venir à l’étude du récit enchâssé (La louve noire). Les élèves travailleront sur le fonctionnement narratif, en confrontant les formes prévisibles et convenues du récit avec celles qu’ils découvrent (perturbation de la chronologie, enchevêtrement des énonciations, transgressions du schéma narratif, brouillage des codes de la narration). L’image du loup pourra alors faire l’objet d’un travail thématique : recherches documentaires, rôle du loup dans l’imaginaire culturel, présence de ces stéréotypes dans le texte, et, au total, transformation de l’image du loup dans le roman de Pennac. Des travaux écrits (brèves séquences descriptives, narration) seront suscités par les noms propres, déclencheurs d’émotions et de récits.

Le roman, bien que déstabilisant par sa démultiplication en divers récits enchâssés, présente néanmoins une forte cohérence (thèmes, progressions logique et chronologique associées) : le professeur fera découvrir aux élèves en quoi il constitue une biographie.

Une activité d’écriture conclura la séquence. On demandera aux élèves d’imaginer, à partir d’une banque d’images extraites de différentes éditions du roman de Pennac (Pocket Junior, Pleine Lune, Arc en poche), le récit qu’un enfant pourrait faire de sa propre vie à un interlocuteur silencieux (animal, végétal, etc.).

Retour au document d’accompagnement II. Lecture

Retour au sommaire de cette page

 
Ecriture. Le discours descriptif : "Décrire pour faire peur" (classe de 4^ème)

Dans le cadre de l’étude des discours descriptifs, on demande aux élèves d’une classe de 4^ème d’étudier quelques descriptions de châteaux, telles qu’elles apparaissent dans des ouvrages historiques ou des guides touristiques. Elles se proposent toutes d’informer le lecteur ; c’est un point qu’il est facile de faire préciser.

Le professeur procède ensuite à la lecture des premières pages de la nouvelle de Lovecraft "La Maison de la sorcière" (Dans l’abîme du temps, éditions Denoël). C’est une maison, une mansarde, un quartier qui sont maintenant décrits, non plus pour informer le lecteur mais pour lui faire peur. Sans analyser les procédés utilisés par Lovecraft, le professeur demande à ses élèves de reprendre une des descriptions initiales, et de la réécrire en s’efforçant de faire peur au lecteur.

Les élèves travaillent en groupes et produisent quatre ou cinq descriptions qui sont lues à voix haute et commentées. Généralement, les réactions de la classe sont assez négatives. Il est en effet difficile de faire peur à travers une description... et l’accumulation des détails horribles tend très facilement à faire sourire.

On se retourne donc vers deux auteurs afin d’envisager les solutions qu’ils ont su trouver à ce problème. Dans les Mystères d’Udolphe (1794), Ann Radcliffe décrit un château ; dans " Qui sait ?", Guy de Maupassant décrit un jardin et une maison. Les deux descriptions sont narrativisées et les personnages ressentent différents malaises, pouvant aller chez A. Radcliffe jusqu’à "l’effroi", qu’exprime parfaitement le point de vue interne fréquemment adopté par les narrateurs. Quant aux lieux, ils ne sont décrits que très rapidement, par masses sombres et indistinctes, avec cependant la recherche, chez la romancière anglaise, de détails lugubres divers. On s’appuie donc sur une lecture analytique de ces deux textes pour faire élaborer le champ notionnel de la peur, de la crainte, de l’angoisse ; on s’arrête sur les formes de perception - sonores et auditives - et sur les valeurs modales des verbes "sembler" et "paraître" qui apportent une part de subjectivité à la perception. On étudie également, en particulier chez Maupassant, les formes de parataxe qui s’accélèrent avec la montée du malaise. De la sorte, divers éléments lexicaux et grammaticaux et quelques procédés stylistiques se trouvent rassemblés. Les élèves peuvent alors reprendre leur première description, en supprimer systématiquement les éléments purement informatifs, créer un personnage de narrateur qui voit et ressent, jouer consciemment avec le point de vue, s’en tenir à l’évocation sommaire des lieux mais s’arrêter sur des détails suggestifs...

