Le français au cycle central   Accompagnement pour le cycle central 5e/4e

Sommaire

A. Pédagogie de soutien

B. Parcours diversifiés

C. Français langue seconde

A. Pédagogie de soutien

Les élèves en difficulté peuvent bénéficier, pendant le cycle central et selon des modalités variables "d’enseignements en effectifs allégés en vue d’une pédagogie de soutien" que ce soit par la création de groupes, ou de classes : "quatrièmes d’aide et de soutien", par exemple (cf. BO n°10 du 6 mars 1997).

1. La question des groupes

L’enseignement du français est décloisonné. Il est mené à l’intérieur de séquences didactiques. Les formes de soutien mises en place à l’intérieur des groupes ne doivent pas réintroduire une part de cloisonnement, par exemple en choisissant de dispenser la totalité d’un enseignement (lecture, orthographe, ou plus fréquemment grammaire) uniquement à l’intérieur des groupes sans aucun lien avec la séquence retenue. Il convient plutôt d’utiliser les groupes pour revenir avec les élèves en difficulté sur les problèmes rencontrés en classe entière et les aider à atteindre, au bout du compte, les mêmes objectifs que l’ensemble de la classe. Ainsi, il n’y aura pas deux enseignements parallèles, dispensés l’un en classe, l’autre en groupes, mais un enseignement unique à l’intérieur duquel un soutien particulier est apporté à certains… pour que tous puissent s’inscrire dans une même dynamique de séquence, de classe et de projet.

2. Une pédagogie de soutien

Que ce soit en classe entière ou dans les groupes tels que nous venons de les définir, aider un élève en difficulté ne signifie pas refaire avec lui, dans une structure ou une autre, ce qui a déjà été fait en classe entière. Recommencer les mêmes exercices, reprendre à l’identique des pratiques déjà existantes, les rendre parfois plus contraignantes en cherchant à développer des automatismes ou en voulant faire mémoriser systématiquement des règles diverses… tous ces choix pédagogiques sont d’une efficacité très limitée auprès d’élèves auxquels il est nécessaire de proposer des démarches, des approches, des activités différentes, rendues possibles par les effectifs allégés.

La pédagogie de soutien passe par l’analyse des difficultés rencontrées par l’élève, de manière à remonter à leurs origines. Un élève en échec devant des cas très simples d’accord du participe passé est peut-être incapable de faire la différence entre l’auxiliaire "avoir" et l’auxiliaire "être" sous ses formes composées ("il a été"). Il peut aussi ne pas savoir identifier le sujet et le c.o.d. Il peut enfin ne pas maîtriser la notion d’accord en genre et en nombre. Il importe donc de trouver d’abord l’origine des erreurs pour ensuite les traiter en s’attaquant à leurs causes. Ce travail se fait le plus individuellement possible, en associant l’élève à l’analyse des difficultés qu’il rencontre.

L’analyse préalable étant menée, la mise en œuvre du soutien appelle une pédagogie de contrat, énonçant clairement les objectifs retenus, associant l’élève aux étapes d’apprentissage et précisant les formes d’évaluation (ou d’auto-évaluation) envisagées. Un élève en difficulté manque souvent de repères. Le contrat, clairement explicité, les lui fournit.

3. Des choix essentiels

Pour aider un élève en difficulté en français, il faut lui faire acquérir (ou réacquérir) un certain nombre de savoirs et de savoir-faire fondamentaux. Sans prétendre en dresser ici une liste exhaustive, on insistera sur quatre points particuliers.

– Les activités orales sont essentielles avec des élèves dont c’est souvent la seule forme d’expression spontanée. Elles se développent plus aisément en raison du nombre limité d’élèves, que ce soit dans des exercices de réception (écoute de l’autre) ou de production (passage d’une parole spontanée à une parole réfléchie, prise en compte de l’interlocuteur, jeux sur les niveaux de langue, reformulations diverses).

