Français en classe de Seconde
(séries générales et technologiques)
Document d’accompagnement



 

N.B. Le document ci-dessous est présenté dans sa version du 21 septembre 2000 (on trouvera la source de ce texte, proposé en format *rtf, sur le site du cndp ).
Le CRDP a publié un nouveau document (30 août 2001), qui s'applique aux deux niveaux de seconde et de première. On peut le lire ici.
Le programme pour la classe de seconde se trouve dans le B.O. N° 28 du 12 juillet 2001

 
 
Avertissement
Les programmes de français pour les classes de seconde et de première font l’objet d’une consultation et d’une évaluation, lors de leur année initiale d’application pour ceux de seconde, et en préalable à leur application pour ceux de première. Aussi ne saurait-il être question d’en donner des documents d’accompagnement définitifs : " Ces documents seront mis au point une fois que les professeurs concernés auront fait connaître leurs avis, expériences et suggestions " (BO du 6 août 1999).

C’est donc une version transitoire qui en est ici présentée, dans le but d’aider à la mise en œuvre des programmes. Elle sera progressivement complétée et amendée.

De même, sont données ici des indications sur les progressions entre les classes de seconde et de première, mais les précisions concernant la première viendront après les consultations.

C’est pourquoi ces documents se présentent sous forme de fiches synthétiques et évolutives.

La première série de ces fiches vise à éclairer les points du programme dont les consultations et expérimentations déjà réalisées ont montré qu’ils appelaient des explicitations ou précisions. En revanche, nombre d’autres points, déjà bien connus des professeurs – par exemple, les groupements de textes, l’étude de l’œuvre intégrale, le commentaire de texte, la dissertation, etc. – n’avaient pas besoin d’être repris ici sous forme de fiches ; ils seront bien sûr recensés dans la version finale.


SOMMAIRE

Préambule

I. PERSPECTIVES D’ÉTUDE
Fiche 1 : Histoire littéraire et culturelle
Fiche 2 : Genres
Fiche 3 : Registres
Fiche 4 : Production et singularité des textes
Fiche 5 : Argumentation

II. À PROPOS DES OBJETS D’ÉTUDE
Fiche 6 : Mouvements littéraires et culturels
Fiche 7 : Le récit : roman ou nouvelle
Fiche 8 : Le théâtre : comédie et tragédie ; comique et tragique
Fiche 9 : Démontrer, convaincre et persuader
Fiche 10 : Le travail de l’écriture
Fiche 11 : L’éloge et le blâme 
Fiche 12 : Écrire, publier, lire aujourd’hui 

III. ÉLÉMENTS POUR L’ÉTUDE RAISONNÉE DE LA LANGUE
Fiche 13 : Grammaire : phrase, discours, texte
Fiche 14 : Vocabulaire
Fiche 15 : Liste de notions pour l’étude de la langue 

IV. INDICATIONS DE DÉMARCHES
Fiche 16 : De la troisième à la seconde
Fiche 17 : Lecture
Fiche 18 : Lecture de l’image 
Fiche 19 : Oral
Fiche 20 : Ecriture d’invention
Fiche 21 : Contenus, séquences et progression 
Fiche 22 : Documentation et liaison avec le CDI et le professeur-documentaliste
Fiche 23 : Sources de documentation et d’exemples de réalisations pédagogiques 


Préambule

Ces documents d’accompagnement ont pour but :

  • d’expliciter les textes de programme à l’intention des professeurs chaque fois que nécessaire, en particulier pour les aspects les plus nouveaux du programme ;
  • de donner des indications tirées des premières consultations et expérimentations dont ce programme a fait l’objet pour la classe de seconde ;
  • d’établir un accord sur les contenus (œuvres, textes, mouvements) les mieux appropriés à l’acquisition des connaissances et à la formation de la pensée des élèves, tout en respectant la liberté pédagogique des professeurs.
En effet, le programme donne aux professeurs le choix des textes et des œuvres qu’ils font étudier à leurs élèves, en fonction de ceux-ci et du projet pédagogique de la classe. Il ne saurait être ici question d’imposer des contraintes théoriques ou méthodologiques, ni de donner des modèles, mais seulement d’indiquer des orientations. C’est pourquoi ces documents d’accompagnement sont présentés sous forme de fiches réparties en trois ensembles :
  • le premier ensemble explicite les perspectives d’étude ; il donne seulement un cadre général ;
  • le deuxième ensemble éclaire les objets d’étude : il n'offre pas d' exemples détaillés de réalisations, mais la substance des connaissances à donner (titres d’œuvres et noms d’auteurs, types de textes et documents) ;
  • le troisième ensemble porte sur les démarches ; il contient donc des indications d’exercices, de progressions, d’organisation de séquences.
Certaines fiches contiennent une section intitulée "Les leçons de l’expérimentation" : elles indiquent des modes de travail adoptés par des collègues qui ont pris part à l’expérimentation en 1999-2000. Elles se bornent à ces indications en l’état présent ; des exemples plus complets seront donnés dans la version aboutie de ces documents. Cependant, la dernière fiche du présent document indique des sources pour consulter des exemples détaillés de réalisations pédagogiques.

I. PERSPECTIVES D’ETUDE

FICHE N° 1 : Histoire littéraire et culturelle

1. Objectifs
Durant leur scolarité au collège, les élèves ont eu à lire des œuvres qui " portent des références culturelles majeures ", de l’Antiquité à nos jours. Ils ont acquis un premier ensemble de connaissances littéraires de l’héritage culturel. Au lycée, il s’agit de l’enrichir et de l’approfondir. Le but principal est donc la lecture de textes et d’œuvres, de façon à constituer progressivement des repères culturels forts qui permettent aux lycéens de comprendre leur présent à la lumière du passé. Mais l’un des rôles spécifiques du lycée, une de ses différences par rapport au collège, est aussi de proposer une approche plus réflexive. L’histoire littéraire et culturelle est donc envisagée de plusieurs façons :

  • par la nécessaire mise en contexte de tous les textes et de toutes les œuvres étudiés ;
  • par l’étude méthodique de données historiques, esthétiques et sociales essentielles pour construire la notion de mouvement littéraire et culturel, autour de la lecture d’œuvres majeures ;
  • par l’étude des changements qui adviennent pour les principaux genres.
En effet, pour faire comprendre que les scansions de cette histoire se font par des évolutions ou mutations dans les façons de penser et de sentir, inscrites dans les façons de s’exprimer, on amène les élèves à étudier aussi bien les genres que des mouvements littéraires et culturels. Ces deux dimensions sont présentées en seconde par des objets d’étude explicitement désignés ; la perspective historique sera aussi à prendre en compte en première pour les études portant sur un genre.

2. Les mouvements littéraires et culturels
La richesse des connaissances en histoire littéraire et culturelle est telle qu’il est impossible d’en étudier tous les mouvements dans les deux années de lycée. Une saisie panoramique, si elle constitue certes un résultat souhaitable, impose un survol trop superficiel pour être profitable. Il est donc préférable que les élèves rencontrent les mouvements et phénomènes qui constituent les moments clés de l’héritage culturel et qu’ils disposent ainsi d’une vision plus claire de ces scansions, en ayant acquis à leur sujet des connaissances précises. Le programme prescrit d’étudier chaque année au moins un de ces mouvements littéraires majeurs en tant que tel, pour saisir la problématique de l’histoire littéraire, et d’en envisager d’autres à travers l’étude d’autres objets. Ainsi, au cours des deux années de seconde et de première, se constitueront progressivement les références historiques indispensables.

Les façons de décrire et d’interpréter l’histoire littéraire et culturelle sont matière à diverses méthodes et à débats. Aussi est-il nécessaire de se garder de tout dogmatisme en ce domaine : c’est pourquoi, afin d’apporter aux lycéens une perception de l’évolution historique, il est souhaitable de leur donner à connaître les mouvements qui représentent des évolutions majeures de cette histoire, sans préjuger d’une interprétation de l’ensemble.

D’autre part, il est bon qu’ils prennent conscience de ses dimensions nationales, mais aussi de ses dimensions internationales, notamment européennes. La progression entre les classes de seconde et de première se fera en marquant davantage la dimension européenne en première. Ainsi, les élèves pourront comprendre la notion de mouvement en seconde et la saisir dans sa complexité plus grande en première, par une initiation à la question des relations et influences entre cultures.

Compte tenu de ces préoccupations, il semble raisonnable de considérer comme les principales scansions de l’histoire littéraire et culturelle : l’humanisme, le classicisme, les Lumières, le romantisme, le réalisme et le naturalisme, le symbolisme, le surréalisme, la littérature engagée.

D’autres mouvements et écoles littéraires, comme le baroque, le Parnasse, le régionalisme, le Nouveau Roman, ou des courants comme la préciosité, le libertinage, ou encore celui qu’on désigne sous le nom d’absurde, ou enfin des phénomènes comme la querelle des Anciens et des Modernes, ou la revendication identitaire dans les anciennes colonies, constituent des objets riches et significatifs. Mais, pour être bien compris, ils supposent d’être mis en relation avec l’un au moins des mouvements ci-dessus, qui les précèdent et, souvent, constituent des modèles en face desquels – voire en réaction contre lesquels – ils ont pris forme.

3. La progression seconde-première
L’histoire littéraire est envisagée à partir de la lecture d’œuvres et de groupements de textes significatifs. Cela impose de tenir compte des capacités de lecture des élèves. Les œuvres relevant d’un état de langue historiquement éloigné présentent en général à cet égard des difficultés que les élèves de première seront plus aptes à affronter que ceux de seconde. Le programme propose donc d’interroger le passé à partir du présent, c’est-à-dire de donner la place principale, en seconde, à des textes des XIXe et XXe siècles, et à des textes antérieurs en première. De même, on a retenu le principe de privilégier en seconde le domaine français et francophone, et en première de donner des ouvertures sur la dimension européenne. Dans ce cadre, la liste des mouvements qui constituent les grandes scansions de l’histoire littéraire peut donc se répartir de la façon suivante :

  • en seconde : le classicisme, le romantisme, le réalisme et le naturalisme, la littérature engagée ;
  • en première : l’humanisme, les Lumières, le symbolisme, le surréalisme.
NB : Le romantisme a une dimension européenne, mais il constitue un phénomène fort en France et son étude peut ainsi préparer à l’approche des questions d’influences culturelles qui seront traitées en première ; d’autre part, il permet une liaison avec le programme d’histoire.

Pour plus de précision sur ces objets d’étude en seconde, voir la fiche "Mouvements littéraires et culturels".

4. Contextualisation
Le rôle de l’histoire littéraire est, en premier lieu, de donner les éléments de contextualisation nécessaires à la compréhension des œuvres étudiées. Là aussi, il existe diverses conceptions du contexte. Pour plus de clarté, on précise ici que, par le mot de contextualisation, dans le programme, on entend la démarche par laquelle les élèves apprennent à situer les textes qu’ils lisent, à s’interroger sur les informations nécessaires à leur compréhension, et à discerner les relations que ces textes entretiennent avec d’autres. Il s’agit d’une démarche intellectuelle : un exposé des données de contexte y convient donc bien moins que la réflexion et la recherche des élèves eux-mêmes. Il importe en effet de leur faire discerner que le contexte ne consiste pas en un rapprochement arbitraire ou vague, que chacun pourrait opérer plus ou moins à sa guise, mais dans l’établissement de relations précises. Et, parmi ces relations, celles qu’un texte entretient avec d’autres textes, contemporains mais aussi antérieurs, sont à mettre au premier rang. La situation historique du texte, en particulier quand celui-ci présente une dimension argumentative importante ou dominante, constitue un second élément clé. L’étude des conditions de création et de réception apporte à ces deux égards des informations utiles ; elle peut être menée sur le présent (voir "Ecrire, publier, lire aujourd’hui"), mais également sur le passé (en transition avec le programme de première) lors de l’étude des œuvres intégrales. Enfin, le contexte est aussi une connaissance à conquérir progressivement : celle des évolutions de sensibilités, d’idéologies, d’esthétiques. Pour cela, les textes littéraires seront mis en relation avec d’autres textes ainsi qu’avec des documents iconographiques, de façon à construire la perception du mouvement culturel. Il est recommandé de procéder, en cours d’année, à des comparaisons entre les mouvements littéraires et culturels abordés pour faire percevoir des éléments d’évolution.


Fiche 2 : Genres

1. Objectifs
L’étude des genres constitue une part importante de l’enseignement du français au lycée. Au collège, les élèves ont eu une approche des genres par leurs lectures. Au lycée, elle devient une étude méthodique. Elle a pour buts :

  • la connaissance de la littérature ;
  • la comparaison entre le littéraire et le non-littéraire ;
  • la compréhension de la notion même de genre : au-delà de sa définition formelle (les règles et lois de chaque genre), elle engage celle des modes de relations humaines par le langage et l’appréhension des esthétiques ;
  • la mise en place de relations entre, d’une part, la lecture et l’interprétation des textes, et d’autre part les exercices de commentaire, de dissertation et d’écriture d’invention.
L’étude des principaux genres permet aussi d’amener les élèves à la réflexion sur les principaux registres (voir la fiche), par les émotions que ces genres manifestent et visent à susciter chez leurs lecteurs.

2. Les genres étudiés
Les genres offrent un cadre d’identification et de classement des textes et des œuvres selon les principales catégories qui les caractérisent. Cependant, la notion présente aussi des difficultés théoriques. En effet, le terme de "genre" est appliqué parfois à des ensembles très vastes (le théâtre, la poésie, par exemple) ; parfois, au contraire, à des formes fixes de définition très stricte (par exemple, le sonnet, la ballade, etc.). Avec des lycéens, il ne s’agit pas d’entrer dans de tels débats – tout en les clarifiant, au besoin –, mais de leur faire acquérir une connaissance analytique des principaux genres de la littérature occidentale. Ils sont donc amenés à aborder en seconde les quatre domaines généralement retenus : le récit, le théâtre, la poésie, et la littérature d’idées. Cependant, généralisées, ces notions deviennent trop abstraites. Par exemple, le récit englobe des subdivisions multiples, qui peuvent aller du conte et du fait divers à l’épopée et au roman ; la littérature d’idées est une catégorie vague et multiforme, etc. Aussi, il convient plutôt de tenir compte des genres qui ont joué et jouent un rôle essentiel dans l’histoire littéraire.

C’est pourquoi le programme de seconde prescrit, à l’intérieur du domaine théâtral, l’étude de la tragédie et de la comédie ; dans le domaine narratif, le roman et la nouvelle. Il s’agit là de genres assez précisément identifiables pour que des élèves de seconde puissent en avoir une vue claire. Il leur est adjoint le genre du portrait, en relation avec "L’éloge et le blâme", qui présente les mêmes possibilités.

De même, en classe de première, sera proposée l’étude des formes poétiques et des genres de l’essai et du dialogue, ainsi que – par options pour certaines sections, en totalité pour la série L – celle de l’épistolaire, du biographique et des formes de l’apologue.

Ce cadre d’ensemble appelle quatre observations complémentaires :

  • Les grands domaines indiqués plus haut – récit, théâtre, poésie, littérature d’idées – sont donc au premier plan ; mais, historiquement, les écrits épistolaires, le portrait, le dialogue, les formes diverses de l’apologue et du biographique ont occupé des espaces considérables, et les occupent toujours. On doit souligner en particulier que le genre biographique est un ensemble qui, des mémoires à l’autobiographie en passant par les biographies proprement dites, compte, de Plutarque à Chateaubriand, d’Agrippa d’Aubigné, Retz et Saint-Simon à Rousseau et Beauvoir, une foule d’œuvres majeures qui, en outre, représente aujourd’hui une part très importante des lectures.
  • Pour la poésie, comme pour le biographique ou l’apologue, on est amené à employer une expression telle que "les formes de …". En effet, en de tels domaines, les textes présentent une extrême variété de créations. Elle fait leur richesse, mais aussi leur difficulté ; elle est une raison de réserver plutôt leur étude aux classes de première.
  • Pour autant, les genres énumérés ici n’épuisent pas le sujet. S’y ajouteraient aisément, parmi les genres dramatiques, la farce et le drame ; l’épopée et la chanson de geste parmi les genres narratifs ; la satire pour la poésie, etc. Il est nécessaire de limiter les objets étudiés, mais on peut aborder tel ou tel de ces autres genres, sans l’étudier lui-même en détail : par exemple, en seconde, le drame en étudiant le romantisme, la satire en relation avec "L’éloge et le blâme".
  • Les genres concernent aussi des textes, des œuvres et des documents autres que littéraires. Il est important de faire percevoir cette extension aux élèves. On veille donc à marquer les liens entre littéraire et non-littéraire, tout comme les gradations et les différences des uns aux autres. C’est en particulier par ce moyen qu’ils peuvent percevoir les spécificités du littéraire, et l’intérêt particulier de la lecture des œuvres.


3. Mise en œuvre

a. Progression
La progression d’ensemble de la seconde à la première, et les raisons qui la fondent, sont indiquées ci-dessus. Dans ce cadre, l’organisation de la progression annuelle appartient à chaque professeur. On attirera ici l’attention sur deux points seulement :

  • L’étude méthodique de la poésie est prévue pour la classe de première ; mais les textes poétiques ont évidemment leur place en classe de seconde. En particulier, ils s’intègrent naturellement lors de l’analyse d’un mouvement littéraire et lors de travaux sur "L’éloge et le blâme". De même, il est bienvenu, en seconde, d’amorcer une réflexion sur les caractéristiques du dialogue, à propos des textes de théâtre notamment, même si le genre ne figure pas au programme en tant que tel.
  • Les genres sont des catégories variables, et nombre d’œuvres en prennent les caractéristiques pour les détourner, voire les subvertir, ou mêlent des éléments de plusieurs genres. En seconde, il est bon de donner des analyses qui permettent aux élèves de construire la notion même de genre, et de les initier seulement aux cas de mixité et de subversion des codes ; un examen plus approfondi de ces questions sera fait en première.


b. Démarche
La lecture d’une œuvre significative doit être au centre de l’étude d’un genre : pour la comédie, la tragédie, le roman, la nouvelle, il est recommandé de partir d’une étude d’œuvre intégrale. L’associer avec la lecture – cursive – d’une deuxième, ou avec un groupement de textes, permet de faire percevoir les évolutions du genre.

La mise en situation historique constitue en effet la seconde préconisation importante. Les genres ne se comprennent pleinement qu’en fonction des contextes où ils trouvent leurs expressions les plus abouties. Aussi est-il recommandé d’éviter les approches qui relèveraient d’une poétique formelle.

S’agissant des genres théâtraux, il est important de mettre en lumière leurs qualités spécifiques de textes conçus pour la scène et le spectacle (voir cette fiche), en même temps que de textes à lire.

Mettre en relation les genres et les registres permet d’amener les élèves à une meilleure compréhension des uns et des autres, mais aide aussi à montrer que les genres littéraires peuvent être mis en relation avec des textes et des œuvres non littéraires. On les initie ainsi à une poétique générale ; mais il s’agit d’une initiation : on évite donc le recours à des catégories trop abstraites.

c. Genres et écriture
L’étude des genres se réinvestit dans l’écriture de commentaire et dans l’écriture d’invention.

Pour la préparation au commentaire de texte, la catégorie générique est un élément clé de la signification des textes ; l’étude d’œuvres intégrales et l’analyse d’extraits conduisent à soulever les questions de la conformité d’un texte avec les lois du genre dont il relève, et à s’interroger sur la façon dont, le cas échéant, il les module, ce qui ouvre la voie à la réflexion sur son originalité.

Par l’écriture d’invention, on peut mieux faire percevoir ces lois des genres, en tant que protocoles pour la production de textes.

4. Les leçons de l’expérimentation
L’organisation de séquences pour l’étude du roman, de la nouvelle, de la tragédie ou de la comédie ne pose pas de problèmes particuliers. Un certain nombre de collègues expérimentateurs ont abordé la perspective générique par un travail sur le portrait (objet d’étude : "L’éloge et le blâme") qui offrait l’avantage de porter sur un groupement de textes très variés et assez brefs, tout en donnant matière à des travaux de lecture analytique et d’écriture d’invention.

Le programme préconise l’étude de la tragédie ou de la comédie, du roman ou de la nouvelle : se pose d’évidence le problème du choix et donc celui de l’absence de l’un de ces genres dans les lectures de l’année de seconde. Le choix tient bien entendu au projet pédagogique de chaque professeur et aux capacités qu’il discerne chez ses élèves, notamment pour la lecture de textes longs. Les combinatoires que permet le programme donnent aussi moyen d’éviter les lacunes : ainsi, l’étude de la nouvelle peut trouver un complément dans la lecture d’un roman correspondant à l’étude d’un mouvement littéraire et culturel, de même que l’étude d’un genre ouvre une voie pour l’approche d’un mouvement littéraire dont il est caractéristique (voir la fiche "Histoire littéraire et culturelle") ; pour les genres dramatiques, la comédie peut être abordée dans l’étude d’une problématique historique, d’un débat d’idées, ou des étapes de l’élaboration des textes (voir "Production et singularité des textes").

Enfin, l’expérimentation confirme que, s’agissant des genres théâtraux, il est essentiel de les faire percevoir dans leur réalité scénique en même temps que dans leurs données textuelles. L’attention aux conditions de représentation, aux didascalies et les lectures à haute voix (mises en voix, esquisses de mise en espace) jouent ici un rôle capital pour accéder aux spécificités de l’œuvre dramatique. Bien entendu, le spectacle lui-même (éventuellement par le recours aux moyens audiovisuels : voir liste dans la fiche "Théâtre") constitue le meilleur moyen à cet égard.

Pour ces genres dramatiques et pour celui du portrait, des mises en perspectives complémentaires avec les professeurs d’arts plastiques sont réalisables : étude comparative du portrait et de la caricature dans les deux arts, études de décors et costumes…


Fiche 3 : Registres

1. Objectifs et définition
Un des rôles spécifiques de la littérature et des arts est d’exprimer et de fixer des émotions et des mouvements de sensibilité qui ne s’expriment pas dans les langages scientifiques et qui, par les langages artistiques et par l’art du langage, peuvent être échangés même à grande distance dans le temps et dans l’espace. L’un des objectifs de l’enseignement du français au lycée est de donner aux élèves un accès conscient à ces échanges qui constituent une ouverture sur le patrimoine de l’humanité.