Ce travail mené de façon individuelle par les élèves peut être considéré comme la production écrite finale. Si le temps le permet, il est cependant possible de proposer aux élèves une autre description, en leur laissant le choix de ce qui sera décrit (lieu, personnage ou monstre) et en leur demandant simplement de faire très peur à leur lecteur à venir.

Retour au Document d’accompagnement III. Ecriture

Retour au sommaire de cette page

 
Ecriture : "L’élasticité du discours" (classe de 4^ème)

Une séquence en 4^ème, d’une durée de cinq à six séances, associera étroitement lecture et écriture, en se donnant comme objectif un travail sur l’élasticité du discours. Organisée autour des deux opérations corrélées de condensation et d’expansion de textes, elle inscrit l’exercice de résumé dans une pratique d’écriture qui permet aux élèves d’appréhender plus largement une propriété essentielle du discours.

 Condensation

On compare deux extraits de Vendredi ou les Limbes du Pacifique et de Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier, portant sur la même séquence narrative (l’arrivée de Robinson sur la plage, par exemple). L’œuvre de référence de Daniel de Foe peut, parallèlement, faire l’objet d’une lecture cursive.

On fait observer les réductions opérées par l’écrivain du premier texte au second, en relevant précisément les transformations linguistiques (modifications des phrases, qualification, lexique, etc.). On peut alors, sur un autre extrait du même ouvrage, faire réaliser par les élèves un exercice écrit de condensation, et reproduire ensuite cet exercice sur d’autres textes (articles de presse, par exemple).

 Expansion

L’opération inverse, qui consiste à faire d’un texte bref un texte long, est ensuite pratiquée à partir d’extraits littéraires ou de textes journalistiques. Ce travail conduit à une réflexion sur les outils de la langue : lexique (jeu des hyperonymes et des hyponymes pour les noms, décomposition de l’action pour les verbes, etc.), syntaxe de la phrase (formes d’expansion qualificative, de l’épithète à la proposition relative, en passant par le participe présent), discours (introduction d’un narrateur et de son point de vue, multiplication des séquences intermédiaires et des péripéties dans un récit, etc.). Des techniques oulipiennes peuvent aussi être utilisées, comme l’écriture définitionnelle, par exemple, qui consiste à remplacer un mot par sa définition de dictionnaire.

Au-delà de "l’art du bref" et des techniques qui permettent au contraire de "tirer à la ligne", condensation et expansion de textes peuvent, dans un troisième moment de la séquence, être envisagées en situation concrète : développer ou résumer pour qui ? pour quoi ? dans quel contexte ? On peut alors penser au résumé de films dans les programmes de la télévision, qui ne portent que sur les séquences initiales…, ou au résumé de nouvelles policières qui interdisent de présenter la résolution de l’énigme… On peut également pratiquer la technique de la "pyramide inversée", développée par les agences de presse (AFP, par exemple) : elle consiste à associer la condensation (le premier paragraphe de la dépêche résume toute l’information) et l’expansion (les paragraphes suivants développent l’information en allant du plus important et du moins détaillé au moins important et au plus détaillé), autorisant ainsi les utilisateurs du texte, clients de l’agence, à retrancher, à partir de la fin, en conservant toujours l’essentiel de l’information.

Retour au document d’accompagnement III. Ecriture

Retour au sommaire de cette page

 
Oral : le discours explicatif (classe de 4^ème )

Le professeur apporte un magnétoscope dans une classe de 4^ème et demande à ses élèves de lui en expliquer oralement le fonctionnement et l’utilisation. Il accepte d’abord trois ou quatre séries d’explications, généralement assez confuses, et guide ensuite progressivement ses élèves en les amenant à distinguer les explications en "quoi" (ce qu’est un magnétoscope), en "comment" (comment fonctionne-t-il ?) et en "pourquoi" (pourquoi faut-il effectuer ou éviter certaines manipulations ?). Une première approche du texte explicatif est ainsi menée oralement. Elle est immédiatement confortée par l’étude du mode d’emploi de cet appareil - si possible clair et si nécessaire rédigé par le professeur - proposant, de façon plus élaborée, les trois formes d’explications analysées. Les élèves rédigent ensuite chez eux une courte notice explicative expliquant le fonctionnement et l’utilisation d’un appareil photographique simple.