– Dans une perspective méthodologique, les effectifs allégés permettent la découverte progressive et l’utilisation raisonnée d’un certain nombre d’outils indispensables (dictionnaires divers, encyclopédies, manuels de grammaire, guides de conjugaison).

– La lecture cursive, par la liberté qu’elle autorise, permet une très grande individualisation des choix. La lecture de l’œuvre intégrale peut, quant à elle, profiter des effectifs allégés, l’enseignant proposant des formes d’accompagnement variées, en fonction du texte et des difficultés rencontrées par les élèves.

- Les effectifs allégés permettent également des approches individualisées dans le domaine de l’écriture. À cet égard, on soulignera l’importance toute particulière à accorder, dans les domaines orthographique et grammatical, au traitement de l’erreur. Signalée par le professeur, elle est analysée et corrigée par l’élève.

4. Des perspectives interdisciplinaires

Dans toutes les disciplines, on demande aux élèves de lire, d’écrire et de s’exprimer oralement. Ces demandes, en apparence identiques, renvoient cependant à des attentes souvent très différentes chez les enseignants. On n’attend pas la même lecture d’une nouvelle en français, d’une consigne en mathématiques, d’un texte documentaire en histoire ; on ne décrit pas de la même façon en sciences de la vie et de la terre, en géographie et en français ; l’explication dans un texte fonctionnel sera différente de l’explication dans un texte fictionnel. Toutes ces variations restent cependant très implicites et il appartient aux élèves de s’adapter… ce que l’élève en difficulté est incapable de faire seul. Il importe donc de l’aider dans ce domaine aussi, et ce travail ne peut être mené que dans le cadre d’une réflexion interdisciplinaire, permettant aux enseignants d’analyser précisément leurs attentes pour ensuite en informer leurs élèves.

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B. Parcours diversifiés

Présentés dans la brochure Vers le nouveau collège – Repères pour la nouvelle 6e et l’expérimentation en 5^e (brochure DLC, diffusée par le CNDP, septembre 1996) et définis par le BO n° 10 du 6 mars 1997, les parcours diversifiés peuvent concerner "une ou plusieurs disciplines" et se construire "pour l’année (...) ou bien en ateliers trimestriels ou semestriels, ou bien encore en journées banalisées". S’adressant à tous les élèves, ils fixent des objectifs communs à un public hétérogène et s’efforcent de diversifier les pratiques (ce que l’on nomme la pédagogie du détour) pour atteindre ces objectifs. Ils cherchent donc à valoriser les élèves, grâce à une pédagogie de projet "qui donne sens à la formation et fait saisir aux élèves la finalité des apprentissages".

1. Des parcours diversifiés dans la discipline

Envisagés sous un angle purement disciplinaire, les parcours diversifiés permettent de mettre en œuvre, en français, une pédagogie de projet orientée vers des réalisations concrètes, par exemple, la mise en scène et la représentation d’une scène théâtrale ou l’écriture et la diffusion d’un conte, d’une nouvelle ou d’un recueil poétique. Des "détours" peuvent ainsi être aménagés, qui permettent de faire acquérir une compétence fondamentale (par exemple, orthographier correctement un texte dont on est l’auteur) en empruntant des itinéraires différents (passer de la dictée et d’exercices d’orthographe décontextualisés aux diverses formes d’écrits socialisés, c’est-à-dire destinés à être lus et compris par autrui).

2. Des parcours diversifiés pluridisciplinaires

Envisagés sous un angle pluridisciplinaire, les parcours diversifiés permettent de développer une pédagogie de projet plus élaborée, dans la mesure où les différentes disciplines collaborent alors entre elles pour que se développe et s’enrichisse le projet. Les détours possibles sont également plus nombreux puisqu’il est possible d’articuler entre elles les disciplines pour imaginer divers itinéraires aboutissant à l’acquisition des compétences fondamentales. La spécificité des parcours diversifiés s’affirme alors : il s’agit de faire acquérir telle ou telle compétence fondamentale, en empruntant des itinéraires d’autant plus riches et variés qu’ils sont pluridisciplinaires. Trois axes essentiels peuvent être retenus, selon lesquels le français peut s’inscrire dans diverses perspectives pluridisciplinaires.

