Le français en cycle central : III l'écriture

Le français au cycle central
Accompagnement pour le cycle central 5e/4e

III L’écriture

Sommaire
A. Objectifs généraux du cycle
B. L’écriture en 5e
C. L’écriture en 4e
D. Modalités pédagogiques
Au cycle d’adaptation, il s’agissait avant tout d’amener les élèves à concevoir l’écriture comme activité de communication et à la pratiquer en tant que telle ; on s’attachait essentiellement à la réalisation de textes narratifs. Au cours du cycle central, l’écriture met en œuvre des formes de discours plus nombreuses, ce qui conduit à prendre plus clairement en compte ses dimensions énonciative, pragmatique et textuelle.
 La dimension énonciative
En 6e, les travaux d’écriture consistant pour l’essentiel à produire des récits, l’élève se trouvait en position de narrateur. Désormais, l’étude et la pratique combinée des discours narratif, descriptif ou explicatif conduisent à distinguer les positions de narrateur et d’observateur, les perspectives, la mise en scène de la parole, les points de vue.
 La dimension pragmatique
D’une part, il s’agit de montrer comment le destinataire oriente la production du discours ; lorsque l’on demande aux élèves d’écrire un texte, il convient donc de préciser l’identité du destinataire. D’autre part, quelle que soit la dominante du discours (narrative, descriptive, explicative), l’énonciateur écrit en fonction de l’effet qu’il cherche à produire sur son lecteur. On précise donc aux élèves la visée des textes à écrire, et l’effet qu’on en attend : écrire pour faire agir (écriture de consignes) ou réagir, pour faire réfléchir ou faire plaisir, pour informer, pour faire rire ou pour faire peur, etc.
 La dimension textuelle
Le travail sur les formes qui donnent au texte sa cohérence est développé et affiné au cours du cycle central : il s’agit de faire acquérir l’idée d’un ordre de progression, les données-clefs d’un plan (introduction, développement, conclusion), y compris dans un récit (exposition, événements, situation finale). Un récit d’une à deux pages, incluant description et dialogue, est l’objectif pratique de fin de 4e.
A. Objectifs généraux du cycle

Développer les acquis

Le cycle central assure la transition progressive entre le pôle narratif et le pôle argumentatif : l’écriture de textes à dominante narrative ou descriptive vient approfondir le travail déjà effectué en 6e ; l’écriture de textes explicatifs est une nouveauté. Du point de vue méthodologique, les élèves apprennent à recenser les outils de la langue mis en jeu dans l’écriture des textes, à s’orienter d’eux-mêmes vers les moyens documentaires adaptés (différents types de dictionnaires, ouvrages documentaires, usuels, manuels, notes prises en classe, etc.).
On continue à accorder une grande attention à l’écriture des textes dont les élèves sont eux-mêmes les lecteurs : la tenue des cahiers de textes, cahiers et classeurs permet de développer le sens de l’organisation. Dans cette même perspective, on pratique des exercices qui, mettant en jeu la relation oral / écrit, vont initier les élèves aux techniques de la prise de notes et de la reformulation. Ainsi, en 5e, on les invite à rédiger quelques phrases sur ce qu’ils viennent d’entendre (par exemple, les explications orales du professeur ou d’un élève) ou sur ce qu’ils viennent de lire (texte ou document). La prise de notes en elle-même sera abordée en 4e : chacun étant appelé à organiser peu à peu son propre mode de prise de notes, on évitera d’imposer une méthode dans ce domaine. On continue également à accorder une grande importance à la réalisation concrète et matérielle du texte : il doit dans tous les cas être lisible, c’est-à-dire écrit et orthographié correctement.