Les registres sont la manifestation par le langage de ces grandes catégories d’émotions et de mouvements de sensibilité. La joie, l’angoisse, la colère, l’indignation, l’admiration, la plainte, la compassion, la méfiance, trouvent là leur lieu, à travers des formes d’expression multiples. Au lycée, dans un travail réflexif, les élèves ont à acquérir des connaissances sur ces registres, à devenir capables de les reconnaître et de les analyser, mais aussi d’exprimer eux-mêmes ce qu’ils éprouvent, d’une façon consciente, mesurée et pertinente. L’étude de la littérature les amène à comprendre que ces registres peuvent faire l’objet d’un travail proprement esthétique, grâce auquel, dans les œuvres, les émotions deviennent sensibles même en dehors des situations concrètes qui les provoqueraient, et renvoient alors à la perception que l’humain a de lui-même.

NB : Un usage assez courant consiste à envisager dans les textes leur tonalité. Mais la tonalité indique une inflexion dans le langage et non le mouvement subjectif qui y est en jeu. La notion de tonalité est donc utile, mais elle n’est pas suffisante.

2. Registres et genres littéraires
En relation avec les émotions fondamentales ci-dessus, on peut retenir comme principaux registres manifestes dans le langage et ayant donné lieu à des productions littéraires majeures telles qu’on peut les étudier au
lycée : 

  • le tragique, le comique, le polémique, l’épique, le lyrique, l’épidictique, le satirique (dont l’ironique), le pathétique, le fantastique.
Pour une part, ils sont associés dans la tradition littéraire à des genres (la tragédie et le tragique, l’épique et l’épopée, etc.). Mais ils ne s’y enferment pas : le tragique se manifeste ailleurs que dans la tragédie et, réciproquement, il a existé à l’âge classique des "tragédies sans tragique". De plus, les genres (voir la fiche "Genres" et les fiches "Récit" et "Théâtre") ont une histoire et peuvent n’être plus productifs dans la création littéraire sans que, pour autant, les registres correspondants aient disparu (ainsi, l’épopée). Enfin, l’art littéraire, surtout moderne, consiste souvent à susciter chez le lecteur un sentiment, une émotion, qui ne correspond pas au genre apparent de l’œuvre, ou qui échappe aux définitions génériques. On ne peut donc circonscrire cette approche des données fondamentales de l’art littéraire à la seule catégorie des genres : les registres constituent une dimension importante du langage qui demande aussi à être reconnue comme telle.

3. Progression
Il ne s’agit pas de rendre compte en deux années de toute la question des registres, mais d’en dégager les éléments essentiels. On notera que cette approche ne se borne pas à la littérature, mais concerne aussi les arts et, au-delà, la philosophie. Aussi, au cours des deux années de seconde et de première, on abordera les principaux registres en partant de ce qui est le plus manifeste – l’association d’un registre avec un genre et une forme d’expression – pour aller progressivement vers le plus complexe.
La liste ci-dessus peut donc être reprise en distinguant, entre la seconde et la première, mais sans faire de frontières étanches entre les deux :

  • le tragique, le comique, l’épidictique (admiration ou blâme), l’épique, le fantastique ;
  • le lyrique, le polémique, le satirique (et l’ironique), le pathétique.
4. Mise en œuvre

a. Démarche
En classe de seconde, l’approche des registres prend appui sur les faits de langue et de forme des genres étudiés, en particulier de la tragédie et de la comédie. Rapprocher les œuvres étudiées dans ce cadre avec des textes qui relèvent des mêmes registres sans pour autant relever des mêmes genres, conduit les élèves à identifier les caractéristiques des registres. L’accès à une définition correcte du registre est une acquisition notionnelle suffisante. En outre, si cette perception des registres se fait par l’émotion, elle est une réussite : il convient donc de donner place entière aux réactions émotives des élèves face à leurs lectures.

Les exercices d’écriture d’invention sont l’un des moyens de favoriser ces acquisitions. Des travaux de réécriture permettent de voir comment les changements dans le langage entraînent des changements de registres et donc de signification. Réciproquement, pour réécrire un texte dans un registre différent, les élèves prennent conscience des moyens langagiers nécessaires : syntaxe, vocabulaire et approche des figures de style se font ainsi par l’écriture en liaison avec la lecture.

b. Les leçons de l’expérimentation
Si la progression entre seconde et première peut s’ordonner comme il a été indiqué ci-dessus, la progression en cours d’année se fonde sur les lectures. Elle s’appuie sur les genres et sur les catégories de l’histoire littéraire ; les registres sont abordés à l’intérieur de ces cadres. L’expérimentation des programmes de seconde confirme que les registres ne sont pas nécessairement des catégories définissant à elles seules une séquence de travail dans l’année.

En résumé, les combinaisons les mieux appropriées pour ce niveau sont (voir les fiches correspondantes pour les renvois):

  • approche du tragique en relation et prolongement du travail sur la tragédie et/ou du comique avec la comédie ;
  • approche de l’épidictique en relation avec l’éloge, le blâme et l’art du portrait ;
  • approche de l’épique à l’occasion de l’étude du roman, en précisant en quoi le réalisme est un refus de l’héritage épique, et, éventuellement, approche du fantastique avec l’étude de la nouvelle ;
  • dans le travail sur l’argumentation, initiation au polémique.
NB : De même que le polémique peut faire l’objet d’une initiation lors d’un travail sur l’argumentation, le lyrique, le satirique et l’ironique peuvent aussi être objets de premières indications, mais on évite de surcharger le programme en les réservant pour l’année suivante.



Fiche 4 : Production et singularité des textes

1. Objectifs
Cette perspective oriente la réflexion des lycéens selon un triple objectif :

  • comprendre que les textes et les œuvres sont le fruit d’un travail de l’écriture, qui est une élaboration du sens ;
  • par là, améliorer leur capacité d’expression ;
  • accéder à la perception des singularités des textes, donc des qualités de style et d’originalité des œuvres littéraires.
Cette réflexion est indispensable pour que les élèves apprennent à interpréter correctement les textes qu’ils lisent et à élaborer eux-mêmes des textes, écrits et oraux. Interpréter correctement suppose d’éviter deux écueils : le psittacisme et les interprétations abusives. Le psittacisme consiste à croire que le texte aurait un sens et un seul, fixé une fois pour toutes par la volonté de l’auteur, que le professeur connaîtrait et redirait, et que l’élève, à son tour, devrait seulement mémoriser et répéter vaille que vaille. Les interprétations abusives, à l’inverse, consistent à croire que, chaque texte ayant plusieurs interprétations possibles, toutes se valent. Ces deux dangers peuvent se combiner : l’histoire de la critique abonde en interprétation divergentes, voire contradictoires, d’un même texte – les manuels en portent trace ; et un élève pourrait croire que tel ou tel professeur et examinateur attend tel ou tel discours obligé et que, dans le souci d’avoir de bonnes notes, il a intérêt à tenir ce discours. On sombrerait alors dans les pires méfaits : les interprétations abusives instaurent le règne de l’arbitraire, et le psittacisme celui de la soumission à cet arbitraire. Au contraire, en discernant, à travers les étapes de l’élaboration d’un texte, le projet de son auteur et ses évolutions éventuelles, les élèves accèdent à une réflexion méthodique sur les enjeux de sens, tant pour le sémantisme – le projet – que pour la signification des choix formels – le texte abouti.

En retour, les élèves apprendront que, dans leurs productions écrites, ils ont à élaborer méthodiquement le sens qu’ils veulent transmettre, y compris dans des écrits d’invention. Cette perspective se prête donc bien à l’association de la lecture et de l’écriture.

Il ne s’agit pas d’amener les élèves à faire de la critique génétique ou à étudier l’institution littéraire, mais on peut bien sûr utiliser les démarches et apports de ces méthodes pour enrichir la lecture et la compréhension des textes.

2. Les objets d’étude
Cette perspective s’applique particulièrement à l’étude du travail de l’écriture et à celle des conditions de publication (objets d’étude 4 et 6). Mais elle peut aussi intervenir pour d’autres objets. Elle se combine notamment avec l’histoire littéraire. Elle conduit à prendre en considération les étapes de l’élaboration d’un texte : de nombreux documents offrent des exemples à cet égard. Elle amène aussi à prendre en compte les conditions de la création littéraire, les habitudes d’un public, ou les exigences d’une collection, ou encore les contraintes de la censure. Le cas des censures subies par Dom Juan, ou l’observation des étapes de l’élaboration d’un passage chez Flaubert ou Zola, conviennent bien à cette étude. Ces aspects ne sont pas étudiés pour eux-mêmes, mais comme des étapes contribuant à une meilleure interprétation des textes.

Les travaux d’écriture des élèves deviennent par là, eux aussi, des objets d’étude. Il s’agit de faire apparaître que les étapes de l’écriture d’un texte sont des enjeux majeurs. Elaborer un projet, rechercher des informations, tracer un canevas de projet, puis en venir à la rédaction elle-même sont des méthodes que l’observation des productions littéraires permet de développer (voir aussi "Ecriture d’invention"). Il y a donc ici un retour réflexif sur les pratiques. Des exercices d’imitation peuvent jouer un rôle décisif dans l’amélioration de la maîtrise de l’expression.

Enfin, cette perspective permet d’engager, en classe de seconde, une réflexion sur les questions importantes et difficiles du style et de l’originalité. Comprendre qu’une œuvre est le fruit d’un travail amène à voir qu’elle résulte d’une série de choix faits par l’auteur, jusque dans le détail de l’expression : les élèves accèdent à la question du style (voir aussi la fiche "Grammaire"). En même temps, le fait que chaque texte puisse suivre un projet et un protocole différents mérite d’être souligné : cela évite que les élèves croient qu’un auteur procède toujours de la même façon et appliquent mécaniquement à tous les textes du même auteur une formule trouvée dans un manuel. La question de l’originalité sera ainsi perçue à la fois par les différences entre les auteurs, mais aussi entre les textes d’un même auteur.

La pratique de l’écriture personnelle conduit également les élèves à percevoir les différences entre ce qu’eux-mêmes peuvent produire et les choix originaux d’un écrivain. Dès lors, il est possible de montrer que l’originalité n’est pas l’effet d’une spontanéité, mais l’acquis de choix assumés dans un travail en continuité.

3. Mise en œuvre

a. Place dans la progression
On l’a vu, les travaux relevant de cette perspective peuvent s’inscrire dans des progressions fondées sur l’étude d’une œuvre majeure ou sur un groupement de textes. Aussi, plutôt que de consacrer une partie spécifique de l’année à ces travaux, on peut les associer à d’autres objectifs, dans l’application de la recommandation stipulée dans le programme : "Un objet d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences ". Il est notamment recommandé de les lier aux études portant sur une œuvre romanesque, une œuvre théâtrale, et sur l’œuvre qui sera placée au centre du travail sur un mouvement littéraire et culturel. De la sorte, les analyses des conditions de création et de réception seront progressivement approfondies et complétées au cours de l’année scolaire. On approfondira également, progressivement, les questions du style et de l’originalité.

b. Liens avec les productions des élèves
Ils sont de deux ordres : avec les travaux de commentaire d’une part, avec l’écriture d’invention d’autre part :

  • Ecriture de commentaire : observer les étapes de l’élaboration d’un texte constitue un moyen privilégié de discerner le projet d’un écrivain en ce qu’il a de spécifique pour ce texte-là, ce qui conduit à la question de son originalité. Ainsi, l’initiation au commentaire de texte peut se faire d’un double point de vue : mieux comprendre les contenus à développer dans le commentaire et mieux apprendre à respecter les étapes indispensables à l’élaboration de son propre texte de commentaire.
  • Ecriture d’invention : pour montrer aux élèves les nécessités d’une production d’invention, il faut leur donner à chaque fois des consignes précises. Partir de l’observation du parcours suivi par un auteur pour élaborer un texte est un moyen de leur faire découvrir par eux-mêmes les étapes nécessaires, puis de les mettre en œuvre dans leur pratique. Ainsi, pour des écrits d’imitation, on ne leur demande pas seulement d’imiter la forme du texte, mais aussi de reprendre le protocole d’écriture adopté par l’auteur qu’on leur donne en modèle.

Fiche 5 : Argumentation

1. Définition et objectifs :
L’initiation à l’argumentation forme l’un des axes directeurs du programme de troisième. Le professeur de seconde pourra se reporter au document "Accompagnement des programmes de français" (CNDP, 1999) pour prendre connaissance des éléments proposés dans ce domaine.

Adoptant une définition large de la notion d’argumentation, on l’envisage comme une forme de discours qui vise à obtenir l’adhésion d’un auditeur ou d’un lecteur aux thèses qu’on présente à son assentiment. L’argumentation a donc pour but de modifier les savoirs, les croyances et les opinions d’autrui en essayant de démontrer, en s’efforçant de convaincre, en s’attachant à persuader (cf. fiche "Démontrer, convaincre et persuader"). Dans ce cadre général, le travail avec les élèves a pour objectifs :

  • de leur faire maîtriser l’enjeu fondamental de l’argumentation qui, donnant à la parole une chance contre la violence, est la régulation des conflits ;
  • de les conduire à prendre conscience de la dimension dialogique de l’argumentation : elle implique la présence de l’autre, qu’il s’agisse de celui que l’on cherche à convaincre ou persuader, ou de celui dont on cherche à contester ou à soutenir les arguments ; elle suppose ainsi l’écoute et le travail de reformulation ;
  • de les amener à reconnaître les grandes opérations de connaissance – affirmer, douter, réfuter, admettre – et le vaste champ des postures cognitives qu’elles impliquent : l’affirmation qui va de la certitude d’une conviction à l’entêtement du péremptoire, le doute qui va de l’interrogation rationnelle à la perplexité de l’hésitant, la réfutation qui va du refus raisonné de la position adverse à l’obstination du contradicteur, l’admission qui va du consentement assumé à l’utopie du consensus ;
  • de leur faire comprendre la double dimension, rationnelle et affective, de l’argumentation.
2. Les moyens linguistiques
Le travail de l’argumentation est donc conçu en premier lieu comme un travail sur la langue qui exige des élèves la maîtrise progressive de moyens linguistiques (voir la fiche "Grammaire : phrase, discours, texte") :
  • perception précise de l’énonciation, des stratégies énonciatives et de la modalisation ;
  • prise de conscience et analyse du rôle de l’implicite et du présupposé ;
  • capacité de convoquer le discours d’autrui, de la citation directe aux différentes formes de la reformulation ;
  • capacité d’articuler argument et exemple dans la mise en œuvre d’une argumentation ;
  • initiation aux différents modes d’organisation du discours argumentatif.


3. Les contenus : argumentation, littérature d’idées et rhétorique
En classe de seconde, les élèves abordent les grandes formes du raisonnement. On travaille le raisonnement par déduction, qui prend son modèle dans le syllogisme et qui suppose tant des prémisses avérées qu’une chaîne logique cohérente. Inversement, on apprend à exploiter les qualités du raisonnement inductif, qui part de cas particuliers pour aboutir à des conclusions de portée générale ; ce type de raisonnement est à l’œuvre aussi bien dans la communication ordinaire (la conversation) que dans la recherche expérimentale. Enfin, on aborde le raisonnement critique, qui consiste à réfuter une thèse opposée à celle qu’on veut défendre, et le raisonnement par concession, qui suppose la reconnaissance partielle de la thèse adverse. On prépare ainsi les élèves au débat aussi bien qu’à la délibération.

Cependant, tenant compte du fait que l’univers de l’opinion et des valeurs dont on discute dans la vie sociale ne peut être aussi rigoureusement établi que celui des vérités scientifiques, on amène les élèves à s’interroger sur l’articulation entre les dimensions rationnelles et affectives de l’argumentation. On leur apprend à repérer le rôle des humeurs, des images, des opinions et des valeurs que les interlocuteurs partagent de manière plus ou moins dite. On les fait travailler sur l’efficacité de la connivence dans l’art de persuader et de convaincre (on peut éventuellement se référer à la notion d’enthymème).

A ce titre, réfléchir sur la fonction des lieux communs (topoï) dans la communication, mène non seulement à dénoncer les clichés, les stéréotypes qui ne sont jamais remis en question, mais aussi à montrer comment ils jouent un rôle majeur dans les échanges sociaux et varient en fonction des périodes, des groupes humains, mais aussi du genre de discours qu’on a charge de produire : il y a des lieux de la dissertation comme il y a des lieux de la conversation.

Enfin, on apprend aux élèves à tenir compte aussi bien de l’image (sincérité, modestie, vertu, dévouement, compétence…) que le discours donne de celui qui le rédige ou le prononce (ethos), que des émotions qu’on cherche à produire chez le récepteur : compassion, indignation, admiration, enthousiasme… (pathos).

En relation avec la réflexion sur les genres (voir la fiche "Genres"), on aborde les trois grands genres de l’argumentation :

  • le genre délibératif, qui concerne la discussion sur l’avenir, sur ce qui n’est pas encore réalisé, sur ce que l’on projette d’organiser ; ce qui renvoie aussi bien au débat politique (on pourra travailler ce point en ECJS) qu’à la discussion quotidienne, dès qu’on se trouve confronté, seul ou collectivement, à une décision. Le travail sur le théâtre (monologue intérieur, scène de confrontation d’opinions sur une décision à prendre) est un moyen d’aborder cette réflexion tout en préparant les élèves à la classe de première, où ils devront étudier l’essai.
  • le genre judiciaire, qui vise la connaissance de la vérité effective de ce qui s’est passé. Au-delà du seul univers juridique, ce genre prévaut dans le journalisme d’investigation et dans tous les récits qui prennent la forme d’une enquête (cf. le roman policier). On pourra travailler cet aspect en relation avec les séances consacrées au récit.
  • l’épidictique, dont la fonction est d’émouvoir le récepteur à partir d’une réalité connue, soit qu’on valorise une action, une personne, un objet sous la forme de l’éloge, de l’hommage ou du panégyrique, soit au contraire qu’on dénigre par le blâme, la satire, la critique. Le journal L’Equipe, lorsqu’il présente et commente un match que les spectateurs ont pu suivre, renouvelle et intensifie la sensation de l’événement en recourant aux ressources de l’épidictique. La tradition littéraire offre de nombreux exemples de ce genre : oraison funèbre, apologie, dithyrambe, panégyrique, blason, mais aussi pamphlet, diatribe, satire…


4. Pratiques
Le travail sur l’argumentation en classe de seconde a pour but d’apprendre à présenter des idées, à programmer son discours, à faire un plan. On développe chez l’élève la capacité de rédiger des textes argumentatifs fondés sur les raisonnements déductif et inductif, ou sur la critique de la thèse adverse. On fait rédiger des textes concessifs dans le cadre d’une première approche de la dissertation.

On veille à équilibrer le nombre de productions écrites et orales (voir fiche "Oral"), en précisant les situations d’énonciation et en diversifiant les pratiques : justification d’une opinion sur un texte, interprétations, commentaires ; lettres, éloges, critiques, articulation de points de vue différents sur un texte, un livre, un film, un sujet de société, préparation d’un entretien ou d’un débat ; entretiens, débats, discours argumentés, travaux de groupes…

On utilise les modules et l’aide individualisée pour mettre les élèves en situation de recherche de "lieux". Comme pour l’écriture d’invention (voir la fiche), on fait reprendre les productions : réorganisation du propos, corrections de style en fonction des positions de l’énonciateur et du destinataire… On développe les pratiques d’échanges de copies, de manière à amener les élèves à repérer les types d’erreurs effectuées.

II. A propos des objets d’étude

Fiche 6 : Mouvements littéraires et culturels

1. Objectifs
Conformément aux objectifs indiqués dans les finalités des programmes de seconde et de première, et précisés dans la fiche "Histoire littéraire et culturelle", les buts sont de :

  • donner progressivement aux lycéens des repères précis sur les grandes scansions de l’histoire littéraire et culturelle ;
  • leur permettre de réfléchir à ce qu’est un mouvement littéraire et culturel ;
  • fournir des connaissances sur le contexte des œuvres étudiées et lues, connaissances nécessaires à la compréhension de celles-ci.
2. Contenus pour la classe de seconde
Ainsi qu’il a été indiqué, pour tenir compte des capacités de lecture des élèves, le programme propose d’interroger le passé à partir du présent : c’est-à-dire de donner la place principale, en seconde, à des textes des XIXe et XXe siècles, et à des textes antérieurs en première. Ainsi, pourraient être étudiés en tant que tels en seconde : le romantisme, le réalisme et le naturalisme, la littérature engagée.

Rappel : Le romantisme a une dimension européenne, mais il constitue un phénomène fort en France et son étude peut ainsi préparer à l’approche des questions d’influences culturelles qui seront traitées en première ; d’autre part, il permet une liaison avec le programme d’histoire.

Comme l’histoire littéraire concerne aussi l’histoire des genres, l’étude de la tragédie et/ou de la comédie conduit ainsi à aborder le classicisme, donc une période antérieure. D’autre part, il est possible d’amorcer la connaissance d’autres mouvements, qui seront étudiés plus précisément en première (humanisme, Lumières). Des textes du XVIe siècle, par exemple, peuvent être étudiés dans un travail sur le portrait, "L’éloge et le blâme" ; mais il semble plus salutaire de ne formaliser la réflexion sur l’humanisme – et étudier Montaigne, entre autres – qu’en première ; l’étude du genre de l’essai facilite alors son approche. Il est également bon d’initier les élèves à d’autres phénomènes de l’histoire littéraire, qui n’en constituent pas des scansions majeures, mais qui permettent de contextualiser les œuvres et textes lus.

Chaque année, un mouvement littéraire et culturel majeur est étudié comme tel, et d’autres peuvent être situés et décrits pour leurs traits essentiels lors de l’étude des genres ou de problématiques.