1. D’une façon générale, les parcours diversifiés sont l’occasion de développer des compétences pluridisciplinaires dans le domaine méthodologique.

Dans la plupart des disciplines, les élèves doivent en effet être capables de rechercher et d’utiliser diverses informations. Un parcours diversifié centré sur la visite d’un site touristique, archéologique, historique ou technologique, en France et à proximité du collège le plus souvent, à l’étranger plus exceptionnellement, demande ainsi tout à la fois :

une phase de recherche, menée, d’une part au CDI ou dans diverses bibliothèques et appelant des formes de lecture cursive, d’autre part auprès de divers organismes (offices de tourisme, sociétés savantes) français ou éventuellement étrangers (ce qui demande la participation du professeur de langue vivante), et appelant la rédaction de lettres ;

diverses formes de correspondance (en français ou dans la langue vivante du pays retenu) permettant l’organisation de la visite par les élèves eux-mêmes et la prise en charge, toujours par les élèves, des problèmes matériels ;

la préparation (généralement par un groupe plus réduit) de la visite (Comment guider la visite ? Quelles informations apporter ? À quels moments ?) ;

la prise de notes pendant la visite et la collecte de divers documents (brochures ou affiches, photographies ou films vidéo réalisés par les élèves) ;

l’exploitation après la visite des notes et des documents, par exemple pour réaliser des panneaux d’exposition présentés à l’intérieur du collège.

2. Le français se fixe comme objectif central au collège la maîtrise des discours. Cette maîtrise peut être travaillée de façon pluridisciplinaire si l’on se fixe comme objet d’étude les pratiques discursives des différentes disciplines.

Comment dénombre-t-on en mathématiques et en physique, comment explique-t-on en français, en histoire et en sciences de la vie et de la terre, qu’attend-on lorsqu’une réponse doit être justifiée ? Elle peut également être étendue aux discours de l’image et du son, afin qu’apparaissent d’intéressantes perspectives de travail avec les arts plastiques, l’éducation musicale et éventuellement la technologie. On peut ainsi faire étudier les discours de la bande dessinée, ou confronter trois formes d’écriture différentes (l’écriture d’une nouvelle comportant des dialogues, son adaptation par les élèves sous forme d’un dialogue théâtral incluant des didascalies, la transformation de ce dialogue en un court scénario filmique) pour ensuite diffuser la nouvelle, mettre en scène et interpréter le dialogue théâtral, et réaliser un montage vidéo à partir du scénario.

3. En liaison avec la maîtrise des discours, les parcours diversifiés peuvent permettre de valoriser les élèves en développant, de façon pluridisciplinaire, différentes formes de créativité.

L’exemple de l’écriture longue a déjà été cité dans le cadre de la classe de français. Ce type de projet devient cependant fédérateur - et prend de ce fait un intérêt particulier - quand il se développe en liaison avec d’autres disciplines : l’histoire et la géographie, pour constituer le cadre spatio-temporel de la fiction et envisager les mentalités d’une époque ; les langues vivantes ou anciennes, pour aborder des questions de civilisation ; les arts plastiques, pour envisager la première et la quatrième de couverture et d’éventuelles illustrations. De la même façon, l’univers du théâtre, celui du cinéma ou de la télévision appellent des formes d’exploration pluridisciplinaires que les parcours diversifiés rendent possibles. On peut ainsi organiser d’abord la visite d’un théâtre pour faire découvrir les coulisses, les machineries, les éclairages, les formes de bruitage. On réalise ensuite un travail de mise en scène - si possible après avoir rencontré des comédiens - et l’on se préoccupe d’expression corporelle en liaison avec l’EPS, de musique et de décors avec les disciplines concernées (éducation musicale, arts plastiques, technologie).