Vers la maîtrise du récit

a. La complexification des formes de discours
On vérifie au début du cycle central que les élèves maîtrisent, à travers l’ordre chronologique de la narration, la cohérence des éléments de l’histoire qu’ils écrivent. A partir de la 5e et au cours de la 4e, on complexifie peu à peu l’écriture de la temporalité : ellipses temporelles, retours en arrière, anticipations, accélérations et ralentissements de l’action, création d’effets de suspense, etc.
Au cours du cycle central, les travaux d’écriture mettent en jeu, en les croisant dans le récit, les diverses formes de discours et conduisent ainsi à des réalisations écrites plus variées et plus complexes. Narration, description, explication peuvent donner lieu à des exercices spécifiques (en 5e pour la description, en 4e pour l’explication). Mais il est nécessaire d’entraîner les élèves à les faire jouer entre elles. La description pourra alors avoir une visée explicative, ou, de manière plus élaborée en fin de collège, faire valoir des appréciations et des jugements, et avoir alors une portée argumentative.
b. Point de vue et perspective
On introduit au cours du cycle central la notion de point de vue. Les élèves apprennent à le reconnaître dans la lecture (cursive, analytique ou documentaire) et à le maîtriser dans la production écrite (fictionnelle ou non). La notion de point de vue est cependant polysémique. Elle désigne aussi bien le statut du narrateur (racontez la prise de la Bastille du point de vue d’un attaquant ou du point de vue d’un marquis à la cour du roi), la position de l’observateur (décrivez une gare vue du quai ou vue du train), la prise de position de l’énonciateur dans le discours argumentatif (un point de vue que l’on défend, que l’on partage ou que l’on conteste), ou encore le choix d’un personnage dont on va suivre le parcours tout le long d’un récit (qui deviendra du même coup le héros).
Afin de clarifier ces diverses approches, on propose de réserver le terme point de vue à la relation entre le narrateur et son discours (qui voit ? qui sait ? qui parle ? qui raconte ?) et de désigner par le terme perspective la sélection, à l’intérieur du récit, du personnage dont le parcours sera privilégié. Un récit de chevalerie pourra être raconté selon la perspective d’un chevalier ou celle d’un domestique, de même que le récit policier peut être raconté dans la perspective de l’enquêteur (Sherlok Holmes) ou dans dans celle du voleur (Arsène Lupin). Le choix de perspective déterminera dans chaque cas l’ordre des valeurs mises en scène dans le texte, et plus largement le genre du texte lui-même (récits de héros ou d’anti-héros, récits de glorification des valeurs ou, au contraire, de dérision, etc.).
Parmi les exercices d’écriture que l’on demande aux élèves de réaliser, on peut ainsi proposer de raconter la même histoire en changeant de point de vue (celui de la mère ou celui de la fille, par exemple), ou en changeant de perspective (le héros de la version de départ devient personnage secondaire et inversement).
c. Les genres d’écriture
Les élèves sont également conduits, au cours du cycle central, à prendre en compte de manière plus précise les genres du récit : par exemple, l’importance de la "chute" dans la nouvelle, les éléments qui fondent le "merveilleux" dans le conte, la construction du héros dans le récit d’aventures, les ingrédients de la peur dans le récit fantastique, les techniques du réalisme dans le reportage, etc. Ils comprennent que leurs récits entrent dans des genres que la pratique culturelle a fixés et qui déterminent en partie la planification de l’écriture et les attentes de la lecture.

Suggestion de séquence (cl. de 4^e) : Le discours descriptif : "Décrire pour faire peur"

d. Récits authentiques et récits fictionnels
Les récits qui prennent comme point de départ l’expérience vécue, ou qui en rendent compte, continuent à être pratiqués en 5e et en 4e. L’écriture permet alors aux élèves, non seulement de faire valoir leur propre univers d’expérience, mais aussi de le reconstruire et de prendre une distance par rapport à lui.
Dans une perspective complémentaire, on habitue les élèves à la fiction située dans un cadre non contemporain. En liaison avec le programme d’histoire, on favorise l’écriture de récits ayant, en 5e, un rapport avec le Moyen Age ou la Renaissance, et, en 4e, avec le XVII e , le XVIII e et le XIX e siècles. Pour construire le cadre de référence et imaginer les péripéties, on s’appuie sur les données concrètes du cours d’histoire et on s’aide de divers documents : images, ouvrages documentaires pour la jeunesse, etc. On propose aux élèves des situations d’énonciation précises, marquant l’identité du narrateur, celle des personnages et celle des destinataires (un voyage dans le temps impliquera d’autres effets - l’étonnement, l’étrangeté, par exemple - qu’un récit situé dans la perspective d’un personnage familier de son époque).

