Le français au cycle central   Accompagnement pour le cycle central 5e/4e

Sommaire

A. Objectifs généraux du cycle (diversité des pratiques – compétences de lecteur – variété des textes – lecture en 5e – lecture en 4e)

B. Textes à lire (approche des genres – choix de textes et d’œuvres : la littérature pour la jeunesse, du Moyen Age au XIXe, textes documentaires)

C. Modalités pédagogiques (lecture cursive – lecture analytique – groupement de textes – œuvre intégrale)

D. La lecture de l’image

A. Objectifs généraux du cycle
L’objectif du cycle central en matière de lecture vise l’autonomie progressive de l’élève-lecteur : la diversité des pratiques de lecture lui permettra de multiplier les accès au texte, la formation des compétences de lecture favorisera une meilleure maîtrise de la compréhension et de l’interprétation, la variété des textes avec lesquels il entre en contact lui permettra d’élargir ses possibilités de choix. Il s’agit avant tout de former, d’entretenir et de développer le goût de la lecture.

La diversité des pratiques de lecture

Comme en 6e, on reconnaît à l’intérieur du contexte scolaire la légitimité des diverses pratiques de la lecture, parce qu’elles permettent d’élargir concrètement l’accès à un plus grand nombre de textes, mais aussi parce qu’elles sensibilisent l’élève- lecteur à ce qu’il fait en lisant. Trois pratiques essentielles de lecture sont mises en œuvre au cours du cycle :

la lecture cursive (ouvrages documentaires simples, œuvres littéraires et notamment littérature pour la jeunesse) ;

l’étude de textes intégraux (récits littéraires courts, littérature pour la jeunesse, œuvres théâtrales) ;

l’étude analytique d’extraits en contexte (passages d’œuvres littéraires plus longues et plus complexes).

La formation des compétences du lecteur

Au cours du cycle, on s’attache à développer les compétences de lecture. On peut distinguer :

Le développement des modes de lecture selon les objectifs qui sont visés. La saisie rapide s’attache à reconnaître la mise en page, invite à pratiquer la lecture-balayage, entraîne au repérage de mots-clefs. La saisie raisonnée prend appui sur la lecture de consignes qui permettent la lecture sélective d’un texte et l’utilisation d’un appareil critique simple. La lecture linéaire et exhaustive est bien entendu pratiquée.

Le développement de l’observation pour l’analyse des textes. Les élèves sont invités à reconnaître les principales formes de discours dans les textes - qu’ils soient homogènes ou non -, à identifier les dominantes et à reconnaître à partir de ces formes de discours les premiers principes de la segmentation des textes. Ils observent les traits spécifiques des différentes formes de dialogues : dialogue quotidien, de la conversation à l’interview, dialogue théâtral, dialogue dans un récit, dialogue dans les bandes dessinées. Ils apprennent à distinguer les genres fictionnels et non-fictionnels, et surtout à identifier les caractères propres à différents genres narratifs (épopée, roman, conte, nouvelle), théâtraux (comédie, farce, drame), et poétiques (des formes fixes au vers libre).

La mise en œuvre d’un langage de description simple. Les éléments de ce métalangage portent sur l’énonciation (énonciateur et situation d’énonciation, point de vue, paroles rapportées, mise en relief), sur la cohérence des formes de discours (structures narratives, descriptives, explicatives), sur la structuration textuelle (substituts et reprises, connecteurs, thème / propos), sur les trois grandes dimensions de la signification dans les textes (acteur, espace, temps).

La variété des textes

Comme en 6e, la lecture des textes littéraires, des textes documentaires et des œuvres de littérature pour la jeunesse est menée en classe. Les objectifs sont à chaque fois précisés, les relations entre les différentes sortes de textes soulignées. En ce qui concerne les textes particulièrement porteurs de références culturelles, le plus souvent étudiés sous forme d’extraits, l’approche faite en liaison avec le programme d’histoire est comprise comme une contribution réciproque des deux disciplines l’une à l’autre : de même que la connaissance de l’histoire éclaire la lecture d’une œuvre en la contextualisant, de même cette lecture donne souvent de la chair et de la vie à des connaissances historiques. Cependant, la lecture de ces textes n’a pas seulement pour objectif la construction d’un savoir lié au programme d’histoire ; elle a aussi d’autres finalités : en 5e, par exemple, l’introduction des récits de voyage liés aux découvertes permet de sensibiliser les élèves à la dimension de l’altérité. En 4e, l’étude des dialogues favorise la prise en compte de l’autre, et le début d’une analyse des points de vue et positions de chacun.

1. La lecture en 5^e

On poursuit, en 5e, la lecture des récits. Alors qu’en 6e, les textes à dominante narrative étaient envisagés essentiellement à travers la succession chronologique des événements, on s’attache en 5e à faire ressortir les éléments d’une structuration du récit, en commençant à reconnaître dans les textes les relations à distance, les symétries et les oppositions fonctionnelles qui en établissent la cohérence.