3. Démarches
Il existe diverses méthodes pour étudier l’histoire littéraire, qui peuvent avoir divers mérites. Donc, nous rappelons seulement ici quelques principes essentiels :

  • Le but étant la constitution d’une culture, il s’agit avant tout de lire des textes et de placer au centre du travail, le plus possible, l’étude d’une œuvre intégrale.
  • Il s’agit d’apprendre aux lycéens à tenir compte des contextes pour lire, comprendre et interpréter les textes ; il convient donc de leur apporter les démarches nécessaires pour aborder ces contextes et non de figer l’histoire littéraire en un répertoire de formules toutes faites qui ne rendent pas compte de la particularité des œuvres. En revanche, la lecture de textes contemporains de l’œuvre étudiée, et la comparaison de ces textes entre eux, sont indispensables à la fois à la mise en contexte et à l’identification d’une période et d’un état de pensée et de sensibilité. Il est donc souhaitable d’accompagner l’étude d’une œuvre intégrale de lectures complémentaires, soit un groupement de textes, soit une autre œuvre ou des extraits lus en lecture cursive.
  • Si l’histoire littéraire est à aborder par des lectures, ces lectures doivent aussi mettre en relation les œuvres et les textes littéraires avec d’autres textes et des documents, y compris d’autres langages – images, musiques – qui donnent accès à l’idée des mouvements de sensibilité, donc qui ouvrent sur l’histoire culturelle. Le rôle de la documentation est ici important ; on peut en exploiter toutes les ressources (voir la fiche). Il ne s’agit pas de former les élèves à des méthodes de l’histoire littéraire, mais à sa démarche : ils doivent apprendre à discerner les lacunes dans leurs connaissances, à construire des questionnements, ainsi qu’à se livrer, à une échelle modeste, à des recherches. L’exercice de l’exposé, souvent utilisé à cette fin, doit cependant être limité, dans sa durée comme dans sa fréquence et ses ambitions. Un travail de groupe lors de l’étude d’une œuvre intégrale est souvent productif.
  • Nombre de mouvements littéraires sont caractéristiques d’un moment de l’histoire, mais peuvent se manifester à d’autres, y compris en amont (par exemple, D’Aubigné est un écrivain qui s’engage) ; il est profitable de ne pas diluer la chronologie et de faire percevoir les moments caractéristiques, avant de montrer les extensions possibles.
4. Les leçons de l’expérimentation
Les expérimentations suggèrent, pour la classe de seconde, des exemples d’organisation du travail, que l’on peut résumer par les indications suivantes (qui sont présentées ci-dessous selon l’ordre du programme, et non selon un ordre à suivre en cours d’année, le professeur ayant le libre choix dans l’organisation de ses progressions ; ce sont des suggestions, non des modèles) :

a. Etude d’un mouvement en tant que tel
De nombreux collègues ont choisi le romantisme. Ce mouvement se prête bien à des lectures touchant à la poésie, mais aussi au théâtre et au roman. Le travail peut ainsi s’organiser autour de la lecture d’une œuvre et de textes complémentaires diversifiés. Le lien avec la peinture et la caricature est aisé à établir. Le lien avec le programme d’histoire permet de faire saisir le rôle de la rupture révolutionnaire dans l’évolution de l’histoire culturelle. La compréhension de ce qu’est un contexte est ainsi facilitée. Elle peut aussi être liée àune approche du classicisme (voir ci-dessous), qui contribue à faire percevoir les effets de rupture advenant dans les choix esthétiques, et en quoi ils sont révélateurs des sensibilités et des idéologies. Le rôle des registres – épique, mais aussi pathétique et fantastique – peut y être mis en lumière.

Le réalisme ou le naturalisme ont aussi été étudiés. L’étude s’organise alors autour de la lecture d’une œuvre romanesque majeure de Zola, Flaubert ou Maupassant. La mise en relation avec le romantisme apporte un moyen de compréhension des contextes et des évolutions. On prendra en compte la dimension de la critique de l’idéologie dite alors "bourgeoise".

b. Mouvements étudiés en relation avec d’autres objets

  • Dans l’étude du genre théâtral : Etude du classicisme autour de Molière, Racine ou Corneille, et, en étudiant l’évolution et les transformations des genres, de la comédie ou la tragédie, étude de la littérature engagée (autour de Sartre, Les Mouches, par exemple). Pour rendre compte de l’importance historique des modèles classiques, on donne des indications sur l’essor littéraire de cette période, en relation avec une politique culturelle d’ensemble, et on éclaire l’esthétique par ses liens avec les questions d’éthique (pensée politique, philosophique et religieuse). Ceci est particulièrement net pour le cas de la tragédie. On tiendra compte du fait que les élèves ont eu, au collège, l’occasion de lire déjà des œuvres de cette période, notamment de Molière.
  • Dans l’étude du genre romanesque : Approche du réalisme ou du naturalisme : voir ci-dessus.
  • Dans l’étude de l’argumentation : A l’occasion, par exemple, d’un travail sur la littérature et la guerre – si l’on a choisi d’aborder cette problématique –, il est possible de donner une approche de la littérature engagée.
Une problématique concernant les débats sur l’éducation permet d’initier aux textes humanistes, et on peut y associer des textes classiques ainsi qu’un premier contact avec les Lumières, ou des compléments sur le naturalisme, autour de textes de Zola ou de Vallès (sur ces exemples, voir la fiche "Démontrer, convaincre et persuader").
  • Dans l’étude de "L’éloge et le blâme", à propos du portrait, il est possible, outre une initiation aux textes du XVIe siècle (voir la fiche), de donner une approche du classicisme (avec La Bruyère) ou de compléter ce qui en aura été vu dans l’étude du théâtre.
Exemples de mouvements étudiés au fil des séquences (à titre d’indication) :
Une séquence sur le genre du portrait ("L’éloge et le blâme") permet une initiation à la Renaissance et au baroque, et une première approche du classicisme (La Bruyère, scène des portraits du Misanthrope…). Une séquence sur la tragédie, avec l’étude de Britannicus, permet de compléter la connaissance du classicisme. Le genre et le registre tragique sont repris, par comparaison, pour le xxe siècle, afin de faire percevoir les constantes et les évolutions (autour de Sartre, Les Mouches, le personnage d’Oreste et les Atrides donnant la base de comparaison), et offrent une approche de la littérature engagée. L’étude d’un mouvement en tant que tel porte sur le romantisme, en contraste avec le classicisme. Ensuite, le travail sur le roman permet d’aborder le réalisme ou le naturalisme. Une séquence sur l’argumentation, centrée sur la problématique de l’éducation, en reprend les acquis, via la lecture de L’Enfant, de Vallès, et le retour vers des textes antérieurs. Une autre étude d’œuvre, propice à l’examen du travail de l’écriture, peut compléter la connaissance de l’un ou l’autre des mouvements étudiés.
Fiche 7 : Le récit. le roman ou la nouvelle

1. Objectifs
Les élèves ont lu et étudié au collège de nombreux récits (contes, romans, nouvelles). Il est donc possible, en seconde, de prendre appui sur ces acquis pour atteindre les objectifs suivants :

  • les conduire à la notion de genre ;
  • leur faire percevoir les implications de cette notion à deux échelons complémentaires, celui du récit en général – en mettant à profit les acquis du collège sur le narratif – et celui du genre précis que le professeur choisit d’étudier – roman ou nouvelle, selon la classe et son rythme de travail et de lecture ; s’il choisit la nouvelle, il lui est recommandé de faire lire en complément un roman ;
  • leur faire lire des œuvres significatives, en s’appuyant sur la curiosité qu’éveillent en général chez les adolescents les textes narratifs.


2. Lectures ; les leçons de l’expérimentation
Le programme indique que le choix des œuvres est ouvert et appartient aux professeurs, au sein des œuvres des XIXe et XXe siècles. On présente donc ici une liste de romanciers et de romans, ainsi que de nouvellistes des XIXe et XXe siècles qui pourront faire l’objet d’études en classe de seconde. Cette liste a été établie à partir de la consultation et des expérimentations qui ont déjà eu lieu. On y distingue, d’une part, les auteurs que l’histoire littéraire a consacrés et qui constituent de grands repères culturels, d’autre part ceux qui, sans être secondaires, sont moins directement perçus comme des repères, et enfin des œuvres qui sont sans doute moins attendues mais peuvent être étudiées avec profit. On suggère, en outre, d’ouvrir aux élèves un accès aux littératures étrangères, en relation avec l’étude d’œuvres intégrales françaises et francophones.

a. Romans des XIXe-XXe siècles
b. Nouvelles des XIXe - XXe siècles

Voir la liste proposée

3. Mise en œuvre
Pour ce qui concerne la mise en œuvre du travail sur le récit, se reporter aussi aux fiches "Genres", "Registres", "Production et singularité des textes" et "Lecture".

L’étude du roman ou de la nouvelle est pratiquée de longue date au lycée ; les modalités de mise en œuvre en sont bien connues : étude de l’œuvre intégrale, groupement de textes complémentaires, travaux sur les incipit, etc. On se borne donc ici à quatre recommandations :

  • un travail sur le roman ou la nouvelle s’organisera à partir de la lecture d’une œuvre intégrale ; si possible, une deuxième œuvre sera abordée (par exemple, en lecture cursive), ainsi que des extraits, de façon à rendre possibles des comparaisons nécessaires pour faire percevoir les constantes du genre, mais aussi l’originalité de l’œuvre étudiée ;
  • cet objet d’étude est à relier aux éléments d’histoire littéraire (voir la fiche "Histoire littéraire et culturelle"), de façon à contextualiser les textes et à donner des repères d’histoire littéraire ;
  • il est important d’éviter les analyses trop technicistes de narratologie : la finalité première est la constitution d’une culture (ici, la connaissance d’un genre par la lecture de textes) ;
  • il est utile de procéder à des comparaisons entre récits littéraires et formes de récit non littéraire, pour faire mieux comprendre la différence entre le narratif en général, et la codification des genres littéraires du roman ou de la nouvelle.

Fiche 8 : Le théâtre ; comédie et tragédie ; comique et tragique

1. Objectifs
Pour le travail sur les œuvres théâtrales, on se référera aux fiches "Genres" et "Registres". L’étude du théâtre est usuelle en seconde. On se bornera donc ici à quelques indications liées à l’expérimentation et à quelques rappels.

Les élèves de seconde ont déjà abordé des œuvres de théâtre au collège, notamment des comédies de Molière. Il s’agit de compléter et d’enrichir cette approche, et de leur donner une connaissance critique de l’art théâtral, par une réflexion sur les caractéristiques d’un genre et sur ses évolutions : l’étude du genre est donc ici liée à une perspective d’histoire littéraire.

Ainsi, les buts de cette partie du programme sont :

  • la lecture d’œuvres significatives relevant de la tragédie ou de la comédie, de façon à faire apparaître les propriétés du genre correspondant ;
  • l’approche de la notion de registre tragique ou de registre comique, en ce qu’elle est liée au genre de même nom, mais aussi en ce qu’elle en dépasse les limites ;
  • la lecture d’œuvres et/ou de textes complémentaires permettant de saisir les évolutions du genre et les cas où les lois en sont transformées ou détournées ;
  • une analyse des spécificités de la création théâtrale, à la fois texte et spectacle.
NB. Le programme invite à aborder le théâtre par l’étude de l’un ou l’autre genre ; dans la mesure du possible, des lectures donnant un aperçu de celui des deux qui ne sera pas étudié méthodiquement sont bien sûr recommandées.

2. Auteurs et œuvres

a. Auteurs dramatiques français
b. Autres lectures

Voir la liste proposée
3. Texte et spectacle
L’étude du théâtre doit pouvoir associer, dans la mesure du possible, le travail sur le texte et sur l’interprétation scénique. Pour ce dernier aspect, la vision d’une réalisation de l’œuvre étudiée en classe est bien sûr souhaitable. Au besoin, des cassettes audiovisuelles diffusées par l’INA (collection "Voir et Savoir") proposent des mises en scène d’œuvres théâtrales :
Voir la liste proposée

4. Mise en œuvre ; les leçons de l’expérimentation
Outre les indications d’auteurs ci-dessus, les expérimentations suggèrent les liaisons suivantes entre l’étude du genre théâtral et d’autres dimensions du programme :

a. L’histoire littéraire
Les modèles génériques de la comédie et de la tragédie s’étant constitués à l’âge classique, il est recommandé de faire intervenir une œuvre de cette époque et de faire dès lors apparaître une double dimension de l’histoire littéraire :
– le contexte historique, avec la connaissance des traits essentiels du classicisme ;
– l’évolution historique des formes, pour faire comprendre que les genres ont, eux aussi, une histoire.

b. L’oral
Genre scénique, le théâtre impose un travail sur l’oral. Des mises en voix de scènes, des lectures à haute voix, des récitations peuvent s’associer au travail sur la nature de l’œuvre comme spectacle. Ces exercices sont recommandés en classe de seconde (voir la fiche).

c. Dialogue et argumentation
Les œuvres de théâtre (notamment classique) incluent souvent des scènes de dialogue comportant une dimension argumentative : ainsi, par exemple, l’étude des scènes 1 et 2 d’Andromaque permet de lier l’analyse de l’exposition théâtrale et du conseil (scène 1) à celle d’un affrontement argumentatif (scène 2). On peut donc initier les élèves aux problématiques du dialogue, ainsi qu’à des aspects de l’argumentation dans les œuvres de fiction même, comme moyen de l’action.

d. Le texte et la scène : liens avec l’étude de l’image et les arts
L’étude du théâtre offre de nombreuses occasions de travail en liaison avec les arts plastiques : analyse de l’espace scénique, analyse de décors et costumes, conceptions de types de décors et costumes, réflexion sur les conventions de représentation, sur le rôle des éclairages. Dans le cours de français même, ces analyses peuvent se fonder sur l’étude d’images, de décors ou de costumes, ainsi que sur la mise en images que constitue une mise en scène vue.
De même, une étude d’une comédie-ballet de Molière peut conduire à une mise en relation avec la musique.



Fiche 9 : Démontrer, convaincre et persuader

1. Objectifs
Le travail sur l’argumentation en classe de seconde vise, au sein des finalités générales de l’étude de celle-ci (voir la fiche), à l’analyse de certaines de ses principales opérations. Cette analyse se réalise à travers l’introduction à la littérature d’idées, par la comparaison entre des textes littéraires et non littéraires, et en proposant de mettre en œuvre l’expression argumentée dans des exercices écrits comme dans des activités orales. En effet, pour apporter aux élèves la maîtrise progressive de cette forme de discours, le travail sur l’argumentation doit être nourri de contenus concrets qui ont donné lieu, dans notre histoire culturelle, à des débats marquants et, souvent, toujours actuels. C’est ainsi que ce travail évitera les écueils du formalisme et du technicisme. De la sorte, il accédera à la dimension réflexive en apportant aux élèves des connaissances à la fois sur les opérations argumentatives et sur l’espace culturel qui est le leur.

2. Les opérations argumentatives
Les élèves sont sollicités par l’argumentation dans différentes disciplines : français, histoire, mathématiques, sciences physiques, éducation civique, juridique et sociale, etc. L’acception du terme n’est pas toujours identique dans chacune d’entre elles. L’argumentation constitue donc un objet d’étude interdisciplinaire, qui appelle la réflexion sur les termes qu’on y emploie. Ainsi, pour circonscrire le domaine de l’argumentation en classe de seconde, le programme invite à en préciser les opérations principales à travers les verbes qui les désignent et dont les élèves doivent maîtriser les différences : démontrer, argumenter , convaincre et persuader.

a. Démontrer
Démontrer consiste à développer, à partir d’une affirmation initiale admise comme vraie, un raisonnement déductif qui tend à prouver, par des opérations logiques, la vérité de sa conclusion. La démonstration est donc formelle et soumise à des règles explicites. Elle peut être vérifiée par des preuves contraignantes, et ainsi déclarée correcte ou incorrecte. Elle se déroule hors de tout contexte autre que celui de son propre système : la logique est sa méthode, le calcul est son moyen, comme dans le cas de la démonstration mathématique. Dès lors, le rôle des partenaires est faible : c’est la cohérence du raisonnement qui impose, de manière impersonnelle, une vérité qui doit être admise par tous. Le résultat est en principe indépendant des personnes, de leurs croyances et de leurs convictions. Il peut être, à cet égard, utile d’aborder des textes scientifiques de haute qualité d’écriture (de Poincaré, Monod, Rostand), pour éclairer cette logique (comme une initiation, à reprendre en première).

Pourtant, toute vérité n’est pas rationnellement démontrable. Démontrer cède alors le pas à argumenter pour convaincre et persuader. En ce cas, argumenter relève de l’usage délicat du langage, entre la sécurité rationnelle de la preuve et le risque de la manipulation trompeuse. Argumenter concerne le monde des opinions, où s’expriment des thèses de toute espèce sur tout ce qui peut être objet d’une discussion : jugement de valeur, bien-fondé d’une décision, justesse d’une prise de position. Les arguments sont alors des raisons plus ou moins fortes autour d’une thèse proposée. Dès qu’il s’agit de raisonner sur des valeurs touchant le bien ou le mal, la justice ou l’injustice, la liberté ou la contrainte, le bienfait des sciences de la vie et bien d’autres enjeux de la vie collective et individuelle, argumenter consiste à justifier la préférence que l’on accorde à telle ou telle fin et que l’on cherche à faire partager. Ce qui met donc en jeu les sujets parlants eux-mêmes et tend à modifier leurs relations.

b. Convaincre et persuader
Convaincre et persuader focalisent l’effet produit sur celui ou ceux à qui l’on s’adresse : ils constituent deux grandes visées de l’argumentation qui concernent, au premier chef, le destinataire dont on cherche à emporter l’adhésion. Mais les moyens utilisés pour y parvenir sont différents.

  • Celui qui cherche à convaincre s’attache au cheminement des raisons qui conduiront au résultat souhaité : l’adhésion réfléchie de son auditoire. Il développe une démarche intellectuelle pour faire triompher les valeurs qu’il défend et obtenir que son interlocuteur accepte ses raisons, les partage, les fasse siennes et se déclare alors convaincu. Même s’il ne s’adresse qu’à un seul interlocuteur, celui qui cherche à convaincre vise, à travers lui, un destinataire plus général. L’adhésion ne s’obtient que dans la mesure où l’interlocuteur individuel peut reconnaître son appartenance à un auditoire général ou même universel. Les démarches de la conviction relèvent de la raison, du dialogue et de l’échange ; elles sollicitent le savoir.
  • Celui qui veut persuader procède autrement : il met au premier plan le résultat qu’il cherche à obtenir : l’adhésion spontanée de son interlocuteur. La persuasion vise un destinataire particulier – qu’il soit individuel ou collectif – dont on sollicite les attentes, les rêves ou les émotions : c’est le cas, par exemple, de la publicité, qui cherche à persuader plus qu’à convaincre en jouant sur des rêves de beauté, de prestige, de confort… La persuasion relève davantage de la suggestion, de la séduction, de la tentation ; elle sollicite moins le savoir que le désir ou la crainte. Alors qu’on accepte d’être convaincu par les raisons d’autrui, on est persuadé, en fait, par des raisons que l’on porte en soi.


3. Introduction à la littérature d’idées

a. Des débats marquants dans l’histoire culturelle
La réflexion sur les moyens et les finalités de l’argumentation s’appuiera sur des textes littéraires, sans pour autant exclure d’autres genres de textes et de documents. Elle introduit ainsi les élèves à la connaissance d’auteurs dont l’œuvre relève, pour l’essentiel, de la littérature d’idées ; elle est en elle-même un élément neuf pour les élèves au sortir du collège, où ils n’en ont eu que des aperçus. Elle les initie progressivement, dès la seconde, à des réflexions qui feront ultérieurement l’objet de la philosophie. Cet ancrage dans la littérature – permettant de spécifier ce domaine en français par rapport aux sujets traités en éducation civique, juridique et sociale – justifie la forme des intitulés proposés ci-dessous : "Littérature et ...".

b. Une progression de la seconde à la première
La liste de sujets appropriés pour la classe de seconde proposée ici est indicative ; selon les situations et les projets pédagogiques, les professeurs ont la liberté d’aborder d’autres sujets similaires. Il est souhaitable toutefois que ces problématiques soient réparties de manière raisonnée entre la classe de seconde et la classe de première, établissant ainsi la possibilité d’une progression. 
En seconde, où l’accent est davantage mis sur les genres narratifs et théâtraux, et sur les XIXe et XXe siècles, les problématiques peuvent se rapporter, au moins en partie, à des événements et au rapport de l’individu à la collectivité. Ainsi, il est possible d’envisager, notamment :

  • la littérature et l’altérité, qui invite à analyser des textes portant, par exemple, sur la découverte du Nouveau Monde, mais aussi sur la colonisation et la francophonie (permettant des relations avec le programme d’histoire de seconde) ;
  • la littérature et l’éducation, qui conduit à réfléchir sur l’histoire des débats sur l’éducation du XVIe au XXe siècle (offrant une transition avec le programme de première) ;
  • la littérature et la politique, qui amène à étudier des textes portant, par exemple, sur le débat démocratique (Hugo, Zola, etc.), sur sa critique, ou ses objets ;
  • la littérature et la guerre, qui incite à réfléchir sur des textes romanesques, des pamphlets, des lettres, des articles de presse, des documents visuels et cinématographiques portant notamment sur les grands conflits du XIXe et du XX siècles.
En première, les problématiques proposées seront davantage ancrées dans une dimension conceptuelle, liée au travail sur les genres de l’essai et du dialogue, sur la délibération, ainsi que sur les XVIe-XVIIIe siècles, où ces problématiques ont donné amplement matière à débats :
  • la littérature et la tolérance, qui invite à réfléchir sur des textes portant, entre autres, sur les rapports entre littérature, religion et sciences ;
  • la littérature et l’utopie, qui permet d’envisager cette problématique dans sa dimension européenne ;
  • la littérature et l’égalité (l’esclavage, les relations homme-femme, etc.) ;
  • la littérature et les savoirs.
4. Mise en œuvre et propositions

a. Démarche
Aborder une problématique suppose plutôt un travail fondé sur l’étude d’un groupement raisonné de textes. Ce groupement peut comprendre, outre les textes littéraires, des documents diversifiés, verbaux ou iconographiques.

