Le français au cycle central
  Accompagnement pour le cycle central 5e/4e
IV  L'oral
Sommaire

A. Objectifs généraux du cycle

B. Dialogue et expression orale

C. Expression, lecture et diction

D. Evaluation

A. Objectifs généraux du cycle

Le programme du cycle central, à la suite du programme de 6e, réaffirme l’importance de l’oral en lui accordant une place équivalente à celle de l’écriture et de la lecture.

Or les difficultés que présente son enseignement sont nombreuses et connues : difficulté à faire reconnaître comme objet de travail aux élèves ce qui participe aussi intimement à leur vie quotidienne, complexité des règles qui commandent la diversité des formes d’expression orales, obstacles que présentent les normes de l’oral scolaire aux variations des niveaux de langage, contraintes psychologiques et socio-culturelles, difficulté à gérer des activités nécessairement individuelles dans un enseignement collectif, problèmes posés par l’évaluation. Pris dans la double contrainte de faire taire et de faire parler, les enseignants considèrent parfois avec scepticisme les possibilités d’une pédagogie de l’oral.

Mais l’objectif de la maîtrise des discours trouve dans l’oral un champ naturel et privilégié d’exercice. La visée particulière d’un apprentissage dans ce domaine peut consister, en partant des réalités de l’oral spontané, à développer progressivement l’aptitude des élèves à envisager l’oral de manière réfléchie et raisonnée. Dans le cycle central, l’organisation de cet apprentissage est fondée sur trois situations d’oral : l’échange à deux interlocuteurs (le dialogue), l’échange à plusieurs (le respect des tours de parole), l’expression orale devant un auditoire (exposé, récitation, théâtre).

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B. Dialogue et expression orale

Le travail sur l’oral s’effectue en liaison étroite avec l’étude du dialogue qui est introduite au cours du cycle central.

1. L’écoute

En soulignant l’importance de l’écoute, le programme met en avant le partage de la parole qui est, pour reprendre la formule connue de Montaigne, "moitié à celui qui parle, moitié à celui qui l’écoute". Cette mise en communauté du sens que vise le dialogue est envisagée du côté des élèves et du côté de l’enseignant.

L’écoute et les formes d’attention que l’on demande aux élèves varient selon deux situations et objectifs :

- écouter pour apprendre, donc pour écrire, prendre des notes,

- et écouter pour participer à un dialogue.

Le dialogue suppose la prise en compte de la parole d’autrui dans sa propre parole. On y reconnaît le point de vue qui y est exprimé, on demande des reformulations, on reprend cette parole pour présenter soi-même une reformulation puis, le cas échéant, une objection, etc. La référence faite à cette parole, pour exprimer accord ou désaccord, traduit la réalité de l’écoute. Elle sollicite le métalangage de la communication ordinaire, sur lequel on met notamment l’accent en 4e (Cf. "Lexique", dans la partie Outils de la langue).

L’écoute est aussi celle du professeur dans son dialogue avec les élèves, lors de la réponse à une question, par exemple. Conscient de la mise en jeu de soi et de la prise de risque que peut comporter la parole pour les élèves, il accepte de prendre le parti de toute parole énoncée par ceux-ci, accompagne le sens qui cherche à se dire, aide l’élève à expliciter, reformule avec lui.

2. L’expression

L’intelligibilité du message oral repose en partie sur le travail de la voix : timbre, articulation, intonation sont associés avec la construction syntaxique des énoncés pour assurer la communication efficace du sens. Les exercices de diction qui permettent de travailler la prononciation, l’articulation des syllabes, les groupes de souffle, les silences, trouvent particulièrement leur place lors du travail poétique ou théâtral, mais participent également au travail du dialogue.

Le dialogue suppose naturellement l’identification réciproque des partenaires de l’échange. Par des exercices de formulation ou de reformulation en fonction d’un destinataire précis, on habitue les élèves à saisir la nécessité de prendre en compte l’effet visé et d’adapter l’expression à la situation. On s’efforce de les faire dialoguer dans des situations de communication diverses : dialogue avec un égal, dialogue avec un supérieur, dialogue avec un familier ou un étranger. Cet apprentissage du dialogue dans des situations variées contribue à l’éducation du futur citoyen. Elle implique, avec la prise en considération de l’autre, une sensibilisation aux différents "bons usages" de la langue, c’est-à-dire aux niveaux de langage. Le but en ce domaine est de faire prendre conscience qu’il ne s’agit pas de conventions vaines, mais de se faire mieux comprendre.

