V Langue et discours :
Le français au cycle central
Accompagnement pour le cycle central 5e/4e
Sommaire :A. Les activités grammaticales
C. Les activités orthographiques
A. Les activités grammaticales
Les programmes du cycle central proposent, pour les activités grammaticales, trois niveaux d’analyse (le discours, le texte, la phrase) qui se combinent le plus souvent entre eux. On commentera donc rapidement les notions retenues pour chacun de ces niveaux (le lecteur se reportera à la lecture des programmes eux-mêmes). On précisera ensuite les principales conséquences, didactiques puis pédagogiques, des choix opérés.
1. Les notions retenues
a. Le discoursEtudier le discours conçu comme une mise en pratique de la langue revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à un destinataire particulier dans une situation déterminée par le lieu et le moment de l’énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumenter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une interaction énonciateur/énonciataire (cf. Accompagnement des programmes de 6ème : La grammaire de discours).
De ce fait, l’étude du discours se préoccupe :
L’étude du texte se préoccupe quant à elle d’organisation, d’architecture et de structure, selon un double principe de répétition et de progression. De ce fait, l’analyse du texte s’attache essentiellement à en étudier l’organisation (narrative, descriptive, explicative) et la cohérence (reprises et connecteurs, principales formes de progression).
L’enchaînement des phrases qui constituent un texte est parfois souligné par des mots de liaison : on distingue les connecteurs logiques des connecteurs spatio-temporels, qui sont des indices différents pour les formes de discours qu’ils explicitent.
c. La phrase
L’étude de la phrase
et des mots dans la phrase se centre autour de phénomènes
morphologiques (les formes des déterminants, la conjugaison des
verbes) et syntaxiques (les relations des mots entre eux, selon leur fonction
et leur nature). De ce fait, l’analyse phrastique envisage les types et
les formes de phrase d’une part, les constituants de la phrase d’autre
part, qu’ils soient étudiés sous l’angle morphologique (les
conjugaisons) ou syntaxique (les fonctions par rapport au nom, au verbe,
à la phrase). Elle n’est donc qu’un élément parmi
d’autres et ne peut être la base d’une progression grammaticale d’ensemble
qui ignorerait le texte et le discours.
Le programme ainsi élaboré propose un nombre volontairement réduit de notions, de façon à éviter l’éparpillement, la juxtaposition, et ce que l’on pourrait appeler "l’effet catalogue". En revanche, il s’efforce, à l’intérieur de chacun des niveaux d’analyse proposés, d’articuler les notions entre elles, dans une logique d’ensemble qui permet aux élèves d’établir constamment des relations entre les phénomènes qu’ils observent et analysent. Ainsi, au niveau du discours, ils peuvent relier entre eux les adverbes, les temps verbaux, les pronoms personnels et les déterminants, pour les envisager en fonction de la relation qu’ils établissent entre l’énoncé et la situation d’énonciation. De la même façon, au niveau du texte, ils sont amenés à articuler entre elles les différentes organisations textuelles et les formes de progression, lesquelles renvoient à leur tour aux notions de thème, de propos et de thématisation. Enfin, au niveau de la phrase, ils peuvent comparer entre elles les différentes formes d’expansion du nom ou de complémentation, du verbe et de la phrase. De la sorte, les phénomènes cessent d’être envisagés et étudiés isolément : un espace se crée, suffisamment délimité et balisé, pour qu’une réflexion grammaticale soit rendue possible chez les élèves de collège.
b. La combinaison des différents niveaux : du discours à la phrase
Les notions retenues s’articulent entre elles à l’intérieur de chacun des trois niveaux retenus. Elles se combinent de la même façon, d’un niveau à l’autre, et selon un principe simple : quiconque s’exprime par oral ou par écrit réalise une activité de discours. Cette activité se manifeste sous la forme concrète du texte. Et le texte s’articule en segments constitutifs : les phrases.
L’analyse grammaticale part donc de l’ensemble - le discours et/ou le texte - pour aller vers les parties - la phrase et/ou les mots dans la phrase. Ce point paraît suffisamment fondamental pour être illustré par trois exemples précis, exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui sont donnés dans le document Accompagnement du programme de 6e (*).