Au-delà de la lecture et de l’analyse, il donne lieu à des productions orales (débats, exposés) et écrites (analyses de points de vue contradictoires, essais, initiation à la dissertation) qui impliquent progressivement les élèves dans le contenu de la problématique étudiée et les amènent à réfléchir sur les manières d’y prendre position en associant étroitement lecture, analyse et écriture.

On suggère ici deux exemples : "les débats sur l’éducation" et "la question de l’altérité". Cela, sans exclure les autres ; il est ainsi possible d’associer un travail sur la littérature et la guerre à l’étude de la nouvelle – et donc à la lecture d’œuvres complètes : par exemple, Maupassant, Boule de suif – et du roman – par exemple, en relation avec la lecture de Dorgelès, Les Croix de bois

Les indications suivantes ne proposent pas des séquences modèles (aussi, les exercices écrits et oraux ne sont pas spécifiés), mais des listes de textes qui ont été utilisés avec profit lors des expérimentations et qui n’ont donc que valeur indicative. Elles distinguent les textes littéraires (pour les œuvres indiquées seulement par leur titre, plusieurs extraits sont possibles, selon les choix des professeurs) et les documents.

Les deux exemples ci-dessous se prêtent à des mises en relation avec le programme d’histoire : découverte de nouveaux mondes et de cultures différentes, changements dans les savoirs et dans l’enseignement. De telles séquences peuvent donc être traitées en parallèle avec ces parties du cours d’histoire ou juste après.

b. Suggestions pour " Littérature et éducation "

– Textes littéraires
– Documents

Voir la liste proposée

c. Suggestions pour " Littérature et altérité "

– Textes littéraires
– Documents

Voir la liste proposée

FICHE N° 10 : Le travail de l’écriture

I. Objectifs
La perspective d’étude majeure, ici, est celle de la "Production et singularité des textes". Les objectifs correspondants constituent deux aspects importants des acquisitions à réaliser en classe de seconde :

  • faire comprendre aux élèves, grâce à des exemples, que l’écriture répond à un ensemble de démarches et ne s’élabore pas sous la seule impulsion d’une inspiration soudaine, ni par l’effet d’un don réservé à quelques-uns ;
  • les rendre sensibles aux questions de style, et donc à une dimension spécifique des œuvres littéraires. Ces questions peuvent être envisagées en relation avec la perception de l’originalité d’une écriture (voir "Production et singularité des textes") ; elles sont alors perçues dans le processus de la réception des œuvres.
Mais elles peuvent aussi être envisagées, dans l’acte d’écriture, comme une série de choix par lesquels un auteur donne à ses textes leur tournure spécifique. Elles sont alors liées à la production des textes et peuvent être abordées en relation avec l’écriture d’invention, où elles trouvent un lieu de réinvestissement, aussi bien qu’avec les analyses d’œuvres.

Dans les deux cas, il s’agit d’apporter des éléments de philologie qui montrent clairement aux élèves qu’un texte est le produit d’un travail, et qu’il est analysable comme tel.

Cet objet d’étude entretient des liens étroits avec les questions de langue, ainsi qu’avec les questions de genres et de registres (voir ces fiches).

2. Contenus

Les contenus peuvent se répartir en trois ensembles.

a. L’élaboration de la matière même d’une œuvre
Cela correspond en rhétorique à l’inventio, la recherche des idées. Dans la genèse d’une œuvre littéraire, elle peut principalement s’étudier de deux façons :

  • les pratiques d’imitation et les variations par rapport à un modèle ;
  • les pratiques de documentation sur un sujet donné.
b. Les choix qui président à la composition de l’œuvre.
Ils peuvent être dictés par des contraintes liées au genre pratiqué (voir la fiche "Genres"), mais aussià des mouvements de goût, de sensibilité, d’idéologie : souci de donner une image qui paraisse vraie, par exemple, ou encore prise de position polémique et donc choix de déformations calculées dans l’image du réel que le texte propose (voir "Registres", mais aussi "Mouvements littéraires et culturels", dont certains privilégient la représentation réaliste tandis que d’autres la refusent).

c. La rédaction proprement dite, et les options stylistiques.
Celles-ci peuvent intervenir à deux moments de la genèse d’un texte :

  • lors de sa conception (par exemple, lorsqu’un canevas est rédigé en prose, puis le texte final en vers) ;
  • lors des modifications par rapport à une première version, dans des rééditions dont l’analyse relève alors de l’examen des variantes.
3. Mise en œuvre

a. Les leçons de l’expérimentation ; place dans la progression annuelle
Comme le programme l’indique, un objet d’étude peut correspondre à une séquence, ou bien ses contenus peuvent être répartis entre plusieurs séquences. Le travail s’organisant toujours par et sur des textes, l’étude de l’écriture n’a pas à être envisagée comme une formation à la génétique textuelle en soi et ne se prête donc guère à constituer le centre d’une séquence spécifique. Elle intervient mieux comme un apport au cours de diverses séquences, ainsi que l’ont fait la plupart des collègues l’ayant incluse dans leurs expérimentations des nouveaux programmes. Elle peut être combinée à l’approche d’ "Ecrire, publier, lire aujourd’hui", à l’étude du récit, voire à celle du théâtre.

b. Applications et exemples
À titre d’exemples commodes et parlants, on peut répertorier ici parmi les cas abordés dans le programme de seconde :

  • Les étapes de la conception d’un sujet
Les brouillons, notes, canevas, recueils de documents, etc., qu’un auteur collecte pour passer d’une idée de livre à la constitution de son dossier, offrent des exemples nombreux aisément utilisables en classe. De nombreuses éditions de poche proposent des dossiers regroupant les documents essentiels pour les œuvres de Flaubert, Hugo, ou Zola. Ainsi, par exemple, La Débâcle, de Zola, permet d’observer comment il utilise des Journaux de marche de régiments engagés dans la campagne de 1870, comment il est allé visiter la région de Sedan où il situe l’essentiel de l’action de son récit, etc. L’intérêt est alors de faire discerner aux élèves les deux processus conjoints de l’"effet de réel" et de la représentativité. Pour le premier, les événements, les noms de lieux, la chronologie, certains personnages, sont historiquement attestés et rendent le texte crédible pour le lecteur. Pour le second, Zola sélectionne et marie ces références, de façon à ce que ses personnages se répartissent entre les divers grades  et les diverses spécialités de l’armée, chacun incarnant de la sorte une attitude, une tendance, une qualité ou un défaut propre à chaque catégorie (le capitaine mondain et distant, le caporal-paysan bon soldat et bon camarade, etc.). Les deux processus se combinent dans des épisodes où la description des faits est prise en charge ("effet de régie") par le regard d’un personnage. Se documenter sur les différentes armes est une étape de la recherche documentaire, décrire l’artillerie en action est une prévision du canevas, réaliser cette description à travers le regard d’un des soldats est une autre étape : le texte final donne au lecteur le sentiment que les autres soldats admirent les artilleurs.
  • L’organisation du texte
Un même sujet peut être traité dans des genres différents : il constitue un lieu commun mais peut donner des effets esthétiques distincts. Le choix d’un genre retentit sur l’organisation du texte et la structure de celui-ci résulte à la fois de ces contraintes et, à l’intérieur de ce cadre, de choix opérés par l’auteur. L’examen des sources est ici un moyen d’entrer dans la compréhension détaillée du texte. Dans une étude d’œuvre intégrale de Britannicus, par exemple (objet d’étude "Le théâtre", perspective d’étude " Genres " et " Registres "), la référence à Tacite – que Racine lui-même revendique en précisant qu’il a suivi et imité ce "grand peintre" – s’analyse par imitation et modifications (Racine modifie la chronologie et les âges de décès de Britannicus et de Narcisse) mais, plus encore, en observant les sélections et les ajouts de l’écrivain  : choix de grouper en 24 heures des événements étalés dans le temps, invention du personnage de Junie qui donne à l’œuvre une dimension de tragédie amoureuse que l’histoire ne fournissait pas, récit de l’empoisonnement et non pas représentation directe, ou, enfin, hésitation de Racine à faire voir sur scène une confrontation entre Narcisse et Burrhus.
  • Le style
Racine élaborait ses pièces sous forme de canevas en prose, puis les versifiait ; Flaubert, de même, procédait par précisions successives ; Balzac donnait une première version entière et corrigeait sur épreuves, etc. On dispose ainsi de nombreux documents de cet ordre sur des œuvres majeures. Ils permettent d’aborder la question du style par comparaison non de la syntaxe et du vocabulaire d’une œuvre avec un hypothétique "discours ordinaire", mais avec d’autres formulations que la version finale, réalisées par le même écrivain. Ils montrent, notamment, comment s’est fait le passage de l’énoncé d’un fait à sa mise en images et, par là, la sollicitation de l’imaginaire du lecteur ou du spectateur : dès lors, les élèves peuvent voir comment les images ne sont pas de simples techniques à nantir d’un nom (métaphore, etc.), mais bien des éléments clefs de la signification qui décident de l’émotion suscitée par le texte. Plus dans le détail encore, si le temps et l’objectif dévolus à l’analyse d’un texte le permettent, un examen des variantes est propice pour faire percevoir comment un auteur souligne, infléchit ou nuance certains effets. On peut rappeler ici l’exemple bien établi par Georges Forestier dans son édition de Racine, du vers célèbre d’Oreste (Andromaque, I, 1), qui est dans la version initiale " Je me livre en aveugle au transport qui m’entraîne ", et qui devient dans l’édition finale " Je me livre en aveugle au destin qui m’entraîne ", provoquant un glissement d’un propos "psychologique" à un propos plus "métaphysique". Cette approche est évidemment liée aux questions de langue (voir "Grammaire : phrase, texte, discours" et "Vocabulaire") ainsi qu’aux "Registres".

c. Réinvestissements

  • Dans les exercices d’écriture d’invention, les textes étudiés peuvent donner des modèles de contenu et / ou de forme, mais aussi apporter des exemples de démarches, dont on a vu qu’elles constituent un des buts importants de ces exercices. En liaison avec "Ecrire, publier, lire aujourd’hui", la rédaction de comptes rendus ou de textes pour quatrième de couverture, peut être stimulante.
  • Dans les analyses de textes – textes courts ou études d’œuvres intégrales –, l’observation du travail de l’écrivain est un apport considérable à la compréhension et à l’interprétation : elle permet de discerner les choix qu’il effectue – soit dans les référents qu’il décide de faire intervenir ou non, soit dans l’ordre de leur intervention dans le texte, soit dans les niveaux de langage qu’il convoque et les images qu’il propose – et, par là, de discerner plus précisément l’orientation qu’il donne à son œuvre. En classe de seconde, il ne saurait être question d’engager les élèves dans un travail de philologie spécialisée, mais il importe de choisir des détails marquants, à partir desquels ils percevront mieux les significations d’ensemble des textes.

Fiche 11 : L’éloge et le blâme

1. Objectifs
L’éloge et le blâme, les deux grandes formes de l’épidictique (voir la fiche "Argumentation") sont des notions carrefours : à la croisée des genres et des registres (voir ces fiches), elles permettent une approche des façons de persuader, en montrant la part des affects dans l’argumentation et sont l’occasion d’aborder des textes diversifiés, qui ne figurent pas forcément dans les grands genres, mais qui constituent des références culturelles importantes (par exemple, La Bruyère) en relation avec des pratiques toujours actuelles. L’éloge et le blâme sont en effet très répandus sous diverses formes : dans la littérature, la presse, les images, le portrait.

Le lien avec l’écriture d’invention, notamment lors d’un travail sur le portrait, est fort. Cet objet d’étude peut être un moment privilégié pour aborder l’analyse d’œuvres visuelles : sculptures, peintures, dessins, caricatures (voir "Lecture de l’image").

Cet objet d’étude est optionnel. Deux cas peuvent donc se présenter (voir "Contenus, séquences et progression"). Soit le professeur choisit de ne pas le traiter en tant que tel, mais les élèves pourront en rencontrer les notions et les formes essentielles à un moment ou à un autre, à l’occasion d’activités consacrées à d’autres objets d’étude (dans le cadre d’un travail sur l’argumentation, pour faire ressortir la dimension affective et passionnelle de la persuasion, dans le cadre de l’étude d’une œuvre narrative ou théâtrale, si elle conduit à analyser des portraits de personnages, par exemple). Soit le professeur choisit d’y consacrer une séquence, comme certains collègues l’ont fait dans les expérimentations. C’est ce second cas qui est envisagé ci-dessous.

2. Genres et formes de l’éloge et du blâme
Le travail sur l’éloge et le blâme pouvant puiser à une grande diversité de textes et d’œuvres, littéraires ou non, verbaux ou non, il est possible d’aborder certains des genres particuliers qui les mettent en œuvre (voir  "Argumentation"), outre celui du portrait qui s’applique à l’un comme à l’autre :

  • genres de l’éloge: ode, oraison funèbre, apologie, panégyrique, hagiographie, critique, plaidoyer, consolation, compliment, toast, etc.
  • genres du blâme: pamphlet, satire, réquisitoire, libelle, critique, autocritique, diatribe, caricature, raillerie et persiflage, etc.
A noter que, dans ces genres, la transition entre le littéraire (par exemple, l’ode) et le non-littéraire (par exemple, le toast) est aisée à faire percevoir aux élèves (voir la fiche "Genres").

Cet objet d’étude se prête aussi, en ce qui concerne les registres, à l’analyse de l’épidictique, du polémique, du pathétique, à l’initiation au satirique et à l’ironique (qui sera développée en première).

3. Les leçons de l’expérimentation ; un exemple : le portrait
Le programme suggère un travail sur le portrait. Les résultats de l’expérimentation ont montré que certains collègues avaient choisi de réaliser, tôt dans l’année, une séquence sur l’éloge et le blâme organisée autour de l’étude du genre du portrait. Elle leur permettait d’initier les élèves aux notions de genre, registre, persuasion, style, littéraire et non-littéraire. Elle se prête particulièrement à des écrits d’invention, dans lesquels les élèves reprennent et approfondissent des acquis du collège (la description). Elle permet des exercices brefs et l’étude de textes assez courts préparant à des lectures plus longues et plus exigeantes.

NB. Il s’agit ici de l’exemple du portrait ; un travail sur l’éloge et le blâme peut aussi se faire à travers la lecture d’une œuvre intégrale (par exemple, Vallès, L’Enfant).

De ces expérimentations, on peut retenir les suggestions de textes et documents suivants :

a. dans le domaine verbal :

  • des textes poétiques : blasons et contre-blasons du xvie siècle ; Baudelaire, Les Fleurs du mal ("La Chevelure", "Une charogne", etc.) ; Eluard, Aragon, etc. ;
  • des extraits de La Bruyère, Caractères, et des Mémoires de Retz ou de Saint-Simon ;
  • des extraits de pièces de théâtre (par exemple, Molière, Le Misanthrope : la scène des portraits) ;
  • des extraits de romans (dans le corpus étudié du XIXe ou du XXe siècle) ;
  • le genre du portrait de presse, des textes de critique d’actualité littéraire ou culturelle.
b. dans le domaine visuel
  • des portraits en majesté, picturaux (Louis XIV, Napoléon, etc.) ou photographiques (photos officielles de présidents de la République) et, à l’opposé, des caricatures (de Daumier, par exemple), etc.
  • des photographies d’artistes, d’écrivains, d’hommes politiques (Nadar, quatrièmes de couverture, publicités pour des romans contemporains, etc.).
  • des sculptures et des monuments à visée de glorification, etc.
c. à partir du portrait :
A partir des démarches repérables dans le portrait (portrait physique, portrait moral, parfois résumé des principaux faits de la vie – ce qui donnera une transition avec l’étude du biographique en première), extension vers les éléments clés de l’éloge et du blâme, par comparaison avec des textes tirés d’autres genres. L’étude du portrait permet ainsi de faire discerner des choix : un personnage vu sous un certain angle, un certain éclairage, dans un certain environnement, un contexte, dans une pose suggérant un sentiment, offrant une émotion au destinataire… A partir de quoi, les élèves peuvent percevoir comment l’éloge et le blâme jouent sur le point de vue, l’amplification ou la réduction de certains traits du modèle ou du sujet, et donc sur l’affectif. Il leur est ainsi possible de saisir le rôle de celui-ci dans les effets exercés sur les destinataires (cf. "mettre les rieurs de son côté"), ainsi que sur les liens entre poétique et rhétorique.
Fiche 12 : Écrire, publier, lire aujourd’hui

1. Objectifs
Au collège, les élèves ont lu des œuvres portant des références culturelles majeures et des œuvres de littérature pour la jeunesse. Ils ont donc une expérience pratique de ces deux aspects de la littérature. Le lycée développe l’étude critique de la littérature et de la culture et l’année de seconde doit permettre aux lycéens de prendre conscience de leurs dimensions différentes, de leurs rôles et de leurs apports.

Aussi, en liaison avec l’"Histoire littéraire et culturelle" et avec l’étude de la "Production et singularité des textes" (voir ces fiches), une approche des conditions de la création, de la publication et de la lecture aujourd’hui répond, pour les lycéens de seconde, à trois objectifs :

  • développer des habitudes de lecture et soutenir leur curiosité en ce domaine ;
  • les aider à mieux mettre en contexte les textes qu’ils lisent ;
  • contribuer à l’étude de l’histoire littéraire et à la réflexion sur ses apports.
De nombreuses enquêtes montrent que les adolescents, à l’âge où ils entrent au lycée, connaissent des modifications dans leurs comportements de lecteurs : si les uns (et surtout les unes) lisent davantage, bon nombre manifestent un moindre intérêt pour le livre, pour la lecture en général, et pour la littérature. Leurs représentations idéalisées des écrivains, de leurs rites et de leurs pratiques d’écriture, en sont une cause : la littérature leur paraît s’inscrire dans un autre espace culturel que le leur. Le manque de familiarité avec les lieux et les pratiques qui assurent la présence et la circulation du livre (bibliothèques, librairies…) en est une autre. Enfin, des modes de lecture qui mettent en avant l’évasion et l’identification sont peu propices aux attitudes de lecture critique que demande l’étude des textes au lycée. Il importe donc, en partant des réalités actuelles, d’aider les élèves à interroger et comprendre les textes, et à réfléchir sur les similitudes et les différences entre les œuvres littéraires et les textes non littéraires, ainsi que sur les différentes formes (en termes de prestige, de valeur sociale qui s’y attache) du littéraire : les jeunes lycéens sont souvent assez familiers des formes de littérature de jeunesse, d’aventure, etc., et moins de la littérature plus exigeante ; de même, ils sont en général férus de l’audiovisuel et de la musique, donc de modes de réception qui les habituent à l’immédiateté d’accès, et moins accoutumés à des démarches plus lentes, comme celles que requiert l’étude approfondie des textes. C’est pourquoi il s’agit ici à la fois de leur apporter des connaissances et de contribuer à développer leurs comportements de lecteurs.

2. Contenus
Les trois objectifs ci-dessus correspondent aux contenus suivants :

a. Des lectures et des savoirs portant sur la littérature d’aujourd’hui
"Aujourd’hui" n’est pas à entendre en un sens restrictif d’actualité immédiate, mais souligne l’importance d’une ouverture sur le contemporain. Les élèves ont en effet souvent tendance à assimiler la littérature à un passé plus ou moins lointain et étranger à leurs yeux. Ils opposent fréquemment le présent, où les médias de l’image et du divertissement dominent, et les textes, qui relèveraient d’une culture passéiste. Or la culture contemporaine est aussi nourrie de littérature et abonde en création littéraire. Les médias audiovisuels ont ainsi multiplié les adaptations d’œuvres littéraires du passé. Un travail sur les adaptations, ou sur les reprises théâtrales d’œuvres du passé, appartient donc également à ce domaine d’études. Par ces approches, en liaison avec la démarche d’ensemble proposée pour l’étude de l’histoire littéraire (envisager en seconde davantage les xixe et xxe siècles, et des périodes plus éloignées en première), les élèves peuvent être amenés à observer la culture actuelle pour mieux saisir l’importance d’en étudier les antécédents, l’histoire et l’héritage dans lesquels elle s’inscrit.

b. "Écrire, publier et lire"
Observer les usages culturels invite à ne pas scinder ces trois actes. Il s’agit alors d’amener les élèves à comprendre que les auteurs créent en situation, que l’action de publier suppose des choix, oriente des modes d’écriture et de lecture, que tout un réseau d’instances intervient dans la vie culturelle. Lier les trois aspects contribue à la formation d’un esprit averti, donc d’un esprit plus critique.

c. Mieux situer les œuvres dans leur contexte
Prendre en compte le littéraire, dans ses diverses formes, et le non-littéraire, permet d’amener les élèves à réfléchir sur les genres (voir cette fiche), sur leurs apports différents et leurs évolutions. Le programme de seconde appelle à une étude du théâtre et du récit : montrer que le roman est le genre aujourd’hui dominant mais ne l’a pas toujours été, que la tragédie n’est plus un genre productif en tant que tel mais peut faire l’objet de représentations et rééditions nombreuses, permet d’initier les élèves à l’idée de contexte. De même, il est plus aisé, pour le contemporain que pour des œuvres du passé, de leur faire aborder des textes non littéraires et des textes de la littérature de large diffusion, afin de contextualiser les œuvres modernes qu’ils lisent. Enfin, la mise en regard de productions audiovisuelles et d’œuvres littéraires permet de faire discerner des traits communs et des différences entre ces langages et ces usages culturels (voir "Lecture de l’image").

3. Mise en œuvre ; les leçons de l’expérimentation

a. Place dans la progression
Le programme précise qu’il s’agit là d’un objet d’étude optionnel. Les professeurs peuvent donc choisir de le traiter ou non, et de le traiter en tant que tel ou de l’aborder en corollaire de l’étude d’un autre objet. Reste qu’un tel objet d’étude a un double rôle d’initiation : il contribue à la réflexion sur l’histoire littéraire, à la formation de la conscience historique qui se fera progressivement sur les deux années de seconde et de première, et à la mise en place d’éléments de contexte et de problématique (sur les genres, la notion de littérature, la lecture de l’image) utiles au long de la seconde. Il peut donc y avoir profit à l’aborder assez tôt au cours de l’année.