Les élèves comprennent alors que la langue orale ne se confond nullement avec la langue familière. Le registre normalement utilisé en classe est le registre courant. Les registres familier ou soutenu peuvent être utilisés dans les situations spécifiques présentées explicitement comme telles (situations de simulation, par exemple). On signale aux élèves ce qui dans leur vocabulaire, dans leurs tournures de phrases, dans leurs intonations relève d’un niveau de langage inadapté à leur situation actuelle d’énonciation, afin de les aider à en prendre conscience.

3. Les stratégies interlocutives

La perspective générale du discours donne une importance particulière à la dimension pragmatique du dialogue : la visée des interlocuteurs dans l’échange, le travail sur ses conditions de réussite ou d’échec, aussi bien en observation et analyse qu’en production. En observation et en analyse, on sensibilise les élèves aux stratégies interlocutives. Ils apprennent à reconnaître, à partir de dialogues réels ou fictifs, enregistrés en vidéo ou en audio, les éléments qui fondent le succès ou l’échec d’un interlocuteur lors d’un échange (on compare, par exemple, sur des cas concrets, les moyens d’obtenir un service par la plainte ou par la séduction). On peut faire écouter un dialogue en langue étrangère et demander aux élèves de formuler des hypothèses sur ce qui se passe entre les interlocuteurs. Les textes littéraires, théâtraux et romanesques, sont de grands viviers de dialogues : la réussite, dans ce domaine, correspond souvent à un échec de la coopération interlocutive et met ainsi à nu les mécanismes fonctionnels du dialogue. Dans Mateo Falcone, par exemple, en réponse à la demande d’information du gendarme : "As-tu vu passer un homme ?", le petit Fortunato développe un jeu de techniques dilatoires variées pour ne pas répondre ; dans le célèbre dialogue entre le jeune homme et le chevalier au début de Perceval, deux demandes de renseignements se croisent en s’ignorant. Les quiproquos, les malentendus et les "dialogues de sourds" font partie intégrante du dialogue, ils en expriment à la fois la dimension polémique (le désaccord, par exemple), dramatique ou comique.

En production, on poursuit et on développe les propositions faites en ce domaine dans le document Accompagnement des programmes de 6e : un jeu théâtral simple ou des jeux de rôles permettent de "travailler la mise en voix (timbre, tempo), en espace (situation des personnages les uns par rapport aux autres, cadre spatial) et en gestes (regards, mobilité corporelle)". Il s’agit, par ce moyen, de faire "percevoir concrètement la situation d’énonciation pour que les élèves comprennent mieux comment elle implique, et éventuellement modifie, la signification" *. Il s’agit également, lorsque les professeurs maîtrisent suffisamment ces techniques d’animation, de donner des consignes qui permettent de travailler les stratégies interlocutives.

En 5e, on privilégie le dialogue (deux interlocuteurs). En 4e, on continue à le travailler et on introduit l’oral plus collectif. L’échange à plusieurs interlocuteurs prolonge le travail sur le dialogue. S’ajoute alors la dimension particulière des tours de parole : partage équitable de la parole, régulation des monopoles, etc. On y prête une attention particulière lors des travaux de groupe. Les exercices de dialogue seront suffisamment souples pour ne pas entraver la spontanéité des interlocuteurs. On s’efforcera de trouver un juste équilibre entre l’exigence raisonnable d’une langue correcte et la fluidité du dialogue.

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C. Expression, lecture et diction

La pratique de l’oral concerne aussi la parole adressée à un auditoire, soit sous forme improvisée, soit sous forme préparée. Encore limitée en classe de 5e (récitation, notamment), cette pratique est développée en 4e.

1. Les formes de discours à l’oral

Les différentes formes de discours sont exploitées à l’oral. Comme à l’écrit, elles se manifestent de manière entrecroisée. On peut toutefois proposer des exercices qui font ressortir des dominantes narratives, descriptives, explicatives ou argumentatives.