L’étude des déterminants et des pronoms personnels
Elle s’organise d’abord sur le plan discursif (énoncé ancré dans la situation d’énonciation ou énoncé coupé de la situation d’énonciation, déictiques) pour aborder ensuite le niveau textuel (formes de reprises et anaphoriques) pour en venir à la phrase (morphologie, fonction des pronoms).
L’étude des paroles rapportées
Elle s’interroge d’abord sur l’énonciation (Quel énonciateur ? s’adressant à quel interlocuteur ? Quel niveau de langue ou quelles marques d’oralité ?), puis sur l’insertion des paroles dans le texte (rapportées directement ou indirectement). Elle en vient enfin à des observations syntaxiques spécifiques sur les marques des paroles rapportées. Elle part donc du discours, passe par le texte et arrive à la phrase.
L’étude des connecteurs
Les connecteurs peuvent être étudiés au niveau du discours (on peut penser, par exemple, aux différentes significations de "alors"), mais cette approche paraît difficile pour les élèves de 5e ou de 4e. On peut en revanche les aborder d’abord comme des éléments structurant le texte, pour ensuite s’arrêter sur leur nature et leur fonction éventuelle dans la phrase.
De la sorte, la cohérence recherchée à l’intérieur de chaque niveau devient une cohérence d’ensemble qui permet des cheminements variés entre les différents niveaux d’analyse. Bien entendu, il n’est pas question de systématiser absolument une démarche qui deviendrait vite factice, ni de signaler constamment aux élèves qu’on passe d’un niveau à un autre. Il appartient au professeur de se situer et de faire des choix : parfois, il fera étudier un phénomène en passant par les trois niveaux signalés ; parfois, deux niveaux suffiront à l’analyse, plus rarement il s’en tiendra à l’approche phrastique. Il est donc essentiel de ne rien figer : il s’agit d’adapter un principe général (aller du tout à la partie en resserrant progressivement l’approche) à des cas particuliers, liés aux notions abordées et au niveau des élèves qui doivent se les approprier. Précisons également qu’il ne saurait être question de prévoir à l’intérieur de chaque séquence une séance de "grammaire du discours", une de "grammaire du texte", et une de "grammaire de la phrase", surtout si ces séances abordaient des notions différentes.
c. Une véritable réflexion grammaticale
Cette conception d’ensemble de l’enseignement de la grammaire permet de dépasser un simple étiquetage : l’inventaire toujours plus détaillé d’un nombre de formes toujours plus élevé cesse d’être l’objectif essentiel de l’enseignement de la grammaire. Certes, l’élève est amené à identifier, mais ce n’est qu’une étape le long d’un itinéraire qui le conduit à observer, à manipuler et à transformer pour analyser, à mettre en relation les phénomènes afin que s’établissent des catégo- ries d’analyse, à interpréter enfin et à comparer les effets de sens… c’est-à-dire, au total, à raisonner. C’est dans cette mesure seulement que la grammaire devient, à l’oral comme à l’écrit, un outil de réception et de production.
Suggestion de séquence (classe de 4ème ) : "Les termes de reprise"
3. Les conséquences pédagogiques
Former un élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître, capable donc d’un raisonnement véritable face à un phénomène grammatical, appelle un certain nombre de choix dans le domaine pédagogique, tout autant que dans le domaine didactique. Il est en effet nécessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit à partir d’une production orale ou écrite, d’un texte d’auteur ou d’un écrit scolaire, pour qu’il soit amené à observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions, employer ou réemployer… selon une démarche inductive dont on rappellera les trois phases successives (Accompagnement des programmes de 6e : démarche pédagogique) :
L’existence d’un "cycle central" a conduit à regrouper les notions proposées pour la classe de 5e et de 4e, certains points, écrits en italiques dans le programme, étant cependant signalés comme plutôt réservés à la classe de 4e.
Il appartient de ce fait au professeur - et dans toute la mesure du possible à l’équipe pédagogique des enseignants de français - d’opérer à l’intérieur de cette liste les choix qui semblent nécessaires, en fonction des projets et du niveau des élèves et en conservant un équilibre entre les trois niveaux proposés, de façon à ce que le discours, le texte et la phrase soient abordés complémentairement en 5e et en 4e.