Dans les expérimentations de l’année 1999-2000, plusieurs collègues ont ainsi choisi de le faire étudier dans le premier trimestre, en partant de la lecture de romans contemporains. Par exemple, dans des classes qui se sont associées au "Goncourt des lycéens", la réflexion sur "Écrire publier, lire aujourd’hui" s’est concrétisée dans le cadre des lectures appelées par cette participation, au sein d’une séquence sur l’étude du roman. Les questions liées aux prix littéraires, aux académies et jurys, à l’édition, au rôle de la critique et des médias, ont ainsi trouvé place dans l’approche des œuvres dans leur contexte. Dans d’autres cas, sans relation avec un prix littéraire, cette approche a été le moyen de découvrir les cadres de l’histoire littéraire contemporaine, à l’occasion d’un travail sur la littérature engagée (voir "Mouvements littéraires et culturels") ou sur l’évolution des genres théâtraux. Enfin, dans l’étude du théâtre classique, le spectacle d’une mise en scène contemporaine entre dans cette problématique, et peut montrer non comment on écrit (encore que des metteurs en scène fassent une "écriture" de la pièce), mais comment on publie et reçoit.

b. Démarches
L’un des objectifs fondamentaux de la classe de seconde, et du cours de français au lycée, est de développer les lectures des élèves. L’approche de la culture contemporaine en est un moyen privilégié. Les formes doivent donc être diversifiées. Si l’on choisit de traiter cet objet en tant que tel, plutôt que l’analyse approfondie d’une œuvre de l’immédiat contemporain – dont on peut difficilement estimer si la valeur littéraire sera durable –, la lecture de plusieurs œuvres (voir la fiche "Lecture") et de textes et documents complémentaires (y compris non littéraires : images, articles…) paraît souhaitable. La liaison avec le professeur-documentaliste, l’initiation à la fréquentation des bibliothèques, des librairies, des salles de théâtre ou de cinéma, le sont aussi (voir la fiche "Documentation"). La formation au comportement de lecteur passe également par des usages tels que le journal de lecture, l’organisation de débats et échanges sur les œuvres lues (voir la fiche "Oral").

c. Textes et approche des contextes
Une telle étude gagne, comme les expérimentations l’ont confirmé, à combiner la lecture des œuvres et l’observation des différents "seuils" qui manifestent, dans le livre même, l’acte de publication et les rapports entre l’auteur et le public : le titre et ses variations, la couverture (et ses illustrations éventuelles : voir "Lecture de l’image") et la quatrième de couverture, par exemple.

d. Travail de l’écriture, invention et singularité des textes
L’observation des pratiques contemporaines d’écriture, de publication et de réception, forme la conscience critique des élèves : comprendre que l’écriture se fait "en situation" leur permet de relativiser les mythes de l’inspiration spontanée. Aussi, l’approche des conditions contemporaines de la production culturelle s’associe-t-elle particulièrement avec la réflexion sur le "Travail de l’écriture" et la "Singularité des textes" (voir ces fiches). L’examen d’un texte en fonction de la collection où il prend place, par exemple, permet de faire apparaître les traits communs aux ouvrages de la même série et ce qui peut distinguer une œuvre, son style "général" et son style "spécifique".

Cette initiation aux questions du style se réinvestit dans le travail d’"Écriture d’invention" (voir cette fiche) ; amener les élèves à rédiger des textes de compte-rendu critique ou de quatrièmes de couverture les initie à l’analyse des traits essentiels d’une œuvre, ce qui permet ensuite de leur faire rédiger soit des jugements critiques argumentés (voir "Argumentation"), soit des textes d’imitation. En même temps, ils prennent conscience que l’écriture est une élaboration qui exige une démarche, des étapes, des choix, ce qui forme, d’une autre façon, leur conscience critique.


III. ELEMENTS POUR L’Etude raisonnée de la langue

Fiche 13 : Grammaire : phrase, texte, discours

1. Objectifs
Le programme demande de poursuivre et d’approfondir au lycée l’étude de la langue. Une maîtrise sans cesse améliorée de la langue est un objectif essentiel. Celle-ci constitue en effet un facteur identitaire majeur, tant à l’échelon individuel (elle est le lieu de la pensée) que collectif. De plus, les inégalités scolaires sont souvent l’effet d’une inégale maîtrise de la langue. Aussi le travail sur la langue doit-il être effectif au lycée, dans la continuité du collège (en classe entière, en module, en aide individualisée). Pour la grammaire, les objectifs de la classe de seconde sont :

  • de consolider les acquis du collège et de remédier aux lacunes ;
  • d’entretenir étroitement le contact des élèves avec la langue, en leur faisant découvrir des notions importantes qui n’ont peut-être pas été vues au collège (la modalisation par exemple, voir ci-dessous) ;
  • d’assurer le lien entre la grammaire, les analyses de textes et les productions écrites et orales.


2. Contenus
La grammaire sera envisagée selon les trois niveaux d’appréhension de la langue qui ont déjà été vus au collège (voir "De la troisième à la seconde") : la phrase, le texte et le discours.

a. Phrase et syntaxe
Le programme demande que soient comblées les lacunes morphosyntaxiques. La consultation et les expérimentations ont confirmé la nécessité de prendre en compte ce domaine. Cette consolidation devant être menée en relation étroite avec les réalisations effectives des élèves, à l’oral comme à l’écrit, et au cours de l’étude des textes. Elle ne saurait se réduire à une approche de problèmes grammaticaux, mais une bonne maîtrise de cette dimension grammaticale est nécessaire à une analyse précise des formes d’écriture et à une approche raisonnée de la signification dans les textes.

Les besoins de consolidation, voire d’acquisition, pouvant varier considérablement d’une situation à une autre, le professeur est juge des mises au point les plus pertinentes. La morphosyntaxe du verbe, la temporalité, l’aspectualité, la phrase complexe et les termes de reprise paraissent les questions les plus importantes à revoir.

b. Texte

  • La cohésion du texte
Elle exige la compréhension des deux moyens essentiels d’assurer la cohésion linguistique du texte que sont les termes de reprise et de progression.

Les termes de reprise (pronoms, locutions…) – parfois désignés en linguistique contemporaine sous le nom de "relations anaphoriques" – ont déjà été étudiés au collège. En seconde, ils n’ont à faire l’objet, en principe, que de révisions et consolidations.

Les grands principes de progression textuelle, de phrase en phrase, ont également été vus au collège. Les modes de relation entre thème et propos constituent un instrument efficace pour la lecture et l’analyse de textes de diverses disciplines : la progression à thème constant se prête à la conduite du récit en histoire ; la progression à thème dérivé, où le thème de la phrase initiale est décliné par la suite en différents sous-thèmes, est souvent nécessaire au discours d’explication (en sciences). Pour les textes littéraires, le mode de progression à thème constant se retrouve souvent dans le récit ; la progression à thème dérivé est d’usage très fréquent dans la construction des éléments d’une argumentation. Les analyses de textes s’associent aisément, sur ces points, avec les exercices d’écriture.

  • Les enchaînements
La rédaction des textes, et particulièrement l’analyse de l’argumentation, appelle une attention particulière sur la maîtrise de la syntaxe des enchaînements :
    - pour analyser si un texte privilégie la juxtaposition des propositions et efface les liens afin d’accélérer le tempo (parataxe) ;
    - ou, au contraire, les enchaînements syntaxiques qui assurent la hiérarchie des liens entre les phrases et les périodes, entre les paragraphes et l’ensemble des parties du texte, mais aussi entre propositions principales et subordonnées à l’intérieur des phrases (hypotaxe).
Dans l’apprentissage de l’argumentation, ce sont ces relations – même si elles ne recouvrent pas, loin de là, la grande diversité des stratégies argumentatives – que le professeur est souvent conduit à mettre en valeur :
    - l’identité et la similitude, par la gradation et par l’analogie ;
    - l’opposition et la concession ;
    - la cause et la conséquence.
Ces éléments de l’organisation textuelle doivent être maîtrisés en fin d’année de seconde.

c. Discours
Le texte est envisagé comme le lieu d’un acte d’énonciation : le discours. Dans l’acception de ce terme retenue ici, le discours se réfère à l’activité des personnes qui parlent, écrivent ou lisent, c’est-à-dire à une "mise en pratique du langage". Parler de discours au singulier, c’est définir cette mise en pratique du langage à l’aide des critères de l’énonciation, de l’interaction, de l’usage et de la singularité. Cette définition du discours fonde dans ses grandes lignes le programme de français au collège : une activité de langage individuelle, déterminée par des codes, réalisée en situation et comportant une visée. Les quatre grandes perspectives qui structurent la réflexion au lycée (voir "De la troisième à la seconde") trouvent là un point d’appui essentiel.

Ces cadres sont ici brièvement précisés. La terminologie est rappelée dans le lexique joint. On souligne encore une fois qu’il ne s’agit pas de multiplier les termes abstraits à mémoriser par les élèves (par exemple : "déictique", "axiologie", …), mais de viser la compréhension des faits de langue et de signification.

  • Énonciation
L’énonciation, définie par E. Benveniste comme la "mise en œuvre du langage par un acte individuel d’utilisation", suppose un ancrage dans une situation et est manifestée par les indices de la personne, ainsi que par les déictiques, les soulignements à l’écrit, les indices évaluatifs, etc. Mais l’énonciation ne se réduit pas à des marques ainsi isolables.

La personne n’est pas seulement celui qui parle ou écrit, mais aussi celui qui se construit par cette activité. Envisagée du point de vue de la langue en acte et dans l’étendue du discours, la personne se constitue peu à peu à travers ses modes d’énonciation. En particulier, l’énonciation implique que le locuteur puisse choisir entre une position qui établit une relation directe entre le moment de l’énonciation et le monde de l’énoncé et une position qui autonomise le monde de l’énoncé par rapport au moment de l’énonciation. Dans le premier cas, on parle d’énonciation déictique, dans le second, on parle d’énonciation anaphorique. Les élèves savent depuis le collège que ces deux positions peuvent se combiner ou non dans un même texte, voire dans une même phrase, et qu’elles se manifestent par la présence d’indicateurs caractéristiques (personnes, déterminants, temps verbaux, etc.). Approfondir la connaissance de l’énonciation au lycée pour mieux maîtriser le discours, implique donc de travailler dans une triple direction :

    1. En direction de la syntaxe, tout d’abord, pour permettre aux élèves de mieux comprendre que les mêmes marques personnelles ou temporelles fonctionnent avec un sens différent selon qu’elles sont déictiques ou anaphoriques. On peut ainsi distinguer, par exemple, le je du narrateur et celui du personnage, etc.
    2. En direction du texte, ensuite, dans la mesure où ce jeu des positions dans l’énonciation explique comment le texte peut se détacher de son ancrage personnel, spatial et temporel. C’est ce mode énonciatif que l’on trouve dans les maximes, les proverbes, les textes de loi, les énoncés scientifiques, mais aussi dans le jeu de positions et de rôles du narrateur dans le roman (cf. les commentaires et les digressions chez Balzac, par exemple).
    3. Enfin, la position adoptée par l’énonciateur conduit à distinguer ses modes d’engagement dans son discours, selon une échelle qui va de la présence d’un sujet impliqué à la production d’effets de distance. Dans le premier cas, le discours est caractérisé par un nombre important de marques de la subjectivité (termes axiologiques, modalisateurs, connotations, comparaisons et métaphores, registres lyrique, dramatique ou polémique). Dans le second cas, le discours est caractérisé par l’effacement partiel de ces marques (dans le discours scientifique, par exemple).

     
  • Interaction
L’interaction rend compte, en premier lieu, du fait que le discours est un échange (de sens et de valeurs) entre des partenaires, soit de manière immédiate (discours oral), soit de manière différée (discours écrit). Elle est essentielle dans l’étude de l’argumentation.

L’interaction s’analyse au niveau des acteurs. Il est utile de distinguer l’acte de langage dominant un discours et indiquant sa visée (informer, expliquer, argumenter, faire agir, émouvoir) et les actes ponctuels réalisés au fil de l’interaction.

L’interaction permet, en troisième lieu, d’analyser les situations de parole dans un discours, selon que le sujet parlant ou écrivant se confond avec l’énonciateur (monophonie énonciative) ou est différent de lui (polyphonie énonciative). Cette polyphonie peut être marquée dans la matérialité du texte (italiques, guillemets, citations, références, etc.) ou non marquée (allusion, sous-entendu, intertextualité) ; elle peut aussi être constitutive (stéréotypie des mots ou des pensées) ; elle relève alors de l’usage.

  • Usage et singularité
L’usage rend compte des codifications socioculturelles qui régissent les échanges discursifs. Le discours individuel ou duel n’est pas isolé, il ne s’invente pas à chaque mot, mais il s’inscrit dans une praxis collective qui l’informe et le façonne. Il est important de souligner cette dimension de l’usage, qui constitue un terrain d’analyse nouveau pour les élèves, au-delà de leurs acquis du collège.

La prise de parole – orale ou écrite – s’inscrit dans un genre et dans un registre, tous deux définis par des codifications qui dépassent celui qui prend la parole et auxquelles il s’adapte, bien ou mal. S’opposent ici des genres tendanciellement fermés ou fortement ritualisés (lettre officielle, par exemple), des genres ouverts (roman, poésie moderne) et des textes dominés par la recherche de la nouveauté ou de la singularité stylistique.

Quand nous parlons, écrivons ou lisons, nous recourons à ce matériel collectif – qui nous a précédés et qui nous survivra –, dans la reprise ou dans l’imitation, en acceptant de nous soumettre aux conventions de l’usage, ou bien nous le révoquons dans la rupture ou dans la créativité, soit par malentendu et dysfonctionnement du discours, soit au contraire par l’innovation. Et ce discours nouveau, produit par les écrivains, mais aussi par des groupes ou des communautés, peut à son tour être reversé dans l’usage, se fixer et se sédimenter, devenir convocable et se constituer en norme. C’est ce circuit qui est en jeu à l’intérieur de la notion d’usage. Celle-ci est donc particulièrement utile dans l’étude des textes littéraires, et fournit la condition de compréhension de l’originalité.

d. Modalisation
La modalisation peut être définie comme ce qui modifie la relation du sujet avec son énoncé (par exemple : "Est-ce que vous voyez vraiment ce que je veux dire ?"). Quoiqu’elle ait déjà été présentée dans le document "Accompagnement des programmes de troisième", cette notion est nouvelle pour la plupart des lycéens.

Il importe donc de montrer aux élèves comment un sujet parlant ou écrivant précise, nuance ou transforme la relation qu’il entretient avec ce qu’il dit. La modalisation est cet espace de sens creusé entre le sujet de la parole et ses énoncés. Elle spécifie l’attitude que l’énonciateur adopte par rapport à son référent.

  • Les modulations
Une des formes de la modalisation consiste à faire varier, selon une large gamme de degrés possibles, la relation avec la vérité, de la certitude à l’incertitude, de la probabilité à l’improbabilité. Elle est essentielle, notamment dans l’étude et la pratique de l’argumentation. Les moyens linguistiques permettant de moduler le degré d’adhésion quant à la vérité ou à la réalité de ce qui est énoncé sont extrêmement variés. Dans le travail sur la syntaxe et le lexique, il est donc utile d’insister notamment sur :
  • les verbes à valeur modale et les auxiliaires modaux (vouloir, devoir, croire, savoir, pouvoir);
  • les adjectifs qualificatifs à valeur modale, les adverbes ou groupes circonstanciels qui renforcent ou atténuent un jugement ;
  • les modes verbaux qui installent dans le système de la langue lui-même les formes d’appréhension du réel (le mode indicatif, le mode subjonctif, le conditionnel).
  • Par ailleurs, la matérialité de l’expression doit être ici prise en compte, à l’écrit (soulignements, caractères gras qui insistent sur l’affirmation du sens, ou guillemets qui marquent au contraire une non-adhésion), à l’oral (les modulations intonatives qui font affleurer le doute ou renforcent la certitude), et dans les langages non verbaux (mouvements de sourcils ou de bouche qui, avec d’autres codifications culturelles de la gestualité, modulent notre croyance en la vérité).
    • L’évaluation et l’appréciation
    Un autre domaine modal est celui de l’appréciatif et de l’évaluatif. Là encore, le champ de l’appréciation positive et de la dépréciation est très vaste : il comprend les termes péjoratifs et mélioratifs, mais aussi des suffixes (notamment en -ard, -asse, ou en -issime), les citations des particularités individuelles (idiolectales) ou sociales (sociolectales) de la parole, etc. La modalisation évaluative installe l’énonciateur du côté du jugement. Elle implique donc une certaine posture (d’autorité, par exemple), qui revendique pour ce jugement légitimité et pertinence.

    Cette forme de modalisation se trouve particulièrement employée dans l’argumentation par recours à l’épidictique (voir la fiche "L’éloge et le blâme").

    • Modalisation et types de sujets parlants (ou de "styles personnels")
    La série – limitée – des verbes modauxsusceptibles d’être employés comme auxiliaires et de régir un autre prédicat, comprend, pour l’essentiel, vouloir, devoir, croire, savoir, pouvoir... faire ou être. Faire peut non seulement être lui-même modalisé, mais peut aussi modaliser à son tour tous les autres verbes modaux (faire croire, faire savoir, etc.) pour en arriver à se modaliser lui-même (faire faire).

    Conduire les élèves à reconnaître les significations de ces valeurs modales leur permet de discerner ce qu’on peut appeler des "types de sujets" parlants. Ainsi, une personne ou un personnage dont les propos abondent en indications du vouloir sera caractérisée comme un "sujet du désir". Le "sujet de droit" est celui qui affiche en priorité le savoir, qui domine, chez lui, le vouloir et le pouvoir. En revanche, le séducteur se singularise par la modalité du "faire croire". Ainsi, à côté des sujets "exemplaires" (ceux qui doivent, veulent, savent, peuvent faire... et font), il y en a d’autres qui sont le siège de contradictions modales (devoir et savoir faire, mais ne pas vouloir ; ou bien devoir ne pas faire mais vouloir, pouvoir... et faire, etc.).

    Dans l’étude des textes, selon le privilège que les locuteurs accordent, souvent à leur insu, à telle ou telle modalité dominante dans leur parole – aussi bien chez les héros de roman et de théâtre que chez les auteurs de discours –, il y a là une manière d’approcher la question de véritables "styles personnels" ; par elle, les élèves peuvent entrer dans l’analyse des personnages non selon des approximationspsychologiques, mais bien en les envisageant comme des êtres de langage ; cette démarche rejoint la question de l’ethos (voir "Démontrer, convaincre et persuader").

    3. Mise en œuvre
    Partir des situations et des réalisations effectives, celles des élèves à l’oral et à l’écrit, celles des auteurs à travers l’étude des textes, permet de faire affleurer les difficultés ou les problèmes et de conduire les élèves à développer leur réflexion sur la langue. Il s’agit donc de repérer, selon les situations d’enseignement, les points essentiels qui exigent de faire l’objet de cette réflexion, plutôt que de faire des cours de grammaire et de vocabulaire dissociés des lectures et des exercices d’écriture. Le travail sur la langue est ainsi intégré à chaque séquence, et présent de façon permanente. Mais certains objets d’étude se prêtent particulièrement à une étude de la langue intégrée dans un ensemble d’exercices. Cela concerne notamment (se reporter aux fiches correspondantes) :

    Dans les travaux d’écriture, en particulier dans l’écriture d’invention, il est utile de faire chercher aux élèves "ce qu’ils veulent dire" (en le leur faisant d’abord exprimer oralement au besoin), afin de les amener à chercher les moyens linguistiques adéquats. De même, dans les exercices d’argumentation, leur faire chercher la construction de leur propos leur permet de comprendre les modes d’organisation en fonction des effets que leur texte doit produire sur le destinataire. Le va-et-vient entre lecture et analyse de textes d’une part, et travail d’écriture d’autre part, donne donc lieu à des analyses de grammaire directement liées à l’étude des textes et aux exercices de production.
    Fiche 14 : Vocabulaire

    1. Objectifs
    Chacun s’accorde à reconnaître que l’enrichissement du vocabulaire est une nécessité importante dans la formation des lycéens ; les consultations et expérimentations l’ont encore prouvé. Aussi doit-il constituer l’une des dimensions les plus marquées dans l’étude de la langue. Mais on ne peut évidemment en rester à cette formule générale d’"enrichir le vocabulaire". Aussi les objectifs pratiques correspondants peuvent-ils se préciser sur quatre plans complémentaires :

    • enrichir le vocabulaire notionnel, conceptuel, abstrait ; c’est là un rôle spécifique du lycée par rapport au collège ;
    • continuer à enrichir le vocabulaire concret, figuratif, comme le collège, et l’école élémentaire avant lui, l’ont fait, mais comme le lycée doit le faire aussi ;
    • développer la précision dans la compréhension et l’usage des mots ; c’est là que réside une des difficultés les plus graves pour les élèves : souvent, ils connaissent un terme, mais n’ont qu’une idée vague de son (ses) sens ;
    • donner une dimension historique à l’approche du lexique, car elle constitue un aspect essentiel de la langue comme élément d’identité culturelle.
    On reprendra donc ci-dessous chacun de ces objectifs pour en indiquer des traductions possibles en termes de contenus et de démarches.

    2. Contenus et démarches

    a. Le vocabulaire abstrait
    Le lycée constitue une étape décisive dans l’accès à l’abstraction. Il convient de faire acquérir par les élèves une part de vocabulaire notionnel et conceptuel propre à la discipline : termes désignant les objets d’étude (ils figurent dans le programme), termes de grammaire (ils figurent dans la liste jointe en annexe).

    Mais le vocabulaire abstrait à acquérir ne se borne pas à ce domaine. Discipline cruciale, le français doit aussi assumer la réflexion sur des termes employés dans d’autres matières et qui forment le fonds commun des personnes instruites. Il ne saurait être question d’en donner ici une liste figée. Cependant, on insistera pour que les termes désignant les opérations intellectuelles sollicitées par les exercices pratiqués soient définis avec clarté (description, analyse, commentaire, interprétation…). On exigera leur maîtrise notamment à travers la pratique des exercices de commentaire.