Ecrire des dialogues

Ce que l’on nomme dialogue à l’écrit doit être compris, non pas comme la reproduction ou la transcription plus ou moins fidèle d’une conversation, mais comme la recréation codifiée d’un échange oral.

Vivant avant tout dans un monde régi par l’oral, les élèves font du dialogue un élément naturel et nécessaire de leurs productions écrites. C’est le plus souvent en rapportant les paroles des personnages qu’ils cherchent à les camper et à les caractériser. Apprendre à écrire des passages dans lesquels la parole est rapportée indirectement permet d’éviter l’omniprésence de la parole directe et de réserver le dialogue aux cas où il se révèle pertinent (il marque un mode de présence), de réfléchir alors sur les problèmes liés au transfert de l’oral à l’écrit (par exemple, est-il souhaitable de transcrire les hésitations, les répétitions, et si oui, comment le faire, pour produire quel effet ?). L’écriture de passages dans lesquels la parole est rapportée indirectement est du ressort de la classe de 4e, mais elle peut déjà être pratiquée en 5e.

L’insertion du dialogue dans un récit est effectuée progressivement au cours de l’année de 5e et approfondie en 4e, le maniement du dialogue dans le récit étant un exercice difficile : il implique, en effet, la combinaison de deux systèmes énonciatifs, celui du récit et celui du dialogue lui-même. Pour l’assurer dans les meilleures conditions, on tient compte des faits suivants :

l’alternance entre dialogue et récit est matérialisée sur la page par une disposition particulière et par une ponctuation spécifique (dimension textuelle ) ;
le lien du dialogue avec le récit qui l’encadre est rappelé au moyen des propositions incises qui, précisément, ajustent et associent les deux systèmes énonciatifs (dimension énonciative) ;
enfin et surtout, la finalité du passage dialogué est précisément prise en compte. S’agit-il d’informer directement le lecteur, par le biais d’un personnage, de la suite de l’histoire ? de faire apparaître les traits psychologiques ou passionnels de tel ou tel ? de caractériser un personnage par le registre de langage qu’il utilise ? de mettre en scène une interaction dramatique ? L’insertion d’un passage dialogué suppose donc que l’on a réfléchi au lieu de son insertion, à sa fonction narrative au sein du récit et, partant, au réglage des proportions entre dialogue et récit.

Il est souhaitable que le cycle central soit, pour le dialogue écrit, le moment où l’élève passe d’une pratique calquée sur le dialogue spontané, et par conséquent parfois confuse, à une pratique raisonnée, liée aux contraintes plus générales de l’écrit.

De l’écriture spontanée à l’écriture réfléchie

Le brouillon est une étape nécessaire dans tout processus d’écriture. On montre aux élèves des brouillons d’écrivains, afin d’apporter des témoignages de ce travail. On engage ainsi, très modestement, une réflexion sur l’acte d’écrire, qui portera aussi ses fruits dans le domaine de la lecture (comparaison, au besoin, de divers états d’un même texte d’écrivain). Réfléchir à ce que l’on fait quand on écrit permet de mieux comprendre le texte d’autrui comme résultat d’une élaboration.

En ce sens, on travaille en classe les trois moments principaux de l’élaboration d’un texte, afin de prendre en compte aussi bien sa cohérence que la pertinence de son énonciation et les effets à produire sur le lecteur.

La planification : quel est le type du texte attendu ? quels sont les contenus à développer ? quelles sont les formes de discours à mettre en jeu ? quelle forme prendra le texte à rédiger en fonction de son destinataire, du genre retenu, etc. ?