On aborde l’étude de la description, à la fois en elle-même, comme forme de discours, et plus particulièrement dans les relations, riches et complexes, qu’elle tisse avec le discours narratif. On poursuit ainsi le repérage des notations descriptives qui permettait, en 6e, d’étudier les éléments épars de la description dans un récit (concernant les lieux, les objets, les personnages). On commence à reconnaître et à analyser pour elles-mêmes les séquences descriptives (leur structure, les verbes de perception introducteurs de description, les formes et le lexique de l’évaluation, etc.). Mais on examine plus précisément les modes d’insertion de la description dans le récit, en dégageant par exemple, à partir de certaines positions stratégiques dans le texte (description inaugurale, pause narrative, description finale), les différentes fonctions qu’elle est susceptible d’exercer : la description finale peut avoir une fonction "glorifiante", la pause narrative peut avoir une fonction de suspension et différer le moment attendu de l’action, etc. Au-delà des moyens de la caractérisation, de nouvelles fonctions du discours descriptif dans le récit se font jour et se précisent. Ces observations de la lecture sont faites en liaison avec les pratiques d’écriture, où elles sont réinvesties. Elles seront développées en quatrième.

L'étude du dialogue constitue un des objets d’étude spécifiques de la classe de 5e. Dans le cadre de la lecture, une attention particulière est portée à ses modes d’insertion dans le récit, parallèlement à ceux de la description. De même, ses différentes fonctions par rapport à l’action peuvent être dégagées : le dialogue anticipe l’action, la commande ou la prépare, ou inversement il la suit et la commente ; le dialogue constitue l’action ou l’accompagne, comme au théâtre, etc.

La lecture des textes est enfin l’occasion d’initier à l’identification des formes de discours explicatif et argumentatif, au sein de textes à dominante narrative ou descriptive. Mais il ne s’agit là encore, comme en 6e, que d’un simple repérage, associé aux pratiques discursives spontanément maîtrisées par les élèves dans ces domaines.

2. La lecture en 4^e

On aborde en 4e des textes narratifs complexes comportant des bouleversements chronologiques (retours en arrière, anticipations, ellipses narratives). Le discours descriptif est approfondi et précisé avec l’introduction de l’observateur, sa place, son rôle et la notion de point de vue (qui parle, qui voit, qui sait dans le texte) ; on étudie les motivations de la description (une attente, une action, une recherche, etc.) ; on précise ses fonctions didactique, explicative, dilatoire ; on met en rapport la description et le temps (l’effet de suspense, par exemple). On découvre aussi plus précisément les formes du discours explicatif dans les textes littéraires (chez J. Verne, par exemple) et non littéraires (comme dans les textes de vulgarisation scientifique), dont on analyse les fonctions et les effets dans leur contexte. Le travail sur l’explication à travers l’analyse de textes dialogués oriente les élèves vers l’approche de l’échange argumentatif.

Ce cheminement vers l’argumentation est, d’une autre manière, engagé à travers la lecture de textes de satire, de dérision et d’humour qui apprennent à former l’esprit critique, indiquent quelques uns de ses moyens d’expression, entraînent à l’exercice de la distanciation.

La reconnaissance des fonctions discursives (articulation du descriptif, de l’explicatif, du narratif) et de leurs diverses insertions dans le récit constitue une initiation à l’analyse textuelle. Sans en faire l’objet d’exercices formels et systématiques, ces observations permettent de rendre sensibles les élèves aux moyens langagiers qui produisent les effets de cohérence, de force et de crédibilité d’un texte. Cette sensibilisation facilitera, lors de l’écriture, la mise en œuvre de moyens similaires à ceux qu’ils auront clairement observés et efficacement assimilés.
 

Retour au Sommaire de cette page

 
B. Textes à lire

1. Approche des genres

En 5e et en 4e, l’attention portée aux genres se renforce : les codes qui les régissent déterminent pour une large part les horizons d’attente du lecteur. Ainsi, les genres, loin d’être étudiés comme de simples instruments de classification de textes, sont mis en prise directe avec la lecture elle-même. Leur maîtrise progressive permet à l’élève d’élaborer, de vérifier ou de modifier les hypothèses qu’il forme en lisant et de s’approprier ainsi ses lectures.

Il ne s’agit, au collège, que des genres les plus larges et les plus usuels. Au cours du cycle central, on approfondit la connaissance des genres narratifs par l’étude de récits variés, de récits de voyage, de nouvelles (et leur comparaison avec les contes), de romans brefs. Il s’agit, lors de la lecture de ces textes à dominante narrative, de conduire les élèves d’une saisie chronologique à une compréhension logique (relations d’oppositions et de symétrie, rapports entre la succession des événements et les relations de cause à effet, traces de schématisation narrative et leur déformation singulière, etc.). On doit s’efforcer cependant d’éviter les excès formels et d’enrichir en les assouplissant les modèles souvent déjà assimilés par les élèves.

L’étude du dialogue est liée à la lecture et à l’analyse de pièces de théâtre. On analyse et on compare différents types de dialogue au théâtre, dans les romans, dans les bandes dessinées, dans les scénarios cinématographiques. On compare, si possible, différentes exécutions d’un même dialogue théâtral. On montre ainsi que le dialogue a diverses fonctions dans les différents genres de textes : il est action au théâtre, il interrompt la narration dans un roman ou une nouvelle, il est lié à l’image dans les bandes dessinées et au cinéma.