Ainsi conçus, les parcours diversifiés permettent d’apporter des réponses appropriées à la diversité des élèves, à leurs besoins et à leurs intérêts, tout en restant centrés sur les objectifs d’apprentissage majeurs définis par les programmes. Ce point est essentiel et l’on précisera donc que le français n’a pas vocation à s’intégrer à tel ou tel parcours diversifié s’il s’agit uniquement d’élargir artificiellement le champ pluridisciplinaire, par exemple en assurant une sorte de secrétariat informel, sans objectifs d’apprentissage convaincants. On peut ainsi souligner l’intérêt qu’il y a pour des élèves de 5e à construire et faire fonctionner une station météorologique. On s’interrogera en revanche sur l’utilité de faire rédiger tout au long de l’année des bulletins météorologiques, et l’on estimera qu’il n’y a pas là, en français, une forme d’apprentissage fondamentale. En revanche, on peut parfaitement imaginer la rédaction d’une notice expliquant aux élèves d’un autre collège la voie à suivre pour réaliser et faire fonctionner ce type d’équipement.

En bref, on conseillera aux enseignants de français de se poser une double question avant de s’engager dans un parcours diversifié pluridisciplinaire :

– En quoi ma discipline peut-elle aider à atteindre les objectifs que vise ce parcours diversifié ?

– Quels sont les apprentissages, réalisés dans le cadre de ce parcours diversifié, qui aident à atteindre les objectifs généraux de ma discipline ?

Ils pourront ainsi gagner, avec leurs élèves, le pari pédagogique sur lequel reposent les parcours diversifiés : si l’on place l’élève dans une situation qui l’intéresse, le motive et le valorise, si on lui propose des activités et des supports différents, l’enseignement ainsi organisé lui permettra d’apprendre mieux en apprenant à apprendre... et d’atteindre de ce fait les objectifs fixés par les programmes.
 

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C. Français langue seconde

Ainsi que le document Accompagnement des programmes de 6e l’indique, le français langue seconde concerne les élèves allophones, souvent plurilingues, inscrits au collège, de la sixième à la troisième.

Des groupes d’apprentissage spécifiques réunissent ainsi des élèves de différents niveaux. L’objectif étant de les conduire à un bilinguisme où le français devient pour eux la langue de communication scolaire, et progressivement extra-scolaire, on développe la maîtrise de la langue tout en prenant en compte les programmes de français langue maternelle. Les élèves allophones inscrits au niveau du cycle central sont alors regroupés pour des séances d’apprentissage centrées sur les contenus linguistiques et culturels du programme des classes de 5e et 4e.

Les objectifs à atteindre sont choisis parmi ceux du programme en fonction, d’une part, des compétences cognitives et méthodologiques des élèves, d’autre part, des différents degrés de leur maîtrise du français. Ces choix induisent des mises en œuvre de séquences qui permettent à des élèves de niveaux et compétences variés d’aborder le programme selon une perspective commune.

1. Oral

Comme en 6e, l’accent est mis en priorité sur l’oral, à travers des activités communicatives puisées dans les instruments pédagogiques du français langue étrangère (exercices de créativité, jeux de rôles et simulations). En relation avec le programme, on travaille plus spécifiquement sur des enregistrements de poèmes et des récits de voyage étudiés en 5e. On demande à cette occasion aux élèves de restituer les textes écoutés, à différents degrés de fidélité. Le compte rendu de lectures ou de visites les entraîne à une prise de parole assez longue ; il doit répondre à une réelle demande d’informations impliquée par les objectifs de la séquence. Par ailleurs, on fait écouter des documents sonores de provenances diverses (émissions de radios, enregistrements d’oral authentique, paroles de professeurs dans leurs cours, etc.). On y associe des activités de reformulation et de repérage des idées, en les intégrant à des activités de la séquence qui favorisent le passage de l’oral à l’écrit.