La mise en texte : comment agir sur le premier jet de façon à obtenir un texte cohérent ? Il s’agit de différencier les niveaux d’intervention : modifier les faits ou les idées contenus dans le texte (éviter les incohérences logiques, spatio-temporelles ou liées à la gestion des personnages), améliorer l’organisation du texte (succession des paragraphes, emploi des substituts et des connecteurs, etc.), rectifier la syntaxe, la morphologie et l’orthographe.

La vérification : le texte produit correspond-il au texte attendu ? Pour en juger, on peut lire le texte soi-même (c’est-à-dire se prendre soi-même comme destinataire du texte) ou le faire lire, afin de vérifier s’il est communicable et s’il remplit sa fonction.

Le passage du brouillon au propre n’implique pas seulement des corrections portant sur de petites unités (accentuation, ponctuation, orthographe). Les élèves doivent, de plus en plus, faire porter leur travail d’amélioration sur des ensembles (phrases, groupes de phrases, paragraphes) en envisageant des ajouts, des suppressions, des déplacements. On conçoit l’aide que peut constituer, à ce niveau, l’utilisation d’un logiciel de traitement de textes. On en favorise donc le maniement dans la perspective d’un apprentissage de l’écrit. C’est par ce travail sur le brouillon que les élèves acquièrent une plus grande autonomie en écriture au cours du cycle central.

Accéder au plaisir d’écrire

Ayant à leur disposition un plus grand nombre d’instruments pour l’organisation des textes, étant davantage conscients de la variété des destinataires et de l’effet produit par le texte écrit, maîtrisant mieux les formes de discours en fonction de leur visée, les élèves ressentent le plaisir d’un pouvoir accru de l’écriture. C’est surtout en cela que le cycle central constitue un moment fort de l’apprentissage de l’écriture au collège. Les pratiques se diversifient, les compétences s’affinent. Les élèves ont plaisir à choisir et à utiliser, dans une gamme élargie, les moyens qui permettent de répondre de manière adéquate et efficace à un plus grand nombre de situations de communication écrite.

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B. L’écriture en 5^e

1. Objectifs de la classe

Les travaux d’écriture prennent essentiellement en compte le narratif et le descriptif, de manière à les agencer, à les faire alterner ou s’entrecroiser. L’objectif est de comprendre le rôle de consolidation réciproque de la narration et de la description dans un récit. Les élèves apprennent en outre à construire un récit combinant le discours du narrateur et celui de ses personnages dans les passages dialogués.

2. Textes à écrire

Le descriptif peut être envisagé en lui-même et donner lieu à l’écriture de descriptions. Elles portent principalement en 5e sur les objets, sur les lieux et sur les personnages. Ces travaux d’écriture prennent en compte le choix et l’agencement des éléments à décrire, la syntaxe descriptive (phrases nominales, verbes d’état) et la position de l’observateur qu’elle implique (de l’ensemble au détail particulier et inversement, de gauche à droite, du nord au sud, etc.). La description est liée à la perception du monde : les cinq sens sont concernés (verbes de perception). On travaille la description à partir de supports réels ou d’images.

Mais le discours descriptif est surtout envisagé comme constituant du récit. La description apporte des informations, participe à la mise en place d’une atmosphère et rend l’histoire plus vraisemblable. Elle exprime aussi une appréciation, a une portée explicative, livre des sentiments, ralentit, retarde ou diffère la narration. En relation étroite avec la lecture et l’étude des textes, et par des exercices écrits mesurés et progressifs, les élèves sont sensibilisés à ces différents aspects. Ils apprennent ainsi à insérer des passages descriptifs dans leurs récits, afin de rendre sensibles au lecteur les lieux, les objets et les personnages. Pour la narration elle-même, on continue en 5e à travailler le choix et l’agencement des faits, que l’on se contente de rapporter selon la chronologie de l’histoire.

Le discours explicatif est abordé dès la classe de 5e par l’écriture de réponses à une question ; il s’agit de savoir justifier un propos. Cette pratique simple prépare le maniement ultérieur de formes plus élaborées de l’ explication et de l’argumentation.