Prolongeant l’approche du dialogue, l’étude du genre épistolaire est abordée en classe de 4e, par la comparaison de ses formes littéraires (extraits de romans par lettres) et de la correspondance quotidienne. On insiste alors sur les relations qui s’établissent entre le scripteur et son destinataire (de l’espace d’intimité de la lettre privée à l’espace officiel de la lettre fonctionnelle), on précise les codifications ritualisées du genre, on amène les élèves à mettre en œuvre leurs connaissances en matière de discours pour en repérer les différentes formes qui s’entrecroisent dans une lettre.

Le travail sur la poésie est lié, de manière privilégiée, à l’oral : écoute et diction de poèmes. On commence à sensibiliser les élèves aux liaisons entre l’expression sonore (prosodie, rythme, assonances et rimes) et le contenu figuratif de la poésie. On identifie les figures-reines du discours poétique (métaphore, métonymie, antithèse, périphrase) et les symboles.

La découverte des genres documentaires se poursuit : on apprend à associer des sources documentaires variées, sur papier mais aussi sur supports multimédias. L’apprentissage des méthodes de recherche et d’organisation des informations recueillies se fait en collaboration avec les documentalistes des CDI et des bibliothèques municipales. On familiarise les élèves avec les outils de classement (cartes, fiches, catalogues, supports informatiques), en vue de les conduire progressivement à l’autonomie dans ce domaine.

2. Choix de textes et d’œuvres

a. La littérature pour la jeunesse

Comme en 6e, on accorde une place importante à la littérature pour la jeunesse qui permet aux élèves de s’identifier facilement à des personnages ou à des situations. L’accès à cette littérature est aisé et favorise le goût pour les livres et la lecture. Les jeunes lecteurs apprennent à aimer des auteurs et à choisir des livres de façon autonome ; ils acquièrent des savoirs qui leur permettront d’aborder progressivement des textes plus difficiles. On propose en Annexe une liste non limitative d’œuvres dans laquelle le professeur peut choisir librement, en fonction des niveaux et des situations pédagogiques, des goûts et des intérêts de ses élèves. Il s’agit encore pour l’essentiel, en 5e et en 4e, d’œuvres narratives.

b. Textes du Moyen Age au XIX e siècle choisis pour leur apport culturel

Ces textes sont, comme pour la classe de 6e, en relation étroite avec le programme d’histoire. Leur lecture fournit aux élèves des références culturelles et des repères chronologiques ; elle fournit aussi, par l’accès aux récits de voyages, aux dialogues (par le théâtre) et à la correspondance (par le genre épistolaire), le moyen de faire découvrir la problématique de l’ailleurs et de l’altérité. S’amorce ainsi une réflexion sur soi et sur autrui, qui est cruciale pour la maîtrise de l’argumentation en classe de 3e.

 En cinquième, le programme propose quatre univers textuels. Cette présentation ouverte rend le professeur libre de son choix (choix portant aussi bien sur l’univers textuel que sur l’œuvre elle-même), et autorise le renouvellement des œuvres lues en classe d’une année sur l’autre.

Un roman de chevalerie (cycle de la Table ronde ou de Tristan). On souligne la permanence de certains motifs culturels, en mettant par exemple en relation le personnage du chevalier médiéval et sa stéréotypie actuelle dans les médias et les loisirs (cinéma, jeux interactifs, jeux vidéo, etc.).

Un récit de voyage en relation avec les grandes découvertes (Marco Polo, Bougainville, Jean de Léry, etc.). On les lit pour le récit d’aventures, mais aussi pour leur dimension anthropologique : les élèves s’initient ainsi aux différentes manières de découvrir les autres. Ils étudient les descriptions en mobilisant les savoirs acquis en 6e et en affinent l’analyse.

Un texte théâtral. On lit une pièce de théâtre brève du Moyen Age, farce ou comédie ( La farce de Maître Pathelin, La farce du Cuvier, etc.) que l’on peut mettre en relation avec un Mystère. On peut préférer une comédie du XVII e siècle.

Un texte de dérision critique du Moyen Age ou de la Renaissance choisi dans le Roman de Renart ou dans l’œuvre de Rabelais. Ces textes de dérision permettent de découvrir le pouvoir du rire satirique dans un contexte historique.

 En quatrième l’accent est mis sur la distanciation et le regard critique, dans sa dimension ironique ou humoristique. On étudie ainsi dans cette perspective :

Une pièce de Molière, et éventuellement une autre pièce du XVIIe siècle. On peut aborder la tragédie, afin de faire ressortir par confrontation les traits de la comédie. Cette étude s’ouvre aussi au travail comparatif : rapprochant une pièce de Molière et une comédie d’Aristophane, comme il peut par ailleurs rapprocher une fable de La Fontaine et une fable d’Esope, le professeur sensibilise, en fin de 4e, ses élèves à la possibilité de l’apprentissage du grec en 3e.

Des textes de satire et de critique sociale du XVIIIe siècle (extraits des Lettres persanes de Montesquieu, des Contes de Voltaire). On fait apercevoir les procédés d’écriture de la distanciation critique : ironie, parodie, etc. On étudie notamment l’emploi de l’antiphrase en apprenant aux élèves à la repérer tout d’abord, et à l’élucider ensuite en la mettant en rapport avec son interprétation dans le contexte.