On demande, par exemple, de raconter un souvenir (expérience vécue : narration à la première personne), ou une histoire (lue, entendue, vue : narration à la troisième personne) pouvant conduire à un travail sur l’art du conteur. Les élèves peuvent aussi improviser une histoire ou un conte, en travail individuel ou collectif (à partir de contraintes lexicales, ou d’une trame imposée, ou encore à partir d’une image proposée soit comme point de départ ou d’arrivée, soit comme motif à intégrer au cours de l’histoire). Ils sont invités à raconter une visite ou une expérience pour apporter des informations, un livre lu pour susciter le désir de le lire, un film vu, etc. Ils sont invités à décrire une image, un lieu, un paysage, un monument, un document, un objet. Le compte rendu associe en général des segments narratifs, descriptifs et explicatifs. La description d’une image peut aussi se prolonger en un récit : développer une histoire à partir d’un tableau, s’identifier avec un personnage sur une photographie. Pour la description orale, on met l’accent sur la position et le point de vue de l’observateur.

Dans tous les cas, on s’attache à bien faire apparaître les spécificités de l’oral. Sans les étudier explicitement, on met l’accent sur le jeu des connecteurs et on aide les élèves à en diversifier l’utilisation (connecteurs temporels et argumentatifs : "alors", "eh bien", etc.). On travaille également les possibilités de condensation, d’expansion et de reformulation. On cherche à faire varier les formes de phrases. On veille toujours à établir une situation de communication qui justifie et motive la prise de parole (dans le cadre des objectifs d’une séquence). Ces exercices sont de durée très limitée (quelques minutes).

Description et narration orales engagent la subjectivité de celui qui parle dans sa relation directe avec l’auditoire ; elles intègrent ainsi naturellement des éléments d’explication, d’appréciation et d’argumentation. C’est en 4e que l’on travaille de manière plus précise ces formes de discours. On reconnaît alors que l’explication, orale comme écrite, suppose que l’on tienne compte des connaissances et des représentations partagées ou non. On est amené à envisager la place de l’implicite, ou l’établissement d’une connivence.

L’explication orale repose à la fois sur des "comment ?" et sur des "pourquoi ?", qui peuvent aussi venir de l’auditoire : dans le premier cas, l’élève qui a la parole sera amené à intégrer des éléments de description dans son explication ; dans le second cas, si l’explication ne convainc pas, il sera plutôt conduit à argumenter (voir les développements à ce sujet dans le document La Maîtrise de la langue au collège, ministère de l’Education nationale, DLC, 1997). L’argumentation ainsi associée à cette activité d’expression mettra l’élève en position de justifier un point de vue ou une opinion, de faire valoir des émotions et des appréciations sur une image, un événement, une lecture. C’est dire que, loin d’être une simple énumération d’arguments tout prêts, elle doit tenir compte des remarques et objections d’autrui. Les élèves peuvent, en 4e, s’entraîner à répondre directement en exprimant un ou deux arguments, et en construisant un début de progression logique.

On attache une attention particulière, dès la 5e, à la façon de formuler des questions. On relie cet exercice à la compréhension d’autrui, au souci de comprendre. On le relie aussi à l’acquisition de l’autonomie : savoir questionner, c’est apprendre à définir les informations dont a besoin, donc à se documenter. Dans les exercices de dialogue, on amènera les élèves à poser des questions où seront précisés qui ils interrogent, sur quel sujet et pourquoi. En ce qui concerne les consignes orales, on pratique des exercices de reformulation entre élèves de consignes données par le professeur, et de formulation de consignes simples.
 

Suggestion de séquence (classe de 4ème ) : le discours explicatif
2. La lecture à haute voix et la récitation

Comme en 6e, la lecture à voix haute est pratiquée régulièrement, sur des textes littéraires ou documentaires. Cette lecture est associée à une ou plusieurs lectures silencieuses qui la précèdent. Elle porte sur des textes préparés : un texte bien lu est nécessairement un texte qui a été bien compris. Le professeur peut alors travailler avec les élèves, sur de courts extraits, différentes interprétations résultant de variations dans les lectures à haute voix (diction, intonation, rythme, silences, etc.).