    Mais on ne peut se borner à ces seuls termes. Toute occasion de faire observer et analyser des cas de nominalisation, en recourant à la morphosyntaxe chaque fois que nécessaire (radical + suffixation), est utile à l’acquisition du vocabulaire abstrait. Plus généralement, les termes abstraits indispensables, quand ils présentent une difficulté de compréhension, feront l’objet d’un travail d’observation, de définition (éventuellement préparé par une tentative de rédaction de définition), et d’une réflexion sur la notion même de définition.

    b. Le vocabulaire concret, figuratif
    Chacun s’accorde à dire que les élèves ont souvent un lexique pauvre. Or, cette pauvreté dans le lexique concret est aussi, inéluctablement, une limitation de la sensibilité, en tout cas des moyens de lui donner forme et expression. L’enrichissement doit donc se faire par les deux voies complémentaires de la lecture et de l’écriture. A cet égard, l’écriture d’invention peut jouer un rôle déterminant : elle sollicite la recherche de termes donnant une représentation précise de ce que le projet a défini. Pour cela, il faut que le projet lui-même soit précis : voir la fiche "Ecriture d’invention". D’autre part, il convient de développer le recours aux dictionnaires, et notamment de faire entrer dans l’usage des élèves celui des dictionnaires de synonymes. L’aller et retour entre l’écrit et l’oral peut jouer aussi un rôle important : à l’oral, un élève peut indiquer ce qu’il "veut dire" ; l’écrit doit ensuite lui permettre de le formuler avec la précision requise dans ce mode d’expression, et donc l’inciter à rechercher les mots appropriés.

    c. La précision
    L’imprécision constitue un handicap majeur pour nombre d’élèves. Dans les lectures, elle suscite souvent une compréhension floue, vague, et souvent aussi des faux-sens, voire des contresens. Elle se double parfois d’un recours – à l’oral mais surtout à l’écrit – à des termes qui leur paraissent savants, ou rares, ou choisis, mais qui ne dissipent pas pour autant le "brouillard des mots", au contraire. Or, si l’enrichissement quantitatif du lexique est un travail de longue haleine, il est possible de développer sur une durée plus brève le soin de la précision et l’enrichissement qualitatif. Ce qui suppose deux exigences :

    • d’une part, le recours au dictionnaire, de façon méthodique. Il existe désormais des dictionnaires sur support électronique, aussi bien que sur support papier ; l’accès aux uns et aux autres ne présente pas de difficultés majeures. Leur emploi a été recommandé au collège ; au lycée, il doit être exigé ;
    • d’autre part, le soin de faire spécifier par les élèves, quand un terme peut présenter des ambivalences de sens ou des connotations diverses, en quel sens particulier, ou avec quelle connotation, il est employé dans le texte qu’ils étudient, ou mis en œuvre par eux-mêmes en écriture, aussi bien de commentaire que d’invention.
    d. L’usage et l’histoire
    Au collège, les élèves ont acquis la connaissance des registres de langage (ou "niveaux de langue") ; au lycée, on peut développer les exigences à cet égard, notamment en faisant porter leur attention vers des expressions qui sont sédimentées dans le langage usuel et qui appellent de façon quasi immédiate certains mots plutôt que d’autres : voir "usage" dans la fiche "Grammaire". Plus généralement, l’histoire des mots – y compris avec un recours modéré à l’étymologie – doit faire partie des exercices de lecture analytique et servir de point d’appui important pour le travail d’interprétation. Si l’approche de l’histoire littéraire n’est pas strictement chronologique, mais fait intervenir des textes des XIXe et XXe siècles en seconde, c’est aussi afin que les élèves ne rencontrent pas d’emblée des difficultés trop grandes en vocabulaire – ce qui desservirait les plus lents sans rien apporter aux plus rapides – et qu’il soit possible de les initier à cette perspective historique du lexique ; elle sera à développer en première. Mais, dès la seconde, il est nécessaire de faire observer dans la lecture d’œuvres classiques (voir la fiche "Théâtre") les variations de sens de certains termes depuis cette époque, ou encore la manière dont un écrivain donne de la densité à un mot en lui rendant une part de son sens premier ou ancien que l’usage avait affaibli. L’exemple classique est celui du vers de Britannicus où Néron dit qu’il est resté :
    "Immobile, saisi d’un long étonnement …"

    "Etonnement" y est employé en son sens premier – comme frappé par le tonnerre – ce qui redonne à "saisi" sa valeur première de "saisissement" et éclaire l’image formée par "immobile". Ici, l’usage du dictionnaire de langue doit s’étendre au dictionnaire (comportant une part) historique.

    Au cours de l’année de seconde, divers sous-genres du dictionnaire auront ainsi été rencontrés : dictionnaire de la langue moderne, dictionnaire de synonymes, dictionnaire historique.


    Fiche 15 : Liste de notions pour l’étude de la langue
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    IV. Indications de démarches

    Fiche 16 : De la troisième à la seconde

    1. La liaison collège-lycée
    Les nouveaux programmes du lycée font suite aux récents programmes du collège et entendent établir une liaison cohérente entre les cursus.

    Le collège est longtemps apparu comme le lieu où étaient privilégiées la grammaire, l’orthographe et l’étude de la langue, le lycée prenant ensuite le relais pour se préoccuper surtout de littérature. Ce clivage est désormais dépassé, pour deux raisons essentielles :

    • l’approche littéraire, à travers l’étude de textes porteurs de références culturelles de la sixième à la troisième, et par l’intermédiaire d’une initiation à la lecture critique, occupe désormais une place importante au collège ;
    • l’étude de la langue, telle qu’elle est définie par les nouveaux programmes, a vocation à se prolonger au lycée. Les programmes de lycée de 1987 préconisaient l’étude de la langue, mais jusqu’ici elle est assez peu passée dans les pratiques effectives. Elle y est désormais inscrite, en liaison avec l’étude des textes et en fonction des productions écrites des élèves (voir notamment la fiche "Ecriture d’invention").
    Ainsi, les programmes du collège et ceux du lycée partagent un ensemble de lignes de force et comportent des différences mesurées, qu’il importe de préciser.

    2. Rappel sur les programmes de collège

    Il est bon de rappeler que les programmes du collège s’organisent autour des principes suivants :

    a. Objectif et contenus
    La formation d’une culture, tant personnelle que civique. La lecture de textes porteurs de références culturelles majeures, l’approche des genres, la maîtrise des formes de discours, constituent les contenus essentiels du cours de français au collège. On notera en particulier que la lecture d’œuvres littéraires portant des références culturelles majeures se réalise, de la sixième à la troisième, selon l’ordre chronologique, ce qui permet un nouveau travail sur l’histoire littéraire et culturelle au lycée.

    b. Objectifs et démarches
    La maîtrise des discours est le lien entre langue et culture. L’objectif est de développer la maîtrise des formes essentielles de discours. Au collège, quatre formes sont privilégiées : discours narratif, descriptif, explicatif, argumentatif. Ce qui a pour conséquence un équilibre nouveau entre l’écrit et l’oral, entre la production et la réception, équilibre traduit par un choix didactique de décloisonnement. La maîtrise des discours fait interagir les approches grammaticales, lexicales, génériques, stylistiques, et échappe ainsi à une démarche compartimentée entre les différentes sous-disciplines de l’enseignement du français, qui souvent ne permettait pas aux élèves de discerner les liens entre ces différents aspects. Cet enseignement décloisonné se réalise par séquences. Les "Documents d’accompagnement" du collège ont donné des cadres de réflexion concernant l’organisation des séquences ; le présent document en rappelle l’essentiel dans la fiche "Contenus, séquences et progression".

    Dans la mise en œuvre de ces enjeux, les programmes du collège déterminent quatre domaines de pratiques et exercices :

    c. La lecture
    Des "rencontres naturelles" avec les textes, dans une complémentarité entre lecture analytique et lecture cursive. Cette dernière vise une approche diversifiée de textes variés. Un élève de collège a lu en quatre années des textes relevant de périodes (du moyen âge au xxe siècle) et de genres imposés (récit, théâtre, poésie, dialogue) ; il a ainsi abordé trente-six œuvres de différents domaines (dans la littérature classique et la littérature de jeunesse). A travers ces lectures, les élèves se dotent de références culturelles communes.

    d. L'écrit et l’oral
    L’élève est mis en position de producteur de discours. La dimension énonciative et pragmatique de l’écriture est ainsi prise en compte. En référence aux pratiques sociales de l’écriture, l’écrit proposé aux élèves est destiné à un lecteur identifié et a un objectif. Les pratiques d’écriture se nourrissent de l’intertextualité. L’élève est producteur de discours parce qu’il est lecteur : "Il puise dans ces textes des contenus, des formes, des stratégies d’écriture, il imite et transforme ; les pratiques d’écriture s’inscrivent dans une culture du texte que les élèves apprennent à assumer et peu à peu à maîtriser" ("Documents d’accompagnement de la classe de troisième"). Pratiquer une écriture d’invention suppose d’apprendre aux élèves comment l’invention se travaille à partir de matériaux existants. De nouveaux comportements de scripteur entraînent de nouveaux comportements de lecteur, et inversement. Autre versant de l’expression des élèves, l’oral est développé au collège, en particulier dans sa relation avec l’écrit. Ce travail sur l’oral se poursuit en seconde.

    e. L’étude de la langue
    Les nouveaux programmes de collège proposent une étude de la langue en trois niveaux : le discours, le texte, la phrase, selon une logique qui associe de façon dialectique le général – l’approche discursive ou textuelle – et le particulier – l’approche phrastique et les questions morphosyntaxiques. L’élève apprend à prêter attention aux intentions du locuteur, à l’organisation textuelle ; les faits de langue sont étudiés pour lire et pour produire à l’écrit comme à l’oral, ce qui entraîne une mise en perspective dynamique de points de grammaire quelque peu sédimentés par l’habitude scolaire, et dont les élèves ne savaient pas toujours comment les investir dans leur pratique effective.

    f. L'argumentation
    Les nouveaux programmes de collège visent à initier les élèves à ce qu’est l’argumentation, en cernant les intentions du locuteur et en prenant en compte les dimensions de l’interlocution : on argumente pour un ou des destinataires précis, dans une situation donnée. La relation à autrui, la prise en compte de l’autre et l’affirmation de soi sont les données essentielles mises en lumière dans les "Documents d’accompagnement de la classe de troisième", section "Argumentation". Il s’agit d’apprendre à écouter l’autre, à nourrir de ce qu’il dit sa propre pensée pour la faire progresser, à choisir ses arguments en fonction de l’autre, non pour l’emporter, "trouver la faille", mais pour entrer dans le débat avec tout le respect d’autrui que cela suppose. L’initiation à l’argumentatif constitue un élément central des programmes de troisième.

    3. Articulation avec les programmes du lycée
    Au lycée, sans négliger la consolidation des compétences correspondantes, les programmes s’attachent à développer des connaissances plus approfondies et des attitudes plus réflexives sur la littérature, la culture, la langue et les discours. C’est ce qui permet de se fonder sur la connaissance méthodique des genres et de structurer progressivement la connaissance de l’histoire littéraire : les élèves en ont une connaissance pratique, par leurs acquis du collège ; au lycée, il s’agit de former une connaissance plus réflexive :

    • en continuant d’assurer le goût des élèves pour la lecture, mais en les confrontant à des œuvres plus complexes et plus distantes (d’un point de vue historique et culturel) de leur univers d’adolescents ;
    • en leur faisant lire et produire des textes non narratifs liés à la réflexion et à l’appropriation des savoirs ;
    • en leur apprenant à interpréter des textes dans leur contexte de production et de diffusion et en leur faisant aborder, outre la littérature et la culture françaises, des littératures et des cultures étrangères.
    4. Formation de la pensée et connaissances nouvelles
    Au collège, les élèves ont été familiarisés avec les principales formes de discours. Terme certes polysémique et concept linguistique diversement théorisé, le discours (voir la section "Eléments pour l’étude raisonnée de la langue") est défini, dans les programmes, selon quatre paramètres :
    • c’est une activité, un processus d’élaboration, en production et en réception ;
    • une activité codifiée, c’est-à-dire régie par des contraintes de contenus et d’expression ;
    • une activité déterminée par une situation, impliquant un producteur et un récepteur, inscrits dans un espace dialogique ;
    • une activité impliquant une visée et des effets à produire sur les destinataires.
    Un texte est le produit d’une interaction toujours singulière entre ces différents paramètres.

    Comme on le voit, ces quatre paramètres qui configurent la notion de discours se trouvent repris et englobés dans les quatre perspectives d’étude qui constituent, au lycée, les voies de formation de la pensée propres à l’enseignement du français. Il y a ainsi continuité dans les données ; mais, le passage au lycée impliquant une attitude plus réflexive, les attitudes intellectuelles demandées aux élèves changent, et des connaissances nouvelles apparaissent.

    Du point de vue des attitudes intellectuelles demandées aux élèves, cette conception des discours se traduit, en seconde, par la nécessité de développer et de maîtriser les compétences suivantes :

    • l’usage et la conscience des processus à mettre en œuvre dans la production et la réception d’un oral ou d’un écrit ;
    • la capacité de reconnaître ou d’utiliser des régularités et des singularités au niveau des genres, des œuvres et de la langue ;
    • la capacité, plus particulièrement pour les textes littéraires, d’appréhender leur contexte de production (littéraire ou culturel) ;
    • la capacité d’analyser les enjeux argumentatifs d’un texte (objet du discours et valeurs engagées) et de mettre soi-même en œuvre l’art de démontrer, de convaincre ou de persuader.
    Du point de vue des connaissances nouvelles que les élèves abordent en seconde, on soulignera l’importance de :
    • la définition des notions de genre et de registre (voir les fiches correspondantes) ;
    • la constitution progressive des repères essentiels d’histoire littéraire et culturelle, en définissant la notion de mouvement et celle de contexte historique ;
    • l’idée de style et d’originalité, pour les œuvres littéraires ;
    • les différences à analyser entre démontrer, convaincre, persuader et délibérer.


    5. Pratiques
    Maîtriser la langue et les discours, en production et en réception, sont des capacités qui se développent de manière continue, du collège au lycée.

    On retrouve au lycée des principes qui organisent les démarches d’enseignement du collège ; notamment :

    • la nécessité de décloisonner les enseignements, d’où une organisation des activités en séquences, pour formaliser les apprentissages et mettre en lumière les solidarités du type oral / écrit, lecture / écriture, écriture / lecture / réécriture, langue / lecture, langue / écriture.
    • l’accent mis sur la maîtrise des discours, c’est-à-dire sur une appréhension de la langue dans les dimensions de son exercice effectif, à l’oral comme à l’écrit, dans la diversité des formes de lecture et d’écriture, et dans la variété des genres et des auteurs étudiés.
    Les quatre domaines de pratiques rencontrés au collège sont donc également ceux du lycée.

    a. La lecture
    Les programmes de lycée visent à motiver la lecture (lecture cursive) autant qu’à approfondir le travail d’interprétation (lecture analytique). Ils entendent stimuler les interprétations et apprendre à contextualiser les textes. Pour cela, ils mettent en avant :

    • une conception plus large de la littérature, qui associe des genres canoniques (poésie, roman, théâtre, essai) à d’autres genres qui constituent des références historiques majeures et des pratiques très fortement représentées aujourd’hui (le biographique, l’épistolaire…) ;
    • la lecture, à côté de textes littéraires, de textes non littéraires (presse, encyclopédies, ouvrages documentaires) ;
    • la lecture de l’image, notamment à travers le cinéma, le dessin d’humour, la caricature, la publicité…
    b. L’écrit et l’oral :
    Les programmes préconisent de diversifier les pratiques d’écriture en mettant l’accent sur plusieurs types de production :
    • les écrits visant à prendre position sur les scènes scolaire et sociale (de l’exposé d’une opinion personnelle à la discussion et à la délibération) ; cet usage est déjà connu par les élèves en troisième, mais ils doivent progresser vers une réflexion plus analytique et en venir peu à peu à la délibération (en première surtout ; la seconde constitue à cet égard une année de transition) ;
    • les écrits visant à développer la capacité d’analyse et d’interprétation (commentaire) ; il s’agit de pratiques relativement nouvelles par rapport à la troisième, aussi les introduira-t-on progressivement au cours de l’année de seconde ;
    • les écrits visant à développer l’invention (écriture poétique, romanesque, théâtrale) ou à motiver les savoirs littéraires (greffer une description dans un texte, transposer un texte en changeant le genre ou le registre...) ; voir la fiche "Ecriture d’invention" ;
    • les écrits visant à fixer les connaissances, en français et dans les autres disciplines (analyses, résumés, dossiers, prises de notes).
    L’oral fait l’objet, au lycée, de deux pratiques plus développées qu’au collège :
    • l’analyse des genres de l’oral ;
    • la pratique du débat (voir la fiche "Oral").


    c. L’étude de la langue
    Les programmes du lycée proposent un travail effectif sur la langue et les discours, concernant tant le système de la langue (en synchronie et en diachronie) que ses usages et ses variations discursives, selon les textes étudiés ou les besoins d’expression des élèves.

    Une place particulière est faite à la pratique et à la réflexion sur l’oral et sur les interactions verbales. La classe de seconde doit, à cet égard, constituer un temps de pratiques diversifiées, appuyées sur les acquis du collège.

    d. L’argumentation
    Les programmes du lycée proposent de travailler les différentes formes de l’argumentation (démontrer, convaincre et persuader, délibérer). Le collège a engagé un travail associant l’écrit et l’oral en ce domaine ; on le poursuit en seconde, et on recourt notamment à l’oral pour initier les élèves aux démarches de délibération, qui seront un enjeu central en première.


    Fiche 17 : Lecture

    1. Objectifs
    Le but essentiel est de faire lire beaucoup. Donner des références, offrir à ceux qui en manquent un accès aussi large que possible à l’héritage culturel, exige des lectures nombreuses et diversifiées. L’objectif estimé à "six œuvres au moins par année" est à regarder comme un idéal qui ne demande qu’à être dépassé. Les œuvres prescrites dans les corpus des objets d’étude sont au nombre de cinq ; le professeur en prescrit d’autres, selon son projet pédagogique, en compléments de celles-ci.

    A cette fin, il est nécessaire de diversifier les démarches de lecture.

    2. Les démarches
    Deux démarches essentielles de lecture se développent au lycée.

    a. La lecture analytique
    Elle a pour but l’examen méthodique des textes et constitue donc un travail d’observation des éléments constitutifs de ceux-ci, suivi d’un travail d’interprétation. Elle permet aux élèves de s’approprier progressivement les perspectives d’étude et de distinguer celles qui sont les plus pertinentes selon les textes étudiés. La lecture analytique est une démarche, c’est-à-dire qu’elle peut se réaliser sous la forme d’exercices divers : aussi bien ceux qui ont pu être appelés précédemment explication de texte ou lecture méthodique, que l’étude d’œuvres intégrales. Les élèves doivent y apprendre à formuler des hypothèses de sens et les confronter aux caractéristiques du texte. Ils ont pris l’habitude d’analyser des textes au collège ; au lycée, il est important qu’ils parviennent à les situer mieux dans leur contexte.

    b. La lecture cursive
    Les élèves ont déjà pratiqué cette forme de lecture au collège. Elle est la forme la plus libre et la plus courante de la lecture ; elle vise à développer l’autonomie des élèves. Elle ouvre à la découverte d’un grand nombre de textes qui ne sont pas pour autant étudiés dans le détail.

    Ainsi définie, la lecture cursive est une part déterminante du cours de français : elle permet d’élargir le champ des lectures des élèves et leur donne donc le moyen de se constituer progressivement une culture littéraire. Elle concilie en cela une part de contrainte (elle est liée au travail en classe) et une part de liberté (lectures libres, pour le plaisir de lire). Elle porte sur des œuvres diverses, selon des indications fournies par le professeur et sous son contrôle.

    Elle se développe en classe mais aussi en dehors de la classe.

    Par la découverte d’extraits et d’œuvres complémentaires des textes étudiés en lecture analytique, elle permet d’accompagner, de prolonger et d’élargir la réflexion.

    Elle permet aussi des découvertes (d’un auteur, d’un mouvement, d’un genre), suivies d’échanges et de débats. Il appartient au professeur d’orienter ces lectures et ces échanges.

    En liaison avec la lecture analytique, elle constitue une première étape dans la prise de connaissance de l’œuvre ou du texte à étudier, étape préalable nécessaire pour que l’analyse puisse être menée avec profit.

    Dans tous les cas, le professeur donne des indications pour rendre ces lectures plus profitables et en réalise des bilans en classe. Il n’est pas tenu de noter les lectures cursives.