Le travail sur le dialogue et la conversation est développé à partir de dialogues ordinaires enregistrés en vidéo et d’extraits de scènes théâtrales simples. On sensibilise alors les élèves aux différents aspects de l’oral en français : dimension gestuelle dans la communication, prosodie et intonation, syntaxe de l’oral, variété des niveaux de langage. On développe peu à peu au sein des activités communicatives la maîtrise des interactions entre les locuteurs (expression du désaccord, par exemple).

2. Lecture

Des extraits de Textes à lire, tels qu’ils sont signalés dans les programmes et dans leur version originale, sont systématiquement choisis, plus ou moins courts selon le degré de maîtrise de la langue française de chaque élève. Ils donnent quelques références nécessaires à la construction progressive d’un savoir historique et culturel concernant la France. Des versions traduites ou bilingues peuvent être proposées afin de faciliter l’entrée dans la lecture de ces textes. On fait lire des livres de littérature pour la jeunesse, français, francophones ou traduits de langues étrangères : on privilégie ceux qui présentent aux élèves un univers culturel qui leur est familier, en stimulant ainsi par la reconnaissance de ce qui est connu, le désir de lire et de découvrir l’inconnu. On choisit de préférence les éditions illustrées, l’image facilitant l’accès au sens. Les textes sont lus en classe ; toutefois, des lectures cursives sont aussi suggérées aux élèves afin que se forme peu à peu leur autonomie de lecteurs.

On entraîne les élèves à l’utilisation d’ouvrages documentaires (notamment la manipulation de dictionnaires monolingues et encyclopédiques). On étudie des pages de manuels de textes conçus pour les cours de français langue maternelle en 5e et 4e : l’objectif est alors de développer les compétences et savoirs nécessaires à la compréhension des diverses informations données par les appareils pédagogiques qui entourent les textes ainsi qu’à l’appropriation du sens des questions et des consignes.

3. Ecriture

Une place primordiale est donnée aux productions personnelles qui sont écrites, quelle que soit la longueur du texte, en plusieurs phases - brouillons, copies, repérages des erreurs, auto-correction, réécriture et parfois mémorisation du texte final. Les sujets proposés à l’écriture, narrations, descriptions ou explications, sont toujours inscrits dans un contexte pragmatique : identification de l’énonciateur et du destinataire, objectif défini du projet d’écriture. Ils sont choisis de telle sorte que les élèves puissent utiliser et enrichir le vocabulaire et les éléments de grammaire appris pendant la séquence pédagogique en cours.

4. Outils de la langue

Abordés inductivement, par imprégnation des structures de la langue, ils font l’objet d’un apprentissage progressif. Les outils fondamentaux de la morpho-syntaxe et de l’orthographe, avec le métalangage qui leur est propre, sont appris et mémorisés au cours du cycle central. La formation d’une distance réflexive par rapport à la langue française est étroitement associée à l’expression orale, à la lecture et à l’écriture lors des pratiques communicatives organisées au sein de la séquence. Entre les séquences, des temps de synthèse sont aménagés pour le travail sur les outils de la langue.

Suggestion de séquence : "Décrire pour situer"

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N.B. : - Le B.O N° 10 du 6 mars 1997 et la brochure Repères pour le collège sont disponibles dans nos archives.

Tableaux de synthèse :

Lecture : Compétences et applications

Lecture : Analyse des textes littéraires

Ecriture : Compétences et applications

Oral : Compétences et applications

Document d'accompagnement pour le cycle central :

• I. Introduction : le français dans le cycle central
• II. La lecture
• III. L’écriture
• IV. L’oral
• V. Langue et discours : des outils pour la lecture, l’écriture et l'oral
• VI. Actions particulières

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