Par ailleurs, dans le prolongement du travail sur la critique sociale, on peut sensibiliser les élèves à l’argumentation et ouvrir leur réflexion avec l’étude de la Déclaration des Droits de l’homme et du citoyen.

On approfondit la connaissance des genres par la lecture :

d’un roman bref ou d’une série de nouvelles (Balzac, Flaubert, Gautier, Maupassant, Mérimée, Verne, Pouchkine, Stevenson, Tolstoï…) ;

d’un ensemble de poèmes du XIX e siècle (Baudelaire, Gautier, Heredia, Hugo, Musset, Verlaine, Rimbaud…).

Ces lectures n’ont pas à être toutes analytiques : la lecture cursive y a toute sa place, pour un tiers ou la moitié des titres. L’important est la variété des textes lus, et leur bonne intégration dans les séquences, pour des réinvestissements à l’oral et à l’écrit.

  Suggestion de séquence : " la poésie " (cl. de 5^e)

 
c. Textes documentaires

Comme en 6e, il est important de continuer à développer la lecture de textes documentaires. Dictionnaires et encyclopédies sont fréquemment utilisés, en classe et au CDI. Dans le cadre d’une recherche documentaire particulière faisant partie des objectifs d’une séquence, on apprend aux élèves des techniques de lecture spécifiques (appréhension immédiate de la typographie, lecture sélective d’informations, repérage des titres et des mots-clefs). On compare les différents usuels et on apprend à utiliser les outils multimédias.

Des manuels scolaires de différentes disciplines font l’objet d’étude d’énoncés : on repère et on analyse les formes canoniques des consignes, on apprend à les expliciter et à les reformuler, on établit des typologies, on confronte les formulations des diverses disciplines. On aborde à travers les consignes certaines formes du discours injonctif. Il convient tout au long du cycle de proposer des activités régulières sur la lecture des consignes.

 Le dictionnaire

Au cours du cycle central, on poursuit les activités de lecture et de consultation des dictionnaires. La pratique du dictionnaire de langue doit être maîtrisée en 5e ; cet instrument accompagne désormais les élèves dans toutes leurs activités et doit devenir un objet très familier pour le travail lexical (en lecture, écriture, orthographe) aussi bien que pour les recherches spécifiques (d’étymologie, de polysémie, de familles lexicales, etc.). On effectue des comparaisons entre plusieurs dictionnaires : étude de différents articles correspondant à un même mot (nombre et ordre des définitions, présence ou non d’exemples, typographies différentes, illustrations). On vérifie l’étymologie d’un mot chaque fois qu’elle présente un intérêt, on fait rechercher les familles de mots, on procède à des exercices ludiques avec le dictionnaire (invention de définitions, etc.). En classe de 4e, on manipule fréquemment plusieurs types de dictionnaires en fonction des besoins ; on sait distinguer un dictionnaire de langue d’un dictionnaire encyclopédique.

 La recherche de documents

En 5e, il est conseillé d’intégrer, au sein d’une séquence, une recherche documentaire qui conduit les élèves à utiliser des textes, des illustrations, des enregistrements. Ils apprennent à choisir parmi les différents ouvrages documentaires présents au CDI ou dans d’autres bibliothèques, à sélectionner et à fabriquer des enregistrements sonores et visuels, à travailler sur les manuels des autres disciplines. On peut, par exemple, proposer une recherche sur la commedia dell’arte dans le cadre d’une séquence sur le théâtre. On apprend à citer ses sources avec précision, on présente une petite bibliographie. On poursuit en classe de 4e les activités mises en place en 5e : on affine la recherche, on compare les documents, on procède à des synthèses plus élaborées.

 La lecture de la presse

On poursuit en 5e la lecture de la presse qui été initiée en 6e. L’accès à la presse périodique peut se faire avec des magazines et des revues adaptées à l’âge et aux intérêts des élèves. On analyse les titres des articles et les différents types de phrases qui les constituent. En classe de 4e, on étudie des articles de presse que l’on choisit de préférence dans la presse jeunesse ; on apprend à comparer plusieurs articles écrits sur un même sujet et on y distingue les différentes formes de discours mises à l’œuvre. On s’initie à la lecture de la une de quelques grands quotidiens nationaux.
 

Retour au Sommaire de cette page

 
C. Modalités pédagogiques

Il est essentiel que les élèves aient toujours un contact personnel et direct avec tous les textes lus ou étudiés en classe. Cela justifie les différentes pratiques de lecture : certains textes appellent une lecture unique ; pour d’autres, il faut procéder à une lecture analytique après une première lecture de prise de contact. Dans tous les cas, l’important est de faire de l’élève un lecteur actif, capable de repérer des détails pour les transformer en indices, d’anticiper, de formuler des hypothèses sur la suite ou le genre d’un texte, de construire le sens en mobilisant des références culturelles. Avec les textes abordés en lecture cursive ou analytique, ainsi que par l’étude d’œuvres intégrales, les élèves se constituent peu à peu un corpus : on les habitue à comparer, à confronter, à mettre en parallèle les textes lus ou étudiés afin de favoriser la mise en place d’un système de références. Dans la même perspective, on rappelle aussi, au besoin, les œuvres et les textes étudiés en 6e.