Dans un second temps, on en vient à la dimension pragmatique du discours explicatif. Les élèves sont répartis en groupes et doivent imaginer et rédiger deux courts dialogues. Le premier met en scène un vendeur malhonnête qui explique à une riche cliente le fonctionnement d’un magnétoscope très cher et très compliqué, qu’il veut absolument lui vendre. Le second met en scène un revendeur très honnête qui explique à cette même cliente le fonctionnement complexe du même magnétoscope et cherche à la dissuader de l’acheter. Une séance à dominante lexicale permet d’aborder la question des termes mélioratifs et péjoratifs. Une séance à dominante grammaticale est consacrée aux compléments circonstanciels de moyen et de manière ou, si le niveau le permet, à la proposition subordonnée relative explicative.

Les dialogues rédigés sont interprétés devant la classe et évalués par l’ensemble des élèves.

Dans un dernier temps, le Catalogue des objets introuvables, de Carelman, permet un travail d’expression orale à partir des images proposées (Comment fonctionne, par exemple, "le fer à repasser à roulettes" ? Comment utiliser "la baignoire à portières" ou "l’imperméable à barbe" ?). Les objets sont d’abord décrits, leurs utilisations possibles sont ensuite expliquées, avec bien sûr la part de fantaisie qu’ils appellent.

On peut alors en venir à la production écrite finale, dans laquelle deux travaux d’écriture sont successivement demandés aux élèves :

Un bricoleur de génie vient d’inventer un appareil révolutionnaire qui permet de corriger instantanément les erreurs d’orthographe. Il rédige la présentation de cet appareil, destinée à un colloque scientifique, en explique le fonctionnement et l’utilisation et joint à son texte un schéma de l’appareil.

Le même bricoleur de génie décide de faire tester son appareil par son petit fils, Yann, élève de 4e. Il rédige pour lui une seconde notice dans laquelle il explique le fonctionnement et l’utilisation de cet appareil.

Retour au document d’accompagnement IV. Oral

Retour au sommaire de cette page

 
Oral : "Simulations globales" (classe de 5^ème )

On a déjà proposé en 6ème la possibilité d’organiser une séquence autour d’une simulation globale (cf. ad loc.). Cette technique peut aussi être mise en œuvre en 5ème. Elle consiste, rappelons- le, à mettre en place un scénario-cadre qui permet aux élèves de la classe de créer un univers de référence (un village, un immeuble, une île, par exemple, ou une Utopie en relation avec le programme des œuvres de la Renaissance), de construire cet espace et d’en nommer les parties (rues, quartiers, par exemple), d’y installer des personnages en interaction en s’attribuant des identités fictives et d’y simuler toutes les activités de discours (lecture, écriture, oral) que cet univers est susceptible de générer : recherche de documents, débat, journal intime, lettres, articles de presse, rumeurs, lecture de textes littéraires, etc. La rencontre des différents personnages en interaction suscite des événements prévisibles ou inattendus pouvant donner lieu à une trame romanesque. La simulation globale peut s’orienter vers la maîtrise d’un univers fonctionnel à partir de la construction imaginaire, ou inversement, partir d’un univers fonctionnel (identités sociales, familiales, professionnelles des élèves…) pour s’orienter vers la création d’un univers fictif (… en 2023).

Retour au document d’accompagnement IV. Oral

Retour au sommaire de cette page

 
Les outils de la langue : "Les termes de reprise" (classe de 4^ème )