Le dialogue est abordé par des exercices de reformulation : réécriture d’une narration en dialogue ou d’un dialogue en narration ; présentation d’un lieu, d’un personnage, d’un objet par un texte descriptif, puis par une réplique dans un échange dialogué, etc. Parallèlement au dialogue dans le récit, on travaille aussi le récit dans le dialogue. Pour mieux établir la spécificité de ce type de dialogue, on propose aux élèves des exercices d’écriture consistant à composer de courts dialogues théâtraux ou des saynètes. On fait percevoir aussi les différences avec le dialogue oral.

Les exercices d’ écriture poétique prennent surtout appui sur des consignes formelles qui sont, pour les élèves, plus stimulantes que contraignantes. Les exercices peuvent consister en des imitations de poèmes ; ils peuvent viser une écriture plus créative en proposant une forme (par exemple, le distique, le quatrain) ou un mètre (par exemple, l’octosyllabe ou l’alexandrin). On accorde une attention particulière aux consignes qui prennent en compte les aspects sonore et visuel de la langue : les élèves composent des poèmes à partir de sons, de rimes, de mots choisis pour leurs sonorités suggestives ; ils mettent en page mots, phrases et poèmes et peuvent aboutir, par exemple, à la réalisation de calligrammes.

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C. L’écriture en 4^e

1. Objectifs de la classe

En 4e, la pratique du discours descriptif trouve un aboutissement dans l’écriture de portraits. Cet exercice a été réservé pour la classe de 4e, car il s’agit d’un cas complexe de traitement du discours descriptif (le point de vue de l’énonciateur et l’effet sur le lecteur y prennent une importance particulière). On appelle portrait la description d’une personne dont on s’attache à rendre les traits physiques, les traits moraux, et les liens entre les deux.

Quant au travail sur le récit, il porte essentiellement sur la complexification narrative. L’objectif est que l’élève sache opérer des variations entre le plan de l’histoire et le plan du récit. Le travail porte donc en priorité sur les ellipses narratives, retours en arrière, anticipations. À ce niveau, on définit comme récit complexe un récit mettant en jeu un ou plusieurs de ces phénomènes.

Dans le domaine explicatif, l’objectif premier est que l’élève sache écrire un texte explicatif qui se suffise à lui seul, par exemple, un texte à visée documentaire, pour un ou des destinataires qui seront précisés. Le second objectif est que les élèves sachent insérer dans un récit un court passage à visée explicative. On rendra sensible la distinction entre l’explicatif scientifique (récit d’expérience, par exemple) et l’explicatif littéraire ; on abordera différentes fonctions argumentatives de l’explication qui seront développées en classe de 3e : accusation, justification (cf. "je m’explique !"), vulgarisation, pastiche, etc.

2. Textes à écrire

L’écriture de portraits a pu être préparée en 5e par des exercices visant à décrire succinctement un personnage. On peut partir de la carte d’identité ou de la fiche signalétique pour montrer, par différence, la dimension et la portée que peut prendre le portrait écrit, jusqu’à constituer un genre littéraire. En 4e, le portrait peut être pratiqué pour lui-même ou en vue de son insertion dans un récit.

La complexification du récit donne lieu à des exercices progressifs, à objectifs limités. Ce n’est qu’en fin d’année que les élèves seront amenés à produire un récit associant ellipses narratives et ruptures temporelles. Travailler sur le récit, c’est aussi, en 4e, faire varier les modalités de la parole rapportée : on s’appuie sur les acquis consécutifs à l’écriture de dialogues en 5e (maniement de la parole directe à l’écrit) ; on apprend à insérer dans le fil du récit des passages rapportant indirectement les paroles. Par la pratique écrite du récit, les élèves apprennent à équilibrer ces deux modalités et en comprennent les avantages respectifs.