1. La lecture cursive

La lecture cursive, définie comme "la forme la plus usuelle de la lecture" (glossaire), se poursuit au cours du cycle central dans le même esprit qu’en 6e et il convient de lui réserver une place à part entière, soit en liaison avec les séquences didactiques soit en dehors d’elles.

 Envisagée en liaison avec les séquences didactiques, la lecture cursive se fixe pour objectif la formation de l’autonomie. En relation avec l’étude d’œuvres intégrales ou d’extraits, elle exerce une double fonction de préparation et de prolongement.

Comme activité préparatoire, la lecture cursive permet de faire découvrir aux élèves une époque (textes fictionnels ou documentaires) ou un univers littéraire (romans pour la jeunesse) avant l’étude d’une œuvre intégrale ou d’une série d’extraits. Ainsi, avant d’aborder des extraits d’un roman de chevalerie, on conseillera la lecture de textes documentaires sur le Moyen Age, de romans conçus pour de jeunes lecteurs et situés dans un cadre médiéval (comme Les Chevaux du roi de Dejean), ou de romans à la portée de jeunes lecteurs (comme Ivanhoé de Walter Scott).

Si elle intervient après l’étude d’une œuvre intégrale ou d’une série d’extraits, la lecture cursive permet de prolonger le travail déjà mené, par exemple en l’élargissant (lire plusieurs nouvelles "réalistes" après en avoir étudié une en classe, ou plusieurs récits mettant en scène des animaux après avoir découvert des extraits du Roman de Renart) . Elle rend également possible diverses formes d’approfondissement : lecture de textes documentaires sur un pays après avoir lu un roman d’aventure qui s’y déroule, retour en classe sur quelques extraits d’un ou plusieurs ouvrage(s) lu(s) par l’ensemble des élèves, pour en étudier un aspect précis (par exemple, le rôle des passages explicatifs dans un ou plusieurs romans de Jules Verne).

Menée à l’intérieur de la séquence didactique, la lecture cursive n’appelle pas d’autres formes d’évaluation que celles prévues dans le cadre de la séquence.

 Envisagée en dehors des séquences didactiques, la lecture cursive est fortement encouragée : elle s’attache prioritairement à faire de chaque élève un lecteur autonome, sensible au plaisir individuel de la lecture. Pour cela, elle se préoccupe de choix, de compétences et d’évaluations.

Le choix d’un livre s’opère selon des critères précis (thème, auteur, genre, titre, nombre de pages, première et quatrième de couverture, illustrations éventuelles) auxquels on familiarise les élèves. Dans le même esprit, on leur montre comment la consultation de la table des matières, la lecture balayage du premier chapitre ou de quelques passages permettent une découverte rapide de l’ouvrage. Cette phase préalable d’exploration du livre est essentielle ; pour que l’élève ait effectivement la possibilité de choisir, elle se déroule au CDI ou dans une bibliothèque, en partenariat dans toute la mesure du possible avec les documentalistes ou les bibliothécaires.

Le lecteur autonome est celui qui met en œuvre de sa propre initiative une série de compétences. Comment lire, c’est-à-dire quand, combien de temps, à quel rythme ? Après quels passages interrompre sa lecture et comment la reprendre ? Quels indices (temps, lieux, caractérisation des personnages) prélever pour construire le sens ? Quelle relecture possible, et avec quels outils, d’un passage dont le sens n’est pas clairement apparu ? Toutes ces questions renvoient à un "savoir lire" travaillé ailleurs, dans le cadre des séquences, variant avec chaque lecteur, et que seule la lecture cursive permet d’exercer et de développer librement.

Cette lecture en liberté ne peut s’accommoder de formes d’évaluation rigides ; elle doit cependant être prise en compte dans des activités d’échange, en classe, sur les livres lus. Des fiches de lecture présentées oralement ou par écrit et destinées à guider le choix d’un autre lecteur peuvent ainsi être rédigées, des questionnaires peuvent être élaborés, des jeux imaginés, des affiches ou des panneaux d’exposition réalisés, des exposés et des débats organisés, des comparaisons établies, etc. En définitive, la plus grande souplesse est souhaitable dans une phase d’évaluation qui reste très éloignée, dans son esprit et dans ses formes, d’un contrôle permettant de mettre une note.

Pour cette raison, la pratique systématique des fiches de lecture "relevées et notées" paraît peu susceptible de développer chez l’élève le goût de la lecture. D’une manière générale, les fiches ne doivent jamais être coupées d’un travail sur le texte en classe.

Ainsi conçue, la lecture cursive privilégie le fait de lire (un roman, un article d’encyclopédie, un magazine, une bande dessinée) sur le choix d’un titre. Elle permet donc une très grande individualisation de la pédagogie et ouvre un espace de liberté qui permet à chaque élève de lire selon ses compétences de lecteur. Elle s’affirme donc comme un des moyens permettant de gérer l’hétérogénéité dans les classes de collège.