    3. Les objets de la lecture
    Ces deux démarches peuvent s’appliquer à des objets de natures diverses : œuvres et textes, mais aussi documents.

    a. Les documents
    La lecture de documents est, pour l’essentiel, cursive. Elle vient compléter l’étude des textes et des œuvres menée pendant le cours. Elle permet à l’élève de s’informer et de contextualiser. Il y apprend à repérer, trier, sélectionner et éventuellement synthétiser les documents que le professeur lui fournit ou qu’il cherche lui-même. L’usage des ressources du CDI est une nécessité (voir la fiche "Documentation") ; les technologies de l’information appellent des consultations rapides (donc cursives).

    b. Les textes en extraits
    Ils sont avant tout l’objet de lectures analytiques, à l’intérieur de groupements de textes. Ceux-ci s’organisent, au choix du professeur, selon les sujets qui structurent la progression annuelle. Des textes brefs et des extraits peuvent aussi être abordés en lecture cursive, pour compléter ou élargir une étude de texte. La lecture à haute voix est recommandée.

    c. Les œuvres intégrales
    Il est recommandé d’en développer l’étude. Elle combine, en pratique, les deux formes de lecture :

    • la découverte du texte, préalable à son étude, est menée de la façon cursive – et la plus autonome possible ;
    • l’étude proprement dite de l’œuvre relève de la lecture analytique. Il existe diverses méthodes d’approche de l’œuvre intégrale. On peut faire alterner des temps d’analyse de certains passages et des temps de vision d’ensemble ; un temps de synthèse est toujours nécessaire. L’étude de l’œuvre intégrale peut être associée à celle d’autres textes en extraits.
    Le tableau qui suit résume ces possibilités :
     
    Démarches
    Extraits
    Œuvres complètes
    Lecture analytique
    • Analyse d’un texte (explication de texte ou lecture méthodique)
    • Etudes de passages d’une œuvre intégrale
  • Analyse d’une œuvre intégrale (suivie d’un temps de synthèse)
  • Lecture cursive
    • Lectures d’accompagnement
    • Lectures d’approfondissement
    • Lectures libres
    • Lectures documentaires
  • Lectures libres
  • Lectures d’œuvres intégrales (préalables)
  • Lectures d’accompagnement
  • Lectures d’approfondissement
  • Lectures documentaires

  • Fiche 18 : LECTURE DE L’IMAGE

    1. Objectifs
    Le programme de seconde propose d’inclure la lecture de l’image, c’est-à-dire de "s’attacher à dégager les spécificités du discours de l’image et à mettre en relation le langage verbal et le langage visuel ". En effet, dans le monde actuel, l’univers des langages connaît des changements nombreux et rapides. L’image, sous ses diverses formes, y occupe une place considérable. Apprendre à regarder de façon réfléchie et critique le discours de l’image est une part importante de la maîtrise des discours. Mais l’image est aussi une composante de l’héritage culturel : la littérature entretient avec les arts, depuis la peinture jusqu’au cinéma, des liens permanents et étroits. Les deux nécessités de la maîtrise des discours et de l’acquisition de références culturelles appellent un travail sur la maîtrise de l’image, que l’on désigne ici comme "lecture de l’image".

    Pour autant, l’image n’est pas un objet propre au cours de français. Elle y sera donc abordée à partir d’autres objets d’étude. Son analyse en envisage alors le discours, dans ses similitudes, complémentarités et différences avec les textes.

    Le programme prévoit le recours à des documents iconographiques lors des travaux sur l’histoire littéraire et culturelle, sur l’argumentation, la production des textes sur le portrait (cf. "L’éloge et le blâme"). Les documents iconographiques utilisés en classe peuvent donc être très divers : tableaux, films, dessins, photographies… Leur choix est laissé à l’appréciation du professeur. Mais il est nécessaire que l’image soit envisagée, à ce niveau d’étude, dans sa relation avec le discours verbal. L’image, en général fortement polysémique, est particulièrement propre à faire observer les jeux d’implicite. Dans ce cadre, l’étude de l’image a pour buts :

    • de développer sur des œuvres non littéraires des compétences identiques à celles nécessaires pour la lecture des textes, en travaillant à partir des perspectives indiquées pour l’ensemble du programme : rôle du contexte culturel, fonction du genre choisi, originalité et modèles, valeur argumentative ;
    • de donner accès à différentes dimensions de l’héritage culturel, en mettant en relation le verbal et le non-verbal ;
    • en tenant compte du caractère polysémique de l’image, de développer les démarches d’observation et l’interprétation.
    2. Objets d’étude et connaissances
    Des supports variés permettent d’aborder différents genres iconographiques, et donc de faire comprendre aux élèves que la notion de genre s’applique aussi au domaine du visuel (voir la fiche "Genres") ; de même, l’image peut contribuer à l’approche de la notion de registre, mais aussi de l’argumentation. On peut donc utiliser des images fixes : œuvres picturales, gravures, photos, dessins de presse, décors de théâtre, etc. ; des images mobiles : émissions de télévision, documentaires, fictions, représentations théâtrales, films. Ces supports sont choisis en fonction du projet pédagogique.

    Du point de vue historique, l’approche de l’histoire de l’art complète celle de l’histoire littéraire. Par exemple, on peut montrer, à partir de tableaux romantiques, comment le mouvement se caractérise par une transformation de la situation de l’homme dans la nature.

    Pour ce qui concerne les genres et registres, les images abordées complètent les genres étudiés par des analyses de textes. Ainsi, la notion de genre peut être construite à partir d’un genre pictural déterminé, comme celui du portrait, puis le rôle de la métaphore animale dans la caricature s’associe à l’analyse de métaphores dans la caricature littéraire (voir la fiche "L’éloge et le blâme").

    Il est utile de fournir aux élèves un vocabulaire de base (cadrage, plans, points de vue), mais développer le métalangage occulterait la visée principale de la démarche.

    3. Mise en œuvre : les leçons de l’expérimentation

    a. Place dans la progression
    La lecture de l’image ne paraît pas devoir constituer en elle-même l’objet d’une séquence spécifique en cours d’année. Elle peut plutôt intervenir au cours de séquences consacrées à des lectures de textes et des analyses de genres, d’histoire littéraire et culturelle, et d’argumentation.

    b. Démarches
    Le but étant de développer prioritairement des capacités de lecture de l’image et d’analyse du discours de l’image, il s’agit avant tout de développer des compétences homologues à celles que demande la lecture des textes. En particulier :

    - Lorsqu’on aborde l’histoire littéraire et culturelle, pour montrer comment les manières d’être et de penser d’une période trouvent leur expression de façon similaire en littérature, en peinture, en sculpture, en architecture, voire au cinéma… Le sujet romantique, par exemple, est emporté par le mouvement d’un monde qu’il ne domine plus. L’étude des peintures de Delacroix, de Friedrich ou d’Ary Scheffer, donne aux élèves les moyens de comprendre comment se construit cette vision du monde, aussi bien que la lecture d’un poème des Orientales. Passer ainsi du texte aux représentations plastiques permet de faire apparaître la notion même de mouvement culturel, et de diversifier les manifestations des mouvements de sensibilité et de l’esthétique.

    - La prise en considération des codes propres aux différents genres de l’image (peinture d’histoire, portrait, mais aussi bande dessinée, publicité…), est liée à l’approche des genres. La question du genre narratif et la réflexion sur la représentation du temps peuvent s’articuler sur le traitement du temps dans l’image mobile, par la mise en place des éléments d’analyse du récit pour ce qui est de la chronologie (anachronismes, flash-backs ou analepses, anticipations ou prolepses) et de la durée (scènes, sommaires et ellipses). On peut faire travailler les élèves sur la disposition des éléments d’un récit (dans son tableau Paolo et Francesca, par exemple, Ingres fait état du texte de Dante en disposant dans un triangle les différentes étapes du drame : la lecture initiale de Lancelot qui lance le processus, le baiser, et l’épée dont la présence est fortement polysémique…). Pour le genre du portrait, voir la fiche "L’éloge et le blâme".

    - Etudier des ébauches et des repentirs d’un artiste, des choix opérés et leurs raisons, renvoie à " Production et singularité des textes ", ainsi qu’au " Travail de l’écriture ". On établit des parallèles avec l’étude des brouillons et on habitue les élèves à réfléchir sur les hésitations, les reprises, les corrections. Par exemple, l’étude des esquisses effectuées pour Le Radeau de la Méduse montre comment Géricault a hésité entre la représentation de plusieurs moments du drame.

    - L’analyse du pouvoir de démonstration, de conviction et de séduction de l’image est importante dans l’approche de l’argumentation. L’image étant fortement polysémique, en raison de tous les implicites qu’elle suppose, l’accent peut être mis sur les jeux d’allusions et de références, la mise en œuvre de symboles culturels, les connotations associées aux couleurs et à l’organisation de l’espace (signification d’une ligne de force, d’une composition diagonale, pyramidale…). On met en place les notions de métaphore et d’allégorie.

    Dans tous ces cas, il est recommandé de procéder à des comparaisons entre textes et images.

    L’analyse des interactions entre texte et image (cas des livres illustrés, de la bande dessinée, des dessins de presse, des publicités) montre que les moyens du langage visuel et du langage verbal sont partiellement identiques (il est possible alors de travailler sur les effets d’illustration, de redondance, de décalage, de contradiction) ; mais les deux langages utilisent aussi des moyens différents pour provoquer les réactions des spectateurs-lecteurs, différences qui doivent être soulignées (simultanéité de l’image fixe, déroulement du texte).

    c. Lecture de l’image et travaux écrits et oraux
    La reformulation écrite du discours d’une image, tel qu’on l’a analysé d’abord par oral, peut être un moyen de travailler sur l’argumentation et les effets d’un discours sur le destinataire. Les différents modes de lecture de l’image donnent aisément lieu à des productions écrites et orales relevant du commentaire : description, hypothèses, interprétations. On multiplie les comparaisons entre images, extraits de films, mises en scène.

    Dans un travail sur le genre du portrait, tableaux, gravures, voire caricatures, fournissent des sujets à partir desquels on peut demander aux élèves de produire des textes d’invention dans le domaine de la description.

    d. Relations avec d’autres disciplines et avec le professeur-documentaliste
    La collaboration avec les professeurs d’arts plastiques est fructueuse, en seconde, si un projet pédagogique précis est engagé en ce sens. Ainsi, il est possible de demander aux élèves des productions photographiques accompagnées de discours explicitant leurs choix (photographies d’un même lieu, d’un même objet, d’une même personne selon des points de vue variés…), voire des productions vidéo (en fonction d’un scénario produit par la classe, adaptations, transposition d’un texte travaillé à cet effet…).

    L’image est aussi omniprésente dans d’autres disciplines, telles que les SVT, l’histoire et la géographie, les mathématiques et la physique… On s’efforcera, dans la mesure du possible, de marquer des liens, en collaboration – minimale au moins – avec les professeurs de ces disciplines : l’analyse de ce que signifient "démontrer" et "argumenter" y est propice (l’image comme preuve, l’image comme démonstration, l’image comme représentation séduisante…).

    Le travail sur l’image est important du point de vue de la documentation : d’une part, nombre de documents sont des images, d’autre part, la recherche de données iconographiques joue un rôle important dans l’approche de l’histoire littéraire et culturelle. Il existe de plus en plus de bases de données disponibles sur cédéroms, ou sur Internet. Il est recommandé de ne pas laisser les élèves entreprendre une exploration de ces ressources sans un cadre précis de recherche, et d’en définir le projet en liaison avec le professeur-documentaliste (voir aussi la fiche "Documentation").


    Fiche 19 : L’oral

    1. Objectifs
    Le programme définit les objectifs de l’apprentissage de l’oral en précisant que "le but est de permettre aux élèves de pratiquer des activités orales diversifiées et de commencer à en analyser les spécificité ". Les objectifs pratiques correspondants sont donc :

    • de rendre les élèves conscients qu’il existe des genres de l’oral codifiés, qu’il s’agit de maîtriser en fonction de situations données ;
    • de développer leur capacité de dialoguer, d’échanger des informations, des idées, des points de vue ; de débattre (la collaboration avec l’ECJS est recommandée sur ce point) ;
    • de faciliter la transmission des savoirs dans toutes les disciplines.
    Les programmes de l’école élémentaire et du collège ont accordé ces dernières années une attention accrue à l’oral. Ainsi, au lycée, comme auparavant, l’oral tient une place cruciale dans les différentes situations d’apprentissage : il est à la fois le moyen des apprentissages et une fin en soi. Il est un enjeu important dans la mesure où il joue un rôle déterminant pour la participation à toute vie sociale.

    2. Les genres de l’oral
    Il s’agit de donner une base solide aux rapports des élèves avec l’expression orale, en leur faisant percevoir qu’il existe des genres codifiés à l’oral comme à l’écrit. Pour autant, il ne s’agit pas de leur en donner une connaissance théorique, mais d’attirer leur attention sur ces codes et sur leurs rôles. A cette fin, il est utile de distinguer :

    • les genres de l’usage non littéraire : aussi bien les genres du quotidien (conversation, discussion, récits…) que les genres scolairement identifiés (exposé, débat, oralisation de textes ; les formes de cours en elles-mêmes constituant des genres et sous-genres). L’étude des usages, règles et lois des genres (voir cette fiche) peut être ici réinvestie dans le cadrage des pratiques de l’oral ;
    • les genres littéraires liés à l’oralité : il ne s’agit pas tant – en tout cas pas seulement – de genres qui sont oraux uniquement par leur support (comme la chanson), que de genres proprement oraux, c’est-à-dire susceptibles de variations dans leurs textes selon les situations (contes, sermons, oraisons funèbres…) et des figurations écrites de l’oralité (au théâtre, et dans le genre du dialogue).


    Cet ensemble est extrêmement riche. Il ne fait pas pour autant l’objet d’une étude distincte. En effet, en seconde, l’effort porté sur l’étude des genres écrits est exigeant. Aussi vaut-il mieux que l’attention aux formes de l’oral intervienne :

    • dans l’étude de textes littéraires, en particulier le théâtre (l’étude du dialogue en tant que tel se fera en classe de première) ;
    • par des exercices d’expression orale.
    3. Démarches
    L'oral ne doit donc pas faire l’objet d’une séquence distincte ; il est présent sous des formes diverses tout au long de l’année. Parmi ces formes, deux sont privilégiées :

    a. La prise de parole devant un auditoire
    Elle consiste, d’une part, en des pratiques d’oralisation des textes étudiés : lectures à haute voix, mises en voix (voir la fiche "Théâtre"), récitations de textes courts appris par cœur.

    Elle consiste, d’autre part, en des interventions préparées, devant la classe entière ou en modules. Il s’agit dans ce cas d’un oral qui prend appui sur un écrit antérieur. L’élève doit apprendre à maîtriser les compétences liées à la clarté du discours et à sa bonne réception : les repères doivent être soulignés, les moments clés formulés plusieurs fois, les digressions utilisées de façon modérée et à bon escient ; les conclusions partielles et transitions doivent faciliter la prise en considération de la dynamique de la pensée. La présentation orale permet alors de mesurer la bonne construction du texte préparatoire.

    Comme pour les productions écrites, un tel oral doit tenir compte de tous les adjuvants qui permettent la transmission d’une pensée. La manière de capter l’attention et d’obtenir l’approbation des auditeurs a ses règles, à l’oral aussi bien qu’à l’écrit : attitude physique, élocution, ajustement du niveau de langue et choix d’un registre en fonction du propos et des auditeurs (le sérieux, le grave ne sont pas à employer dans les mêmes situations que l’humoristique ou l’ironique).

    Enfin, l’orateur doit tenir compte des réactions (même silencieuses) de ses auditeurs : moues interrogatives, dubitatives, indignation… doivent donner lieu à des recadrages du propos.

    Les exposés (qui doivent être brefs, en fixant des limites précises aux élèves qui les présentent) sont ainsi autant des préparations à la rédaction de textes argumentatifs (commentaires, synthèses, dissertations), que des prolongements de ces exercices écrits puisqu’ils supposent des compétences accrues en termes de clarification des transitions et des moments forts.

    b. L’échange oral
    La situation d’échange est, en fait, la plus fréquente : échanges avec le professeur, échanges avec la classe, échanges avec les deux ou trois autres élèves d’un groupe. Elle comporte un caractère d’improvisation marqué par une syntaxe et une structuration du propos différentes (reprises, retours en arrière, inachèvement de la phrase…). Il est bon que les élèves apprennent à tenir compte des contraintes de l’oral en classe, à discerner dans le propos du professeur les moments d’analyse, les digressions, les reprises. L’examen des notes qu’ils prennent est un bon indicateur de leur maîtrise en ce domaine.

    Lorsque l’élève prend la parole, il doit apprendre à clarifier son objectif : son but est-il d’utiliser l’art oratoire de manière à marquer sa domination ou, au contraire, d’avoir un vrai dialogue ? L’analyse de débats télévisés ou radiodiffusés permet de saisir ces deux aspects de la rhétorique.

    L’école ne privilégie pas les situations agonistiques ; on encouragera plutôt la capacité d’écoute et de reformulation. L’élève apprend progressivement à prendre en compte le discours d’autrui, à se construire une opinion et à la justifier tout en faisant des concessions. Il doit pouvoir résumer l’opinion d’autrui pour avancer ses propres arguments, ou la reformuler pour la valoriser ou la dénigrer en en déployant les implicites. Il doit aussi nuancer son propos, le rectifier, voire le retirer. Au collège, les élèves ont travaillé sur le rôle du discours pour "expliquer" (en classe de quatrième) et pour "argumenter" (en classe de troisième) : il convient de prendre appui explicitement sur ces acquis antérieurs.

    Les débats, travaux de groupe, échanges d’impressions doivent avoir lieu après un temps d’appropriation des données et conduire à la réalisation – mesurée et limitée dans la durée – de débats (voir l’ECJS). Les élèves peuvent échanger sur l’interprétation d’un texte, d’une œuvre littéraire, cinématographique, picturale…, sur une problématique liée au programme ou à un projet pédagogique précis.

    Le travail sur l’oral est articulé sur l’ensemble du programme ; il peut être le moyen d’entrer dans la réflexion sur les notions de genres et de registres ; il est souvent intéressant d’en tenir compte pour l’histoire du théâtre (de la déclamation à la diction "naturelle") ; il a son rôle dans les étapes de la réécriture, soit par le commentaire, la justification des choix, soit par les premières propositions de reformulation. Il intervient comme un facteur essentiel dans l’argumentation.

    c. Évaluation
    Il ne saurait être question d’évaluer systématiquement les performances orales ; il est, de plus, recommandé de ne pas disqualifier les élèves timides ou réservés dont les compétences orales doivent être néanmoins développées : aussi, on indiquera toujours des critères clairs et précis sur lesquels se fondera l’évaluation, pour ne pas donner à penser qu’on juge la personne autant que l’exercice. Pour cela, il convient d’utiliser comme critères d’évaluation les contraintes imposées par le genre travaillé avec les élèves (exposé, dialogue, récitation, oralisation d’une scène de théâtre…).

    L’oral scolaire de participation à un débat peut être extrêmement variable. L’évaluation chiffrée ne s’impose pas toujours à cet égard. Elle est plus appropriée lorsqu’il s’agit d’exposés.

    La lecture à haute voix d’un texte étudié, ou sa récitation, permettent de se rendre compte si l’élève a compris le rôle des analyses qui ont été effectuées. Elles fondent donc des évaluations chiffrées possibles.

    L’évaluation de l’oral ne peut se limiter à la seule répétition générale de l’oral d’examen à venir.

    Enfin, on tiendra compte du fait que la syntaxe de l’oral diffère de celle de l’écrit, et ce, même lorsque le niveau de langue choisi n’est pas familier : les procédures de thématisation, les réajustements sont à prendre en compte autrement qu’à l’écrit, de même que l’intonation, les mimiques peuvent remplacer des formes de la modalisation (voir les fiches sur l’"Étude raisonnée de la langue").

    N.B. On pourra se reporter au document d’accompagnement de la classe de troisième, et au rapport de l’IGEN sur la place de l’oral dans les enseignements (1999).


    Fiche 20 : Écriture d’invention

    1. Objectifs
    La production de textes d’invention par les élèves a pour buts :

    • de les amener à mieux comprendre les textes qu’ils lisent, à partir desquels se fait cette pratique ;
    • de leur permettre de développer leurs facultés d’invention et d’imagination ;
    • de contribuer à un travail approfondi sur la maîtrise de la langue et de l’expression.
    Elle concourt à une meilleure compréhension des textes lus parce que, en imitant, transformant et transposant les modèles qu’ils y observent, les élèves se les approprient et peuvent être davantage sensibles aux particularités de styles, de genres et de registres. Elle complète donc l’étude littéraire.

    Elle développe leurs facultés d’invention et d’imagination en leur faisant percevoir de façon concrète que l’écriture exige la recherche d’idées et d’informations en fonction d’un projet, et qu’elle passe par des étapes au fil desquelles l’imaginaire s’enrichit et se précise.

    Elle conduit à un travail approfondi sur la langue parce qu’elle suscite la recherche des moyens lexicaux et syntaxiques appropriés au projet du texte que l’on produit, et qu’elle permet ainsi à chaque élève de repérer et dépasser les limites et les lacunes qui bornaient ses ressources.

    La production de textes d’invention ne consiste pas à laisser libre cours à la spontanéité, mais à diversifier les formes d’écriture, en relation étroite avec la lecture. Elle constitue un élément neuf dans les programmes de lycée, mais, dans la pratique, de nombreux collègues y avaient déjà recours. Les élèves en ont déjà pratiqué des formes au collège (voir les "Programmes" et "Documents d’accompagnement", notamment pour la classe de troisième) ; on prend appui sur cette première expérience pour des réalisations plus complexes et un travail plus réflexif.

    2. Textes lus et textes écrits
    S’agissant d’un travail d’invention, les possibilités sont nombreuses et il appartient à chaque professeur d’en déterminer les formes et les exercices appropriés à ses élèves et à son projet pédagogique. Cependant, dans la relation entre lecture et écriture, il va de soi que les genres et registres abordés dans les productions des élèves doivent correspondre à ceux étudiés dans les lectures. 
    Cette correspondance ne saurait être mécanique : il ne s’agit pas de faire écrire un roman, une comédie, une tragédie. Pour la classe de seconde, sont recommandées :

    • l’écriture de descriptions, en relation avec l’étude du portrait (objet d’étude : "L’éloge et le blâme") ;
    • l’écriture de textes argumentatifs, en relation avec l’étude de "Démontrer, convaincre et persuader" ;
    • l’écriture narrative, en relation avec l’étude du roman ou de la nouvelle ;
    • l’initiation à la réflexion sur le dialogue, en relation avec l’étude des genres théâtraux.
    Si certains projets pédagogiques peuvent se donner pour but la réalisation d’une courte nouvelle, on n’en fera pas une finalité générale. En revanche, il paraît souhaitable dans tous les cas :
    • de viser à la réalisation de textes offrant une combinaison de formes ;
    • d’initier les élèves aux exigences de la composition française, pour les textes argumentatifs, et de leur faire percevoir que l’argumentation exige, elle aussi, un travail d’invention ;
    • en relation directe avec ce travail, et en liaison avec la perspective d’étude de "Production et singularité des textes", de les amener à une réflexion sur la notion même d’invention.
    3. Mise en œuvre

    a. Place dans la progression
    L’écriture d’invention ne constitue pas, en règle générale, l’objet propre d’une séquence mais intervient à divers moments de l’année, en relation avec l’étude des questions indiquées ci-dessus.

    b. Modalités recommandées
    La pratique d’exercices courts et répétés paraît préférable à la réalisation d’un seul travail de longue haleine. Ils s’intègrent mieux dans la progression comme étapes dans la compréhension d’un texte, ou d’un genre et d’un registre. Le sujet de l’exercice doit toujours donner des consignes précises et claires. Ecriture et lecture sont à associer en proposant des imitations et des transformations de textes, ou en faisant compléter des textes en s’inscrivant dans des espaces libres de leur tissu narratif ou argumentatif. Les exercices de changements de point de vue et de temporalité sont utiles à ces égards.