L’exercice consistant à pratiquer l’expansion d’un récit (développer une scène occultée, écrire la suite, etc.) présente la particularité d’associer en lui-même lecture et écriture. Il combine en outre la liberté (plaisir d’imaginer des actions, des faits nouveaux) et la contrainte (placer ce que l’on imagine dans la cohérence du texte de départ). Cette double particularité est une aide pour les élèves qui ressentent l’écriture d’imagination comme une difficulté, puisqu’ils disposent d’un point d’ancrage concret et rassurant. L’exercice exige cependant que le texte support soit choisi avec suffisamment de discernement pour permettre des expansions logiques (une péripétie nouvelle, une situation finale). L’expansion a son corollaire : la condensation. On pratiquera donc le résumé d’un texte narratif en 4e. On associe de cette manière le résumé qui est un exercice fondé sur la condensation de l’énoncé, et l’exercice inverse qui consiste à développer un énoncé par expansion : on fait ainsi prendre conscience aux élèves de l’élasticité du discours.

Suggestion de séquence (classe de 4^ème ) : "L’élasticité du discours"

L’écriture de textes explicatifs est surtout envisagée comme point de transition entre, d’une part, la pratique des discours narratif et descriptif, et, d’autre part, la pratique du discours argumentatif. Une narration ou une description peuvent avoir une visée explicative : on articule ainsi les formes de discours déjà pratiquées et maîtrisées avec cette forme nouvelle - l’explicatif - qui fait l’objet d’un travail explicite en 4e. Pour mieux initier à l’écriture de textes explicatifs, on peut s’appuyer sur des exercices de réécriture consistant à transformer des consignes en texte explicatif, ou sur la rédaction de brèves notices explicatives à visée documentaire. Le maniement du discours explicatif exige particulièrement la prise en compte du destinataire ; pour y sensibiliser les élèves, on peut envisager des exercices consistant à expliquer le fonctionnement d’un même appareil soit à un néophyte, soit à une personne expérimentée.
En classe de 4e, le passage à l’explication, puis à l’étude du discours explicatif, peut prendre appui sur le dialogue : écriture, par exemple, d’un dialogue dans lequel un personnage explique quelque chose à la demande de son interlocuteur. On associera donc exercices oraux et productions écrites (avec, en premier lieu, la mise par écrit d’explications élaborées en situation d’oral).
L’écriture de lettres en classe se place dans la continuité de l’étude et de la pratique du dialogue. La correspondance épistolaire est une pratique de dialogue : la lettre appelle une réponse, elle matérialise un échange de parole, et elle est à la fois communication directe (pour le discours) et différée (dans le temps). L’échange épistolaire est, de surcroît, intéressant du point de vue discursif : dans la lettre se croisent les différentes formes de discours ; la lettre peut narrer, décrire, expliquer, etc. C’est pourquoi on s’exerce en 4e à écrire des lettres à visée explicative ; elles peuvent combiner d’abord un récit et une description à fonction explicative (pour dire, par exemple, pourquoi on n’a pas fait telle ou telle chose), puis présenter une demande ou exprimer une plainte en les justifiant. Dans tous les cas, on rappelle que la lettre exige d’organiser le propos en fonction d’un destinataire précis.
Toute mise en œuvre du discours, que ce soit dans sa fonction narrative, descriptive, explicative ou argumentative, se fait selon un point de vue ; même la neutralité est un point de vue, et partant, une stratégie discursive. En 4e, on commence à prendre en compte les implications du point de vue dans la production de textes. On fait raconter, ou décrire, ou expliquer selon un point de vue déterminé que l’on précise et qu’il s’agit de conserver au fil du texte. À l’inverse et de manière complémentaire, des exercices mettant en jeu la variation du point de vue peuvent être envisagés. On rappelle que, dans le cas du récit, c’est l’ensemble qui est dépendant du point de vue adopté : les passages narratifs, descriptifs, explicatifs, et ceux qui rapportent les paroles indirectement.