Au cycle central comme en 6e, étudier la langue signifie étudier tout à la fois le lexique, l’orthographe et la grammaire, de façon à faire acquérir un certain nombre de notions permettant la mise en place et le développement de compétences (savoir lire, savoir s’exprimer oralement et par écrit). De ce fait, l’étude de la grammaire ne peut être considérée comme une fin en soi. "Elle se justifie dans la mesure où les notions découvertes et les compétences acquises sont systématiquement réutilisées dans des situations de production, orales et écrites " (Accompagnement des programmes de 6e : les outils de la langue). La langue est donc un outil, que les élèves doivent apprendre à utiliser de façon diversifiée.
Il convient enfin de ne pas faire l’apprentissage de la grammaire en partant des règles apprises de façon abstraite, puis appliquées. On part de la pratique, on en prend conscience, on en dégage des règles quand elle a été suffisamment poussée, dans le but de perfectionner cette pratique. Aussi, on prendra appui et sur des textes littéraires et sur des productions orales et écrites des élèves, pour réaliser les exercices grammaticaux. C’est en cela que la perspective du discours permet une meilleure maîtrise de la langue.
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B. Les activités lexicalesLe lexique est le premier des outils de la langue : avant de s’interroger sur les règles d’assemblage grammatical, il faut disposer des éléments à assembler (Accompagnement des programmes de 6e : les activités lexicales)
Les activités lexicales visent donc à faire acquérir ces éléments, selon trois axes complémentaires.
1. Structuration et relations lexicales
Les mots ont leurs principes de construction : la structuration lexicale (préfixes, suffixes, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts). Ils forment également des familles et entretiennent entre eux des relations sémantiques (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie). Ils ont enfin une histoire, avec une origine, souvent latine ou grecque mais pas seulement, et des transformations complexes (doublets, variations de sens). On montre l’évolution des mots et de leur sens en donnant des indications sur leur histoire à l’occasion de l’étude des textes du Moyen Age ou de la Renaissance, en 5e, de ceux des XVII e et XVIII e siècles, en 4e. Pour sensibiliser les élèves de 4e à l’héritage grec et les préparer à l’étude éventuelle de cette langue (en 3e), on étudie l’étymologie de mots qui en sont issus dans les domaines de spécialité (artistique, scientifique et politique, par exemple).
Il est important, dans une approche organisée du lexique, de s’arrêter sur ces différents aspects, pour les signaler d’abord, pour montrer ensuite ce qu’ils peuvent apporter à l’expression. La connaissance des principaux affixes aide à comprendre le sens des mots et à les orthographier ; l’identification des principales familles est déterminante pour l’orthographe ; la synonymie, l’antonymie et l’hyperonymie ouvrent de multiples possibilités dans le domaine de l’expression, pour soutenir la cohérence d’un texte (l’hyperonymie fournit, par exemple, des mots de reprise), préciser et nuancer une description ; l’histoire des mots permet de saisir plus finement leur sens et peut aider, dans certains cas à les orthographier ; la connaissance de certaines règles de formation donne des clefs pour la créativité lexicale. De la sorte une véritable étude du lexique se met en place et trouve sa légitimité dans une démarche qui permet les transferts d’une séquence à l’autre.
2. Le lexique et le texte : champs lexical et sémantique
L’approche thématique du lexique, traditionnellement pratiquée, reste envisageable : elle consiste à regrouper les mots d’un champ lexical autour d’un thème (la montagne, la ville, l’amitié, la colère) et parfois à les classer selon des formes d’organisation diverses (les variations d’intensité de la colère, par exemple, de la simple irritation à l’exaspération, de celle-ci à la fureur ou à la rage ; de même pour la peur, ou pour la lexicalisation des autres passions). Ce travail toutefois, pour être bénéfique, doit être mené en relation avec la lecture et l’observation des textes, lorsque l’on y explore un champ sémantique : il passe alors par une activité de recherche qui amène à effectuer des relevés, à établir des réseaux (isotopies) et à les analyser ; il conduit ensuite à des formes de réemploi immédiates ou différées (suivant en cela une démarche inductive), c’est-à-dire à des productions écrites ou orales s’intégrant à la séquence.