2. La lecture analytique

La lecture analytique (ou méthodique) invite les élèves "à formuler des hypothèses que l’étude du texte permet d’infirmer ou de confirmer, dans un processus de construction du sens" (glossaire). Au-delà de cette définition générale, il convient de préciser ce que peut être cette forme de lecture au collège, afin notamment d’aménager les étapes d’une progression du collège au lycée.

Les élèves de 5e ou de 4e découvrent souvent avec intérêt, voire curiosité, le texte qui leur est proposé. Ils ne ressentent pas véritablement, en revanche, la nécessité de l’étudier, sinon pour se faire expliquer les passages qui leur paraissent éventuellement obscurs. Il est donc nécessaire de montrer l’utilité de l’étude des textes : ainsi, les élèves proposent, après la lecture, des hypothèses d’interprétation qui, parce qu’elles sont souvent contradictoires, justifient le retour à un examen réfléchi du texte susceptible de les valider ou non.

Des démarches extrêmement variées peuvent alors être retenues, en dehors de tout rituel. Il n’existe aucun modèle de lecture méthodique, aucune grille préfabriquée utilisable par tous les élèves et applicable à tous les textes. Il convient au contraire d’adapter la démarche au texte, dans la mesure où il a une spécificité littéraire, historique, culturelle, esthétique, et parce que l’on ne peut étudier de la même façon un extrait de Rabelais et un poème du XIXe siècle. En bref, l’objectif n’est pas de faire faire "la lecture méthodique" du texte, mais bien plutôt d’étudier méthodiquement un texte précis, en partant des hypothèses premières pour les confronter à une relecture attentive, en obtenant des élèves une observation précise puis une interprétation raisonnée. Il s’agit ainsi de transformer des impressions en hypothèses et les hypothèses en pistes de travail. Cette démarche implique que l’enseignant prenne le risque d’accepter les propositions des élèves pour construire avec eux l’analyse.

Observer un texte, pour un élève de collège, signifie s’arrêter sur des éléments présents dans le texte et identifier des relations à distance entre éléments : parallélismes, contrastes, oppositions, similarités, etc. Ces observations portent aussi bien sur les formes d’expression (faits de langue lexicaux et grammaticaux, constructions de phrase, rythmes et sonorités) que sur celles du contenu (thèmes, figures de style, éléments d’intertextualité, etc.). Ce repérage préalable d’éléments potentiellement porteurs de signification s’effectue le plus souvent en classe, éventuellement à la maison.

Interpréter un texte signifie partir de ces observations pour construire sans cesse une ou plusieurs significations. Cette phase d’interprétation est essentielle et elle doit être soigneusement ménagée au collège, modestement, patiemment, et en tenant toujours compte de la spécificité du texte. On fera ainsi étudier, dans un poème, la dimension prosodique pour montrer la densité des relations entre signifiant et signifié et rendre sensibles les élèves aux effets de sens créés ; on fera observer, dans une nouvelle, le jeu des reprises nominales pour analyser la façon dont un narrateur choisit de nommer, et donc de caractériser, un personnage ; on fera relever deux champs sémantiques dans un texte pour étudier la façon dont ils se répondent et les systèmes de valeurs qu’ils installent parallèlement, complémentairement ou contradictoirement, par exemple dans une séquence de roman de chevalerie ; on essaiera de dégager, en liaison avec les œuvres qui apportent des références culturelles, quelques sujets majeurs de différentes époques et de divers milieux (par exemple, le désir de savoir à la Renaissance, la tolérance et l’intolérance au temps des Lumières).

Ainsi conçue, la lecture analytique relie constamment observation et interprétation. Elle place l’élève en situation d’enquête et le conduit à explorer le texte selon un objectif précis : trouver des réponses aux questions qu’il s’est posées préalablement, apprendre à les justifier, confronter ses observations et ses interprétations à celles de ses camarades et, au bout du compte, infirmer ou confirmer les hypothèses qu’il avait formées initialement. Cette activité conduit l’élève à comprendre le texte de plus en plus précisément, et à en apprécier la singularité.

La lecture silencieuse, qui permet la découverte du texte, est le point de départ des activités de l’élève ; elle est donc indispensable. De nombreuses relectures sont souhaitables au cours de l’étude, réalisées par le professeur ou les élèves, ainsi qu’une ou plusieurs relectures finales par des élèves. Quant à la lecture à haute voix par le professeur, elle peut intervenir au début du cours, mais après la lecture silencieuse des élèves et après qu’ils ont formulé leurs hypothèses d’interprétation.

3. Le groupement de textes

Le groupement de textes, recommandé par les Instructions Officielles des classes de lycée, est une pratique répandue en collège. Il peut contribuer à assurer la cohérence d’une séquence.

Réunissant un nombre limité mais suffisant de textes (quatre à cinq paraît une bonne moyenne), il constitue une unité d’apprentissage autour d’une notion littéraire, culturelle ou fonctionnelle. Les élèves, que le professeur rend conscients de la cohérence de l’ensemble, établissent des relations d’un texte à l’autre, réinvestissent dans les recherches, dans les activités et les lectures afférentes à chaque texte les acquis mis en place lors de l’étude des textes précédents, rapprochent en distinguant, sont sensibles aux similitudes et aux différences, mesurent la spécificité de chaque élément au sein de la totalité. Il convient pour mener à bien le projet d’éviter la dispersion dans le temps : un groupement en collège construit une progression sur quelque cinq à six séances.