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D. Modalités pédagogiques
1. Ecriture et consignes
Les travaux sont guidés par des consignes d’écriture qui donnent notamment des indications sur le type de discours à produire. Ces consignes peuvent aussi agir comme des contraintes formelles stimulant la créativité des élèves : dans le cas du récit, par exemple, préciser la place réservée aux passages narratifs, descriptifs et dialogués, désigner le destinataire auquel s’adresse le texte, qu’il soit individuel ou collectif, fictif ou réel (dans le cas des pratiques sociales de l’écrit), indiquer l’effet attendu. On peut proposer en ce sens, dans une classe de 5e, un exercice qui consisterait, à partir d’une même histoire, à faire rédiger deux récits différents selon l’effet visé : faire rire ou faire peur, par exemple. Les consignes d’écriture ont pour but de guider l’élève, de l’aider à se représenter la tâche demandée, de stimuler son imagination ; elles sont donc une forme d’aide et non une contrainte gratuite. En retour, on fait pratiquer aux élèves la rédaction de consignes simples.
2. Ecriture et apprentissage de l’autonomie
Au cours du cycle central, on guide les élèves pour qu’ils accèdent à l’écriture la plus autonome possible. Cet apprentissage de l’autonomie se développe sur deux plans essentiels :

Le cycle central marque le passage de l’écriture "en classe", effectuée avec le soutien du professeur, à une écriture de plus en plus "à la maison", que l’élève doit être capable d’exercer seul. Etapes et transitions sont donc souhaitables, afin d’assurer une acquisition progressive de l’autonomie recherchée. Des travaux commencés en classe peuvent être achevés à la maison, des recherches entreprises à la maison peuvent être exploitées en classe, des textes ébauchés à la maison retravaillés en classe. De plus, quel que soit leur mode d’élaboration, les travaux d’écriture sont toujours proposés, préparés, et corrigés en classe. Au cours de ce corrigé, le professeur s’appuie sur les productions des élèves pour signaler les réussites et les erreurs.

Au cycle central, un élève doit être capable, lorsqu’il écrit et pour mieux écrire, d’utiliser divers outils (grammaire, dictionnaires, guides de conjugaison) et documents (les notes qu’il a prises, des ouvrages historiques ou géographiques, des encyclopédies). Il est donc nécessaire de l’habituer à rechercher, regrouper et exploiter les informations qu’appelle l’exercice écrit qui lui est demandé. Cette capacité à s’auto-documenter et à utiliser les outils appropriés est un élément fondamental dans la construction de l’autonomie recherchée.

3. Ecriture et séquence
La séquence appelle, dans le domaine de l’écriture, deux formes principales de productions, intermédiaires d’une part (exercices rapides, nombreux, variés intervenant au fil des séances), finale d’autre part (rédaction ou composition française intervenant en fin de séquence).

Les productions intermédiaires ont pour fonction essentielle d’amener l’élève à utiliser, manipuler, réemployer les notions qu’il a découvertes, le plus souvent dans l’étude de textes. Ayant étudié le principe de la description en mouvement, il le réutilise pour rédiger un court paragraphe descriptif ; ayant analysé un discours explicatif destiné à un spécialiste, il le réécrit en s’adressant à un néophyte ; ayant observé les effets de sens permis par l’adoption d’un point de vue dans un texte, il reprend ce texte pour faire varier le point de vue et les effets de sens. De la sorte, une véritable appropriation lui est proposée, dans un mouvement qui part de la lecture pour aller à l’écriture, et qui s’appuie sur l’écriture pour revenir à la lecture. On fait faire souvent de tels exercices brefs, et on les évalue.

La production finale a pour fonction essentielle d’évaluer le degré d’acquisition des connaissances et compétences envisagées dans le cadre de la séquence. Elle peut prendre la forme de la rédaction ou de la composition française ; elle peut aussi passer par des formes diverses d’écriture longue (récits, contes réalistes, nouvelles, chapitres ajoutés à un roman, scènes ajoutées à une pièce de théâtre), individuelle ou collective.

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Tableaux de synthèse :

Lecture : Compétences et applications

Lecture : Analyse des textes littéraires

Ecriture : Compétences et applications

Oral : Compétences et applications

Document d'accompagnement pour le cycle central :

I. Introduction : le français dans le cycle central
II. La lecture
III. L’écriture
IV. L’oral
V. Langue et discours : des outils pour la lecture, l’écriture et l'oral
VI. Actions particulières

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