Cette approche thématique du lexique paraît, en revanche, très contestable lorsque, coupée de toute réalisation textuelle et rapportée aux seuls univers d’expérience, elle entraîne l’élaboration de simples listes de mots à mémoriser en dehors de tout contexte. La signification lexicale est une signification contextuelle : seule l’extension du contexte permet de lever bien souvent les ambiguïtés et de réduire la polysémie, aussi bien en situation de réception (lecture ou écoute) que de production écrite. L’analyse lexicale ne peut donc rester centrée sur le mot isolé.
L’apprentissage thématique du lexique pose dans tous les cas le problème du choix (Quels thèmes faire étudier prioritairement ?) et de la cohérence (Comment passer d’un thème à l’autre ? Quels transferts possibles chez l’élève ?). Il est donc impossible d’en rester à l’étude d’ensembles thématiques successifs. On doit envisager les autres approches, susceptibles de structurer davantage les apprentissages lexicaux.
3. Le lexique et le discours
Les niveaux et les registres de langage ne sont pas les mêmes selon la situation d’énonciation. Bien qu’il ne faille pas les limiter au lexique, leur étude prend tout son sens dans une utilisation des mots et des locutions appropriée à cette situation, selon les codifications de l’usage social.
En relation avec l’apprentissage du dialogue en 5e, et particulièrement pour l’insertion du dialogue dans le récit, on apprend à maîtriser le jeu des verbes introducteurs de la parole citée : il permettent au narrateur de préciser la mise en situation de cette parole et d’exprimer de manière nuancée un point de vue sur les personnages dont il cite les propos. D’une façon plus générale, le choix lexical témoigne des attitudes du narrateur, de ses émotions et de ses jugements (lexique de la subjectivité). On développe en outre, dans la même perspective, l’apprentissage du lexique qui nomme, met en scène, commente et évalue le langage et le discours (métalangage de la communication ordinaire permettant, par exemple, d’affiner des demandes de reformulation, ou de prendre une distance critique par rapport à la parole d’autrui ou à sa propre parole).
Le travail sur le lexique concerne enfin les figures de rhétorique : au terme du cycle central, les élèves savent reconnaître les figures essentielles (comparaison, métaphore, métonymie, antithèse, symbole, périphrase) ; ils distinguent les figures figées par l’usage et les figures créatrices de significations nouvelles. Les rapprochements inattendus qu’elles créent sont toujours envisagés dans le contexte d’une signification globale (en poésie ou en prose). A travers l’exploration des figures, ce sont les capacités d’expression des élèves qui sont développées, notamment à l’écrit : jeux de langage, créativité verbale, fonctionnement associatif, recherche des effets sur le lecteur ou l’auditoire. On aura soin de toujours resituer l’utilisation des figures dans le discours : la comparaison peut être un moyen d’expliquer, la métaphore ou l’antithèse un moyen de surprendre et de plaire.
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C. Les activités orthographiquesTout comme la grammaire et le lexique, l’orthographe peut être envisagée selon trois niveaux d’analyse : le discours, le texte et la phrase. L’approche discursive s’attache essentiellement à envisager la relation entre l’énonciation et les marques orthographiques de l’énoncé ("Je suis venue", "vous êtes arrivés", ou "arrivées", ou "arrivé" selon la situation d’énonciation) ; l’approche textuelle se préoccupe des chaînes d’accord, considérées comme éléments de la cohérence du texte ; l’approche phrastique envisage d’autres chaînes d’accord (par exemple, celles qui se développent à l’intérieur du groupe nominal) et se préoccupe d’orthographe lexicale.
Ce point étant précisé, de nombreux problèmes restent posés. Ils seront abordés à partir d’un constat, envisagés en fonction de principes et traités à travers une série d’activités orthographiques.