Pour les élèves en difficulté, la pratique du groupement de textes est un adjuvant précieux : découvrant d’un texte à l’autre des points communs, ils prennent appui sur les similitudes pour déchiffrer, pressentir et énoncer un sens, reconnaître un motif ou une forme. Ils se révèlent rassurés, mieux armés face à un texte moins étrange, moins "étranger". Pour le rendre pleinement efficace, le professeur construit un groupement de textes en respectant quelques principes simples.

Il définit un objectif de connaissance clairement identifié. Par exemple, la notion de "fable", celle de "portrait", celle de "farce", celle d’"épique" ou celle de "calligramme", la notion de "héros" ou de "personnage", la problématique de la "scène d’exposition", ou de la "robinsonnade".

Il rapproche des textes autour d’un thème commun lorsque cette démarche permet de passer de la dimension thématique à l’étude d’une problématique. La notion de thème recouvre à la fois des topoï descriptifs et des topoï narratifs ; ainsi, du motif des "Soleils couchants" dans des poèmes du XIX e siècle, ou du "combat" dans des récits médiévaux. Les topoï littéraires offrent des éléments de cohérence précieux : celui de la tempête ou du naufrage dans les récits d’aventure, celui de la scène du balcon, du "dialogue de sourds" ou du personnage caché au théâtre, celui du "sauvage", de l’esclave ou du fou. Cette approche thématique permet alors de caractériser et de distinguer des esthétiques, des poétiques ou des représentations culturelles.

Il étudie les textes réunis dans leur spécificité. Des rapprochements et des correspondances sont établis pour rendre sensibles les continuités et les ruptures, les échos et les écarts, les emprunts et les singularités. Une synthèse rassemble et formule les acquis, indique les axes communs, souligne les particularités.

Il pourra proposer également des groupements d’images (bandes dessinées, photographies, publicités, tableaux) dont la conception obéira aux mêmes principes.

4. L’étude de l’œuvre intégrale

L’étude d’une œuvre intégrale constitue à coup sûr l’expérience de lecture la plus fertile ; elle rend les élèves sensibles à l’unité d’une œuvre, à son intégrité. Loin de mimer passivement la découverte de l’ensemble page à page, chapitre après chapitre, scène après scène, cette étude consiste en une saisie de l’œuvre, considérée comme un tout signifiant. Cela implique que tous les élèves l’ont préalablement lue - au besoin en plusieurs étapes, guidées par le professeur - et que l’on aura évalué leur appréhension globale de cette lecture.

Mais les limites de la séquence unifiée et cohérente qu’elle permet de construire - et que l’on peut raisonnablement fixer à une dizaine d’heures maximum pour une pièce de théâtre ou un roman - imposent de faire des choix, de conduire un projet de lecture qui s’attache à la singularité de l’œuvre choisie par le professeur. S’il est légitime, en situation d’apprentissage, d’étudier les caractéristiques d’un genre, il serait très insuffisant de limiter l’étude d’une œuvre littéraire à l’analyse de formes générales ou à la mise en place d’outils valables pour toutes les œuvres. Ainsi, l’étude en 5e du Médecin malgré lui ne saurait se limiter à la définition des caractéristiques du texte théâtral ou à l’usage de tableaux d’entrées des personnages. Il convient que ces outils ou ces entrées utiles et pertinents soient mis au service du sens de l’œuvre, pour rendre justice à sa singularité, pièce comique de Molière, héritière à la fois de la farce du Moyen Age et de la commedia dell’arte, en même temps qu’au rôle de la satire sociale et au plaisir du rire.

L’étude d’une œuvre intégrale articule les analyses fragmentées (un extrait dont on justifie le choix et les limites, un chapitre, une scène, un poème issu du recueil) et les visions d’ensemble : éléments de la fiction, réseaux de personnages, études de l’espace et du temps, construction et progression dramatiques, thèmes dominants, choix narratifs, dramaturgiques, esthétiques.

Tout comme les groupements de textes qui peuvent en préparer ou en prolonger l’étude, la lecture des œuvres intégrales se prête à des activités d’écriture variées : compte rendu de lecture ou de recherches, imitations, transpositions génériques, insertion de dialogues ou de descriptions dans un récit, écriture de quatrièmes de couvertures, élaboration de couvertures, etc. Dans cette perspective, l’étude de l’image trouve toute sa place : couvertures, photographies de spectacles, reproductions de tableaux, fac-similés d’éditions originales, illustrations de l’œuvre par des artistes, adaptations cinématographiques, transpositions en bandes dessinées ou en romans photos. L’iconographie facilite l’entrée dans le texte, notamment pour les élèves en difficulté, ouvre les horizons d’attentes, ancre l’œuvre dans le contexte culturel de ses diverses interprétations.
 

  Suggestion de séquence : " l’étude d’une œuvre intégrale" (cl. de 5^e)

Retour au Sommaire de cette page

D. La lecture de l’image

Les enseignants de français, bien que non professionnels de l’image, sont amenés à intégrer dans leur enseignement la dimension visuelle, qui imprègne de plus en plus profondément la formation culturelle et les pratiques quotidiennes de leurs élèves. Afin de les conduire progressivement à une approche raisonnée de l’image, les professeurs travaillent en particulier sur les relations entre le langage verbal et le langage visuel, dans la perspective du discours. Quatre orientations de travail peuvent être proposées.