Dans une classe de 4^ème, on fait lire aux élèves quelques pages d’un roman proposant une série importante de reprises (par exemple, un extrait des Trois Mousquetaires) et on leur demande de dresser avec précision la liste des personnages évoqués dans le texte. Des écarts assez sensibles apparaissent généralement. Ils sont liés le plus souvent à une interprétation inexacte des différents phénomènes de reprise : l’identité d’un personnage n’est pas perçue clairement à partir du moment où il apparaît sous trois appellations différentes, le personnage unique se transforme en autant de personnages qu’il y a de reprises. Dans un premier temps, il importe donc de faire reconstituer les diverses chaînes anaphoriques du texte support (réception) pour proposer ensuite différentes chaînes anaphoriques (Astérix, le rusé gaulois, le vaillant guerrier, l’ami d’Obélix, notre héros, etc.) et les faire utiliser dans une série de courtes productions. L’élève s’aperçoit alors que ces différentes reprises ne sont pas neutres et qu’elles permettent au narrateur d’informer son lecteur et/ou d’exprimer son point de vue sur son personnage ( approche discursive). On en vient alors à une séance au cours de laquelle le mécanisme même des reprises, pronominales et nominales (pronoms personnels et indéfinis, reprises fidèles, par synonymie, par périphrases) est envisagé (approche textuelle)et les différentes formes pronominales étudiées (approche phrastique). L’aspect lexical de la question est envisagé à travers la synonymie et l’hyperonymie, à partir d’une série de courtes biographies d’écrivains célèbres dans lesquelles ces formes de reprise apparaissent. Dans un dernier temps, une production écrite est demandée aux élèves : ils doivent rédiger, pour le journal local, la biographie fantaisiste d’un homme célèbre imaginaire... et utiliser pour le désigner les différentes formes de reprise étudiées.

Retour au document d’accompagnement V. Les outils de la langue

Retour au sommaire de cette page

 
Français langue seconde : "Décrire pour situer"

L’objectif de cette séquence est l’apprentissage des compétences nécessaires à la compréhension et à la production de descriptions.

On construit un paysage urbain avec les élèves, au gré d’activités de compréhension et de production orales et écrites, individuelles et collectives, en utilisant les techniques des simulations globales (préparation d’un site, élaboration d’un plan, invention de noms de quartiers et de rues, etc.). Le paysage décrit sert de décor à des personnages imaginés et à la création d’identités fictives que s’approprient les élèves, permettant ainsi un apprentissage inductif de la notion de point de vue.

Les compétences acquises permettent de décrire un environnement urbain dans la langue première, avec les personnages qui y résident. Les prérequis dépendent de l’étude du portrait en français.

Les élèves échangent oralement des descriptions de lieux où ils ont vécu. On en extrait le lexique descriptif dont on fait une typologie par catégories de mots. On donne à écrire un court paragraphe de description d’un paysage urbain commun aux élèves, utilisant le lexique acquis.

Quelques textes corrigés font l’objet d’une lecture lors de la séance suivante ; on introduit la notion de point de vue. On donne ensuite à regarder les quatre dessins de Sempé figurant des rues de Paris et de New York, pour le roman Catherine Certitude qui est lu intégralement en parallèle. On travaille la comparaison entre le point de vue donné par le dessinateur et celui choisi pour le texte par Modiano (regard d’un personnage, regard du narrateur). Le lexique de la description est accru par des relevés faisant l’objet de classements. On demande à quelques élèves de préparer pour la séance suivante une intervention orale de quelques minutes présentant les deux ou trois grandes différences entre la rue où ils habitaient et celle où ils habitent en France. On observe des photographies de rues de différentes villes (Doisneau, Ronis, Klein, etc.). On distribue de courts extraits du texte de G. Perec, Espèces d’Espaces, à lire pour les séances suivantes.

En classe est menée, oralement, une lecture suivie que l’on prolonge par un questionnaire écrit auquel les élèves doivent répondre chez eux. Les réponses aux questions permettent de relever les éléments nécessaires à la construction d’une rue imaginaire (façades d’immeubles, boutiques, mobilier urbain, circulation de voitures et de piétons, panneaux de signalisation, affiches publicitaires, etc.).

Des séances de simulation globale mettent en commun, à l’intérieur d’une trame narrative, les éléments créés par chaque groupe. La rédaction, individuelle, en classe, de la rue imaginée par tous, permet l’évaluation sommative.

Retour au Document d’accompagnement VI – Actions particulières

Retour au sommaire de cette page

Retour au Sommaire B.O.