1. Constats
a. Un enseignement difficileL’enseignement de l’orthographe est souvent perçu comme un enseignement difficile, appelant des activités nécessairement repétitives, extrêmement coûteuses en temps et généralement assez peu rentables. Les notions sont souvent abordées en fonction des besoins identifiés chez les élèves et en s’efforçant de parer au plus pressé. De ce fait, une certaine atomisation des contenus est fréquente, et l’on s’efforce de faire mémoriser des règles, puis des exceptions pour obtenir des mises en application que l’on souhaiterait pertinentes et qui déçoivent le plus souvent.b. Un enseignement nécessaireDans le même temps, l’enseignement de l’orthographe est perçu comme absolument nécessaire, dans la mesure où, sans orthographe correcte, il n’est pas de communication écrite possible et parce que savoir orthographier correctement un texte est considéré, socialement toujours et professionnellement souvent, comme une compétence indispensable, fortement discriminante et parfois discriminatoire. Des pressions très fortes s’exercent donc sur les enseignants... et elles tendent fréquemment à figer les pratiques pédagogiques, cherchant, par exemple, à imposer la dictée comme seul exercice orthographique culturellement reconnu.
2. Principes
Face à cette situation, quatre principes peuvent être affirmés, qui tentent de fonder un enseignement véritable de l’orthographe.
Premier principe
Il est important de ne pas présenter le système orthographique du français comme une réalité intangible ou un absolu intemporel. Il convient bien plutôt de faire acquérir aux élèves quelques rudiments d’histoire de la langue afin de montrer des évolutions, des doutes, des hésitations ou des hasards... et d’expliquer du même coup certaines graphies ou certains choix orthographiques (par exemple, les pluriels en x, le H à l’initiale, les doubles consonnes, les accords des participes, l’origine de l’accent circonflexe).
Deuxième principe
Il est essentiel, pour organiser les apprentissages, de définir nettement quelques axes didactiques précis, autour desquels on pourra organiser ensuite les enseignements. On proposera donc trois directions de réflexion :
Troisième principeprivilégier dans les apprentissages tous les exercices montrant que l’orthographe est un élément constitutif du sens des énoncés, et inventer des situations où les marques orthographiques font nettement sens (opposer, par exemple, "Les pilotes ferment la porte" à "les pilotes fermes la portent") ; s’appuyer sur les tables de fréquence pour établir un ordre dans les apprentissages (faire étudier prioritairement la conjugaison des dix verbes les plus usités de la langue française...) ; enseigner l’orthographe comme système, c’est-à-dire privilégier l’étude des phénomènes relativement stables et réguliers sur celle des exceptions diverses et successives. Plutôt que d’énoncer des règles - dites d’orthographe - pour ensuite donner des exemples, il paraît préférable, afin de proposer aux élèves une réflexion véritable dans le domaine orthographique, d’avoir recours à une démarche résolument inductive, partant de l’observation d’un corpus judicieusement constitué, appelant une phase d’analyse, et aboutissant à la formulation d’une ou plusieurs règles. De la sorte, les élèves sont amenés à observer, à étudier, à comparer, à mettre en relation, à décomposer certaines formes, à opérer diverses substitutions. Ils construisent donc progressivement leurs savoirs et se les approprient plus aisément.
Quatrième principe
Il est déterminant, pour l’enseignement de l’orthographe, de repenser son évaluation. En effet :
L’orthographe est la seule discipline sanctionnée par la négative (on enlève des points quand des "fautes" apparaissent). Or, ce processus tend à bloquer les élèves et peut les amener à multiplier les erreurs. Il paraît donc essentiel de développer, pour l’orthographe, les formes d’évaluations positives (on retient un phénomène orthographique précis et on évalue le degré de réussite de l’élève par rapport à ce phénomène,par exemple en mettant autant de points que de chaînes d’accord réussies dans un texte).
Sans prétendre établir ici une liste exhaustive des activités orthographiques possibles, on proposera deux orientations essentielles, permettant des approches variées de l’orthographe.
a. Savoir réécrire le texte d’autrui
On réécrit le texte d’autrui quand on fait une dictée. Elle peut être de contrôle. Elle est plus fréquemment préparée (le professeur aborde préalablement les principales difficultés du texte à venir) ou dialoguée (les problèmes orthographiques sont traités au fil de la dictée, dans une discussion professeur/élèves).