Ces lectures sont variées : pour bien vérifier l’intelligibilité des lectures, on peut faire lire à haute voix des textes que le lecteur est seul à avoir sous les yeux (poèmes, textes narratifs, textes humoristiques, articles de journaux, etc.) ; ces lectures sont le plus souvent individuelles, mais elles peuvent aussi faire intervenir plusieurs élèves (pour identifier les différents intervenants dans un dialogue, par exemple). La lecture à plusieurs voix rencontre des difficultés techniques que les élèves ne savent pas toujours résoudre spontanément (on change d’interlocuteurs, mais à quel rythme ?) : elle exige une préparation particulière. Ces lectures, enfin, peuvent précéder un travail de mémorisation pour une restitution orale ultérieure.

La diction d’un texte appris par cœur continue à être pratiquée au cycle central. La récitation, portant sur des textes plus longs et plus variés qu’en 6e (prose, poésie, théâtre), et de préférence préalablement étudiés, est poursuivie dans le même esprit. Elle permet aux élèves d’enrichir le corpus des textes qu’ils ont mémorisés depuis l’école, elle entraîne à la fois la mémoire, l’attention et le jugement, elle affine le sens et le plaisir du signifiant, elle apprend à respecter et à aimer la parole d’autrui. Le travail de récitation doit cependant, lui aussi, être envisagé dans la perspective du discours. Les différents langages de l’espace et du corps (mime, mimiques, attitudes corporelles, installation dans l’espace de la classe, etc.) sont travaillés parallèlement à la mémoire et à la voix ; les élèves comprennent ainsi le rôle de ces éléments signifiants dans toute situation de communication. Afin de bien leur montrer que la diction d’un texte est aussi une interprétation de son sens, on compare plusieurs versions d’un même texte dit par des comédiens différents (par exemple, les Fables de La Fontaine dites par Gérard Philipe ou Fabrice Lucchini).

3. La théâtralisation

Prolongeant les activités orales, et au-delà des jeux de rôles, des simulations ponctuelles et des exercices de diction, la préparation d’un ensemble de scènes ou la réalisation d’une pièce de théâtre peut constituer un grand projet pour un groupe d’élèves animés par des enseignants formés à cette activité. Ce travail théâtral est envisagé dans les propositions de parcours diversifiés (voir VI. Actions particulières).

Suggestion de séquence (classe de 5ème ) : "Simulations globales"

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D. Evaluation

Il est nécessaire que l’oral donne lieu à évaluation : l’évaluation en français ne doit pas porter exclusivement sur des compétences qui se manifestent à l’écrit. Cette évaluation de l’oral pose néanmoins des problèmes spécifiques qu’il convient de prendre en compte.

  • Il est plus difficile d’obtenir une évaluation de tous les élèves à l’oral qu’à l’écrit.
  • Les exercices sont hétérogènes : l’évaluation d’une récitation n’a que peu de rapport avec celle de la participation à un dialogue, l’évaluation d’un travail de diction n’a que peu de rapport avec celle d’une aptitude à débattre, etc. Toute évaluation de l’oral doit tenir compte de ces différences.
  • Une suite d’évaluations négatives à l’oral peut entraîner pour un élève la crainte, voire l’impossibilité, d’intervenir à nouveau (alors qu’une suite d’évaluations négatives à l’écrit entraîne très rarement le phénomène de la page blanche).
    • Il convient donc d’utiliser les procédures d’évaluation de l’oral avec prudence, et de manière essentiellement positive.
  • L’évaluation à l’oral doit être surtout incitative ; elle doit souligner les réussites et ne pas forcément sanctionner les échecs ou les défaillances.
  • Elle doit se fonder sur des critères objectifs qu’on a isolés, reconnus et sur lesquels on a réfléchi préalablement : par exemple, pose de voix, articulation, débit, intonation, rythme, relation entre l’expression sonore et le sens, intelligibilité. Cette évaluation doit tenir compte du fait que la langue orale a un fonctionnement spécifique, différent de l’écrit.
  • L’évaluation de l’oral prend également en considération l’aptitude à écouter ; une évaluation de l’oral bien conduite devrait logiquement valoriser les attitudes de compréhension et de tolérance mutuelles (voir ci-dessus le cas du questionnement).
  • L’oral peut enfin faire l’objet d’une co-évaluation, qui prend en compte le point de vue des élèves aussi bien que celui du professeur, notamment dans le cas de la diction d’un texte lu ou récité.
    • Au cours de l’année, les diverses pratiques de l’oral doivent être mises en œuvre : chaque élève doit avoir plusieurs occasions de prise de parole et recevoir une évaluation de sa prestation orale globale.
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    Tableaux de synthèse :