1. La dimension visuelle du texte

On sensibilise les élèves au fait que le texte écrit est inséparable de la manière dont il s’offre à l’œil : typographie, calligraphie, mise en page, calligrammes, mots dans la peinture manifestent de différentes manières la dimension visuelle des textes. Elle est étroitement associée au sens : le choix de telle ou telle typographie entraîne des variations de signification. On peut ainsi comparer différentes réalisations typographiques d’un même texte et montrer comment elles font varier les effets ou influencent la lecture. Le développement de l’informatique (traitement de texte, PAO, multimedia) renouvelle aujourd’hui cette culture ancienne de la dimension plastique des textes.

2. La fonction d’ancrage réciproque du texte et de l’image

On étudie également les relations croisées entre texte et image, et les différentes fonctions qu’ils exercent l’un par rapport à l’autre.

La première consiste à "ancrer" l’image par le texte : légende d’une photographie (presse, manuel), ou titre d’un tableau. Le texte sélectionne dans la polysémie de l’image des éléments de signification, il hiérarchise le sens et dirige la lecture. Des jeux et exercices de transformation de légendes et de titres peuvent ainsi faire varier les manières de voir et de lire le sens d’une image.

A l’inverse, l’image "ancre" le texte : c’est sa fonction d’illustration.

Elle en dirige aussi la lecture, donnant au héros un visage, des lignes et des couleurs au décor. Un travail de comparaison des illustrations (illustrations des Fables de La Fontaine par Gustave Doré comparées à celles d’un illustrateur contemporain) sensibilise les élèves à l’interprétation du texte qui est alors suggérée ; le texte est ainsi lu, pour ainsi dire vu, à travers l’image.

Mais l’image aussi, par sa dimension plastique (composition, couleurs, contrastes, etc.) peut proposer elle-même un ordre de lecture. S’imposent à travers elle le cadrage, l’angle de prise de vue, la mise en perspective de différents plans, permettant un découpage subjectif du sens, qui constituent des instruments de lecture visuelle. Les élèves, retrouvant à travers cet examen de l’image les mêmes notions que dans l’analyse des textes (points de vue, motifs, narrateur, observateur), sont sensibilisés à sa dimension discursive. Le travail sur la dimension plastique de l’image est mené en relation avec le professeur d’arts plastiques.

3. La fonction d’accompagnement du texte par l’image

Texte et image s’associent pour assurer le déroulement narratif, dans la bande dessinée ou au cinéma, par exemple. Ils sont alors perçus de manière inséparable, et l’image prend le relais du texte pour la conduite des séquences, la présentation des événements, la mise en place des décors. La structure particulière du déroulement visuel peut alors être observée : la segmentation de vignette en vignette dans la BD, le montage au cinéma. On n’en approfondira pas l’étude au cours du cycle central, mais la comparaison d’un même récit, en texte et en image, peut apporter aux élèves des éclairages sur la construction narrative.

4. L’image et le discours

En 5e, on approfondit l’étude de l’image en fonction des objectifs discursifs, telle qu’elle a déjà été engagée en 6e. Fixe ou mobile, l’image est alors envisagée comme discours : elle raconte et décrit, mais elle a aussi un rôle explicatif ou argumentatif. Dans ce domaine, on effectue en 5e un travail de sensibilisation et d’initiation que l’on approfondit en 4e, lorsque l’on examine séparément des genres de discours visuels :

ceux qui ont une fonction explicative (schémas, "écorchés", etc., en sciences de la vie et de la terre, dans les dictionnaires et les manuels) qui procèdent par réduction et simplification ;

ceux qui ont une fonction persuasive et argumentative (affiche ou film publicitaires) ;

ceux qui ont une fonction informative (image de presse, journal télévisé) lorsque l’image vient renforcer la "vérité" (la preuve par l’image), accompagnant et confirmant la présentation verbale (orale ou écrite) ;

ceux qui ont une fonction critique (dessin humoristique, par exemple).

Dans la perspective du discours, l’examen de ces fonctions informative et argumentative de l’image contribue à la formation de la distanciation et de l’esprit critique qui sera développée en 3e.

En relation avec le CDI, on aura soin de faire percevoir la place et les fonctions de l’image dans les multimédias (les "icônes" informatiques comme signes, les schémas et graphiques comme documents). Par là, on aborde l’image dans une perspective interdisciplinaire.
 

Retour au Sommaire de cette page

 

Liste de textes porteurs de références culturelles

Liste d’œuvres de littérature pour la jeunesse

Document d'accompagnement pour le cycle central :

I. Introduction : le français dans le cycle central

II. La lecture

III. L’écriture

IV. L’oral

V. Langue et discours : des outils pour la lecture, l’écriture et l'oral

VI. Actions particulières

Tableaux de synthèse :

Lecture : Compétences et applications

Lecture : Analyse des textes littéraires

Ecriture : Compétences et applications

Oral : Compétences et applications

Retour au Sommaire B.O.