On s’appuie également sur le texte d’autrui pour divers exercices qui tous tendent à la reconstitution du texte initial (textes dits "à trous" ou "à choix multiples").
b. Savoir écrire son propre texte
S’il est relativement rare, dans la vie quotidienne, de réécrire le texte d’autrui, il est extrêmement fréquent, en revanche, d’écrire son propre texte. Or, ce ne sont pas exactement les mêmes compétences qui sont mises en œuvre dans l’un et l’autre cas (écrire son propre texte permet de choisir les termes et d’éviter éventuellement certaines difficultés) et c’est un domaine assez différent qui s’ouvre ainsi dans l’enseignement de l’orthographe. Le professeur de français est donc constamment attentif à l’orthographe de ses élèves, qu’il évalue dans les rédactions et compositions françaises d’une part, dans les notes prises dans les classeurs ou les cahiers de texte d’autre part, dans les textes éventuellement recopiés. Il s’efforce en outre d’associer les professeurs des autres disciplines pour que s’exerce constamment une indispensable vigilance orthographique, chez les professeurs qui corrigent autant que chez les élèves qui écrivent. Il met enfin en œuvre diverses formes d’exercices, grâce auxquels les élèves peuvent développer leurs compétences orthographiques en tant que producteurs de textes. On citera trois types d’exercices principaux :
La recontextualisation
On propose à l’élève une série de formes isolées et décontextualisées (par exemple, "fatigués", "surpris", "avançâmes", "étaient venues", etc.) et l’on demande leur recontextualisation, c’est-à-dire leur insertion dans un texte en tenant compte des indices donnés par les marques orthographiques.
Les jeux d’écriture
On peut demander aux élèves d’écrire le plus long texte possible sans indices permettant de savoir si le narrateur est masculin ou féminin. On peut les amener à jouer avec les paronymes, les homonymes ou les sonorités (assonances et allitérations). On peut, de la même façon, suggérer l’écriture d’un texte où telle ou telle voyelle n’apparaîtrait pas. Tous ces jeux amènent en fait les élèves à se préoccuper d’orthographe, mais d’une façon quelque peu détournée.
Les pratiques sociales de l’écrit
Si l’orthographe est un moyen de mieux communiquer avec autrui en se faisant comprendre de lui, il est déterminant que les élèves soient amenés à produire des discours s’adressant à de véritables interlocuteurs sur lesquels on cherche à exercer une action (obtenir un renseignement ou une autorisation, par exemple) et vis-à-vis desquels il convient de produire un texte correct, sans erreurs orthographiques ou syntaxiques. L’écrit socialisé redonne donc toute son importance à l’orthographe qui acquiert alors une dimension pragmatique essentielle. Si les élèves écrivent un texte pour le diffuser, ils seront attentifs à l’orthographe et découvriront avec intérêt le traitement de texte et le correcteur orthographique. S’ils réalisent des panneaux d’exposition, ils éviteront les erreurs orthographiques. Dans tous les cas, ils auront besoin de l’aide du professeur et devront savoir utiliser des outils.
L’utilisation des outils orthographiques
Quel que soit le type d’exercice demandé (en dehors de la dictée de contrôle), il est nécessaire pendant le cycle central de ménager les étapes d’un apprentissage méthodologique essentiel : comment traiter une difficulté dans le domaine orthographique ? Quelles vérifications mener systématiquement et avec quels outils le faire ? En fait, les réponses aux interrogations des élèves sont contenues dans les dictionnaires, guides de conjugaison et manuels de grammaire. Encore faut-il les amener à se poser ces questions d’abord, à utiliser ensuite de façon pertinente les outils qui sont à leur disposition.
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Tableaux de synthèse :
Accompagnement pour le cycle central :Lecture : Compétences et applications Lecture : Analyse des textes littéraires Ecriture : Compétences et applications Oral : Compétences et applications Retour au Sommaire B.O.
- I. Introduction : le français dans le cycle central
- II. La lecture
- III. L’écriture
- IV. L’oral
- V. Langue et discours : des outils pour la lecture, l’écriture et l'oral
- VI. Actions particulières