    Un travail de plus longue haleine n’est pas à exclure. L’écriture d’une nouvelle est accessible aux élèves de seconde, en relation avec l’étude des genres narratifs. Elle peut prendre place dans le cadre d’une telle séquence, et peut aussi, le cas échéant, être liée à un projet dans le cadre du concours de nouvelles du MEN (cf. MEN-DESCO A 9 -107, rue de Grenelle, 75007 Paris).

    c. Écrits d’invention et maîtrise de la langue
    Les projets d’écriture permettent d’insister sur les implications lexicales et syntaxiques qu’ils comportent. En particulier, l’approche du vocabulaire trouve là des occasions de travail sur la précision et la richesse du sens des mots. Le recours aux dictionnaires, tant pour l’examen de définitions que pour la synonymie et l’antonymie doit devenir une pratique effective courante chez les élèves.

    d. Évaluation
    Conçus comme des exercices brefs, et mettant en jeu l’imagination personnelle des élèves, les écrits d’invention n’ont pas à faire systématiquement l’objet d’une évaluation notée ; il est bon de conserver, en seconde, une part de liberté dans ces exercices de découverte. Mais la notation se justifie, par étapes, en fonction de l’accomplissement de consignes précises :

    • respect des étapes nécessaires dans l’élaboration et la réalisation du projet (voir la fiche "Production et singularité des textes") ;
    • réalisation d’un texte correspondant à l’ensemble des consignes et des contraintes qu’imposait le protocole de départ ;
    • correction et précision dans la syntaxe et le vocabulaire.
    e. Esquisse de typologie d’exercices
    L’écriture d’invention amène l’élève à transformer et transposer, mais aussi à imiter et reprendre des textes préalablement étudiés. A noter que la transformation et la transposition, qui supposent d’utiliser directement les textes modèles, sont souvent d’un accès plus aisé pour les élèves, du moins au début.

    Ce sont ces démarches qui, parmi beaucoup d’autres possibles, sont répertoriées ici, dans une présentation schématique qui n’a aucune prétention à l’exhaustivité.

    Transposer, transformer

    • Transposer, en faisant varier le cadre temporel (une scène du théâtre classique à l’époque contemporaine, par exemple), le mode de narration (modification du statut du narrateur, modification du point de vue), en changeant le genre et/ou le registre (en passant du dialogue romanesque au dialogue théâtral, et inversement ; du blâme à l’éloge, et inversement ; du registre épique au registre comique, etc. ; en multipliant les registres pour évoquer un même événement).
    • Transformer, en amplifiant (développement d’une ellipse narrative, description d’un personnage seulement nommé, insertion d’un dialogue ou d’une description, etc.), en réduisant (par résumé, ou par coupes en vue de produire un effet différent), ou en prolongeant.
    – Imiter, reprendre

    Trois possibilités essentielles apparaissent :

    • La reprise d’un élément d’un texte étudié. Elle consiste, par exemple, à écrire une scène théâtrale reposant sur un quiproquo, à partir d’une scène de Molière, à écrire une description reposant sur une série d’antithèses, sur une métonymie ou sur une métaphore filée, à reprendre la morale d’une fable et à l’illustrer par un nouveau récit, etc.
    • La reprise d’un genre et/ou d’un registre. La reprise d’un genre peut consister à écrire une nouvelle, une courte pièce de théâtre, une poésie, un article de critique (littéraire, théâtrale, cinématographique). La reprise d’un genre associé à un registre peut consister à écrire une saynète comique, ou à utiliser le registre épique ou le registre tragique pour évoquer un événement, voire à faire écrire une nouvelle fantastique.
    • L’imitation d’un style, les écritures " à la manière de… ", pastiches et parodies. Par exemple, écrire un dialogue absurde en relation avec un travail sur le théâtre de l’absurde ; décrire un objet en liaison avec l’étude d’un roman, un paysage en liaison avec l’étude du romantisme, un portrait en liaison avec l’étude d’un roman réaliste, etc. Il est recommandé de se borner, en seconde, à une initiation à ces réécritures, qui seront davantage développées en première, une fois la notion de style mieux maîtrisée par les élèves.
    Dans de tels exercices, l’écriture d’invention entretient un rapport étroit avec la lecture et l’analyse.
    Fiche 21 : Contenus, séquences, progression 

    1. Contenus

    a. Les perspectives d’étude
    Les programmes indiquent la progression entre les classes de seconde et de première. Reste la question de la progression en cours d’année : on ne traitera ici que de celle-ci, pour la classe de seconde.

    Le programme s’organise autour des quatre perspectives d’étude que constituent l’approche de l’histoire littéraire et culturelle, l’étude des genres et des registres, la réflexion sur la production et la singularité des textes, l’étude de l’argumentation et de ses effets sur les destinataires. Ces perspectives d’étude ne doivent pas être considérées comme des fins en soi, mais comme des moyens proposés aux élèves d’aborder les œuvres et les textes afin de les analyser, de les interpréter et de construire leurs connaissances d’une façon réflexive adaptée au niveau d’étude du lycée.

    b. Les objets d’étude
    Le programme pour la classe de seconde se construit autour d’une liste de sept objets d’étude. Ces objets d’étude font une large place à la question des genres – en poétique, mais aussi en rhétorique ; les données d’histoire littéraire s’élaborent en relation avec ces catégories. La raison fondamentale en est que les catégories génériques sont moins nombreuses – pour les plus importantes – et plus objectivables que les mouvements et phénomènes d’histoire littéraire, et qu’au lycée, une étude approfondie de ces derniers excéderait le temps et les possibilités de lecture des élèves ; en outre, les façons de hiérarchiser et d’interpréter les mouvements et phénomènes d’histoire littéraire sont toujours plus sujettes à débat que la description des genres. C’est pourquoi la perspective historique se construira progressivement au fil des deux années de seconde et de première (voir le "Préambule" général des programmes et le "Préambule" du "Programme de première").

    L’élève doit obligatoirement étudier les cinq premiers objets d’étude, les deux derniers sont optionnels. Le professeur a le libre choix des œuvres et des textes qu’il retient. De la sorte, une réelle initiative lui est laissée à l’intérieur d’un cadre qui, restant le même pour tous les élèves, permet une égalité des chances dans l’accès au savoir. L’initiative lui revient également en ce qui concerne l’organisation du travail de l’année ; cependant, il lui est recommandé de l’organiser par ensembles structurés, ou séquences.

    2. Séquences

    a. Définition (rappels)
    Les élèves rencontrent souvent des difficultés pour trouver des liens solides et clairs entre les différents aspects de l’enseignement du français (étude des textes, travail sur la langue, exercices d’expression écrite et orale…). Aussi l’usage s’est-il établi, au collège notamment, de regrouper des éléments de ces différents aspects en ensembles cohérents, ou séquences. Au lycée, les pratiques sont déjà engagées en ce sens quand l’étude d’un groupement de textes est associée à la réalisation d’un exercice écrit, par exemple ; mais le souci de développer l’étude de la langue en liaison avec la lecture, l’oral et l’écriture, et celui de laisser aux professeurs la libre organisation de leur progression annuelle, conduisent à recommander, dans le programme, l’extension de ce mode de travail.

    Une séquence didactique peut être définie comme un ensemble regroupant des acquisitions de connaissances et des exercices en un tout orienté selon un but précis. Au lycée, elle se fonde en général sur l’étude d’une œuvre intégrale ou d’un groupement de textes significatifs.

    L’association d’acquisitions de savoirs (étude d’une œuvre, d’un genre, d’un mouvement, d’une problématique) et d’exercices (analyse de texte, expression orale et écrite, travail sur la langue) d’ordres différents se fait selon un objectif précis (analyser un processus de création littéraire, commenter un texte, mettre en œuvre une argumentation, écrire un texte respectant des contraintes génériques) indiqué aux élèves en début de séquence. De la sorte, les activités prennent sens pour eux. A la fin de la séquence, un bilan des savoirs acquis et des savoir-faire mobilisés est établi.

    Une séquence regroupe plusieurs séances. Il est recommandé de ne pas excéder 14 heures, afin d’éviter un déséquilibre entre les apprentissages et une lassitude ou une perte d’intérêt chez les élèves.

    b. Séquences et contenus
    Le programme indique qu’"un objet d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences", ou qu’"une séquence peut rassembler des éléments issus de plusieurs objets d’étude". Cela interdit d’imposer une règle, mais laisse une large liberté au professeur en matière de progression, dès lors que les perspectives et les objets d’étude correspondant au niveau concerné sont effectivement pris en compte. Cette indication définit le respect de la liberté pédagogique du professeur.

    Le programme indique pour chaque objet d’étude une "perspective dominante" et des "perspectives complémentaires", ainsi qu’un objectif pédagogique. Il fournit donc des cadres de séquences. Une dominante existe mais n’est pas exclusive et n’oblige pas à considérer l’œuvre sous un angle unique. Les "perspectives complémentaires" peuvent et doivent être envisagées pour nourrir l’étude et elles permettent d’aborder l’œuvre dans sa complexité et sa singularité. Ainsi, étudier Tartuffe amène à se préoccuper tout à la fois de genre (la comédie), de registre (les formes de comique), d’argumentation (la préface, mais aussi les entreprises de séduction de Tartuffe auprès d’Elmire), de blâme (le faux dévot vu par Cléante) ou d’éloge (Tartuffe vu par Orgon), et bien sûr d’histoire littéraire et culturelle dans une pièce qu’on ne peut analyser qu’en la situant dans un cadre historique et idéologique précis. Ainsi, le programme établit des liens, propose des "croisements", entre perspectives d’étude et objets étudiés.

    Dans cette optique, deux possibilités s’offrent au professeur :

    • il peut organiser une – éventuellement deux – séquences à partir d’un même objet d’étude. Par exemple, un travail sur le genre tragique a pu donner matière à l’étude d’une tragédie de Racine et à d’autres extraits de textes tragiques de la même période, puis de l’époque contemporaine ; il pourrait aussi être scindé en deux séquences : l’une portant sur la pièce de Racine et d’autres éléments du classicisme, et la seconde sur l’évolution du genre de la tragédie et du registre tragique au xxe siècle, en abordant la littérature engagée avec une pièce de Sartre.
    • il peut aussi regrouper des éléments empruntés à plusieurs rubriques à l’intérieur d’une seule séquence et choisir, par exemple, d’étudier tout à la fois le genre théâtral et des éléments d’argumentation, comme dans l’exemple donné plus haut.
    Le libre choix laissé au professeur renvoie à la question de la progression annuelle (voir plus loin).

    c. Séquences et évaluation

    • Pendant la séquence, il est recommandé de procéder à une évaluation, surtout formative, sous forme d’exercices écrits ou oraux, brefs et fréquents ;
    • A la fin de la séquence, une évaluation sommative se fait par un écrit de commentaire, de préparation à la dissertation, et/ou d’invention.
    Les travaux d’écriture ne peuvent se limiter à un seul devoir "de fin de séquence". Les exercices pratiqués en cours de séquence contribuent à marquer les liens avec la séquence précédente, puis à préparer l’exercice final. Celui-ci gagne à être annoncé assez tôt pour pouvoir donner aux élèves des indications progressives leur permettant de préparer, mûrir et élaborer leur travail.

    3. Progression
    Le programme spécifie que les professeurs choisissent la manière d’organiser leur progression au long de l’année. Aussi ne saurait-il être question d’imposer des contraintes ni même de fournir des modèles de progression. En revanche, il peut être utile de clarifier certains termes, certains principes, et de suggérer les leçons à tirer des expérimentations.

    a. Programme et progression
    Les quatre perspectives et la liste des objets d’étude sont énoncées, dans le programme, selon un ordre qui facilite la présentation, mais ne préjuge pas de celui dans lequel ces questions seront abordées dans les classes : si les objets d’étude sont numérotés dans le programme de 1 à 7, ce n’est pas pour déterminer un ordre que le professeur devrait suivre.

    La progression est élaborée par le professeur en fonction de son projet pédagogique : elle marque des étapes dans les apprentissages, trace un itinéraire, en tenant compte de points de passage obligés (perspectives et objets d’étude). En fonction de l’objectif prioritaire retenu pour chacune des séquences, elle s’efforce d’en déterminer l’enchaînement précis de façon à éviter l’empilement ou la juxtaposition des notions. Elle ménage donc transitions et dialogues entre les points abordés afin de faciliter la construction et le réinvestissement des connaissances et des compétences : elle cherche à prendre appui sur ce qui a été étudié précédemment pour aborder de nouvelles notions, construire de nouvelles connaissances, de nouvelles compétences, et approfondir celles déjà acquises.

    L’organisation de l’année se traduit par la répartition chronologique des séquences dans le calendrier scolaire (il est préférable que les séquences ne soient pas coupées par les vacances ; celles-ci, en revanche, peuvent permettre la lecture cursive par les élèves de telle ou telle œuvre). Dans tous les cas, conserver une souplesse est indispensable, pour pouvoir faire varier le rythme des apprentissages selon les réactions, les difficultés et les intérêts des élèves.

    b. Principes de progression
    A partir de cela, et conformément à l’indication selon laquelle un objet d’étude peut faire l’objet d’une séquence et qu’en retour une séquence peut regrouper des éléments relevant de divers objets d’étude, deux types de progression sont théoriquement possibles au cours de l’année :

    • l’une qui examinerait successivement chaque objet d’étude;
    • l’autre qui combinerait des éléments de divers objets d’étude en des séquences plus synthétiques ; celle-ci conduit à revenir à différents moments de l’année sur certaines notions ou questions, pour les approfondir progressivement.
    c. Les leçons de l’expérimentation
    En ce qui concerne le nombre de séquences dans l’année, si l’on fixe à 14 heures la durée moyenne d’une séquence – ce qui implique que certaines puissent ne durer que 8 heures, et d’autres occuper une vingtaine de séances –, on peut estimer, en fonction des horaires et sans tenir compte des modules et de l’aide individualisée, que 7 ou 8 séquences peuvent être organisées pendant l’année de seconde, tout en laissant une certaine place à l’imprévu, qu’il vienne de la vie de la classe et de l’établissement ou de l’extérieur.

    En ce qui concerne les modes de progression, plutôt que de devoir opérer un choix radical entre l’une et l’autre façons d’organiser l’année, il semble que chacune puisse apporter une contribution.

    En effet, à la lumière des choix faits lors de l’expérimentation, on peut considérer que, dans certains cas, on sera plutôt amené à faire coïncider un objet d’étude et une séquence : il en est ainsi pour "Un mouvement littéraire et culturel", pour "Le théâtre",oules genres narratifs. Car on est alors amené à un travail réflexif sur les notions mêmes de "mouvement littéraire et culturel" ou de "genre".

    En revanche, il est tout à fait possible d’introduire ce qui a trait à l’éloge et au blâme dans une séquence centrée sur "Le théâtre" ou "Le récit" (autour des portraits, par exemple) ou des éléments relatifs au "Travail de l’écriture" dans une séquence sur "Un mouvement littéraire" ou sur "Le récit" (utilisation, par exemple, des Carnets, de Zola, ou des ébauches et variantes d’un roman étudié).

    Reste que, dans tous les cas, c’est – à des niveaux de complexité différents – le "croisement" des observations et réflexions qui assure un véritable apprentissage et un développement de l’autonomie. En effet, puisque l’étude des œuvres amène à retenir et à envisager plusieurs fois les différentes perspectives d’étude, il est possible de ménager des phases de découverte et de sensibilisation, de prévoir des transitions et, surtout, de mettre en place et de complexifier progressivement les connaissances et les compétences.

    Ainsi, quelques exemples de cette démarche peuvent être retenus de l’expérimentation :

    • L’étude des genres et des registres, si elle se développe bien sûr essentiellement à propos du récit ("Le récit : roman ou nouvelle") et du théâtre ("Le théâtre : les genres et registres comique et tragique"), peut cependant être abordée préalablement à propos de l’objet d’étude 7 ("L’éloge et le blâme"), via le genre du portrait, reprise à propos du "Travail de l’écriture", puis reprise encore et complexifiée à propos de l’objet d’étude 5 ("Démontrer, convaincre et persuader").
    • La perspective dominante pour l’étude d’"Un mouvement littéraire et culturel du xixe ou du xxe siècle" est bien sûr celle de l’histoire littéraire et culturelle. Les élèves apprennent là à contextualiser. Ils peuvent ensuite utiliser cette compétence pour aborder les approches génériques (étude du récit et du théâtre) et la complexifier en étudiant les différentes valeurs, liées au contexte social et historique, mises en jeu dans les stratégies argumentatives des auteurs des textes étudiés à propos de "Démontrer, convaincre et persuader".
    A titre d’exemple, on peut tirer de l’expérimentation les indications suivantes, en résumant brièvement les contenus et les principaux liens entre objets d’étude, perspectives et exercices (sans les indiquer tous) : en particulier, l’oral et l’étude de la langue doivent être présents de façon aussi continue que possible ; les mentions de "perspectives associées" renvoient aux "perspectives dominantes", aux "perspectives complémentaires" indiquées par le programme, mais aussi à des perspectives qui peuvent faire l’objet d’une initiation.
    Plusieurs collègues ont choisi de débuter par une séquence sur le portrait : (objet d’étude : "L’éloge et le blâme" ; perspectives d’étude associées : genres et registres ; textes des xvie et xviie siècles – La Bruyère ; "Histoire littéraire" : initiation à : la Renaissance et le baroque, le classicisme ; littérature et "Argumentation" ; exercice d’écriture associé : écriture d’invention ; documentation, textes et images –, lecture de l’image).

    On peut ensuite consacrer une première séquence au genre théâtral : comédie ou tragédie classique ; objet d’étude : "Genres et registres : le théâtre", initiation ; perspectives d’étude associées : "Production et singularité des textes", "Histoire littéraire et culturelle" – le classicisme ; éléments d’"Argumentation", initiation au "Travail de l’écriture" – la modification du dénouement d’Andromaque ou les censures contre Dom Juan) ; initiation au commentaire de texte.

    Une séquence sur le roman, autour d’une œuvre de Balzac ou Stendhal (objet d’étude : "Genres et registres : le récit" ; perspectives associées : "Production et singularité des textes", "Histoire littéraire", introduction au romantisme ; retour sur le portrait).

    Une séquence sur le romantisme ("Histoire littéraire et culturelle") centrée sur la poésie, avec retour sur les genres et registres, sur la production des textes ; étude d’images, documentation ; initiation au commentaire.

    Une séquence sur des nouvelles de Flaubert ou Maupassant (retour sur "Genres – le récit– et registres" ; objet d’étude associé : "Le travail de l’écriture" ; perspective associée : "Histoire littéraire et culturelle" – le naturalisme ; "Ecriture d’invention").

    Une séquence sur l’argumentation (problématique : l’éducation, autour de L’Enfant, de Vallès, avec des textes complémentaires ; compléments d’histoire littéraire et culturelle, genres et registres ; écriture d’invention et d’argumentation – préparation à la dissertation). Séquence 2 sur le théâtre : une pièce du xxe siècle (retour sur "Genres et registres : le théâtre" ; perspectives associées : "Production et singularité des textes", "Histoire littéraire et culturelle" ; objet d’étude associé : "Ecrire, publier, lire aujourd’hui" – le théâtre offre une double problématique de réception, par le spectacle et par la lecture – ; " Histoire littéraire et culturelle" – la littérature engagée ; littérature et argumentation ; dissertation et/ou commentaire).


    Fiche 22 : La Documentation. Liaison avec le CDI et le
    professeur-documentaliste

    I. Objectifs et place dans l’année ; rôle du CDI
    Les nouveaux programmes de français préconisent, parmi leurs objectifs, de développer la capacité du travail autonome chez les élèves, dans le domaine de la lecture comme de la recherche documentaire. La formation à la documentation n’a donc pas à faire l’objet d’une séquence distincte. Elle est un moyen au service des objectifs propres de l’enseignement du français, et comme telle peut intervenir de façon constante au long de l’année. Mais certains objets d’étude réclament plus particulièrement ses apports ; c’est le cas, notamment, de l’histoire littéraire et culturelle, de l’argumentation, mais aussi de l’écriture d’invention et de la lecture de l’image (voir ces fiches). Plus largement, elle est souvent nécessaire pour restituer le contexte des textes lus et étudiés. Enfin, certains exercices ou projets du cours de français gagnent à faire appel à la documentation.

    La documentation peut être réalisée au moyen de documents fournis par le professeur. Elle peut aussi faire l’objet de recherches par les élèves, dans les ouvrages qu’ils possèdent chez eux, ou dans les bibliothèques municipales. Mais son lieu essentiel, au lycée, est le CDI ; elle demande alors un travail avec le professeur-documentaliste. Ce point appelle quelques précisions et informations.

    a. Les missions des CDI
    Les missions du CDI et du professeur-documentaliste, telles qu’elles sont définies dans les textes officiels, sont :

    • la gestion des techniques documentaires et des budgets correspondants ;
    • la communication : repérages de sources pédagogiques, culturelles, ainsi que des besoins des partenaires ;
    • la formation des élèves : incitation à la lecture, recherche documentaire, aide au travail personnel.
    Cette troisième mission s’inscrit dans le projet de formation des élèves, afin de leur donner les capacités nécessaires pour réaliser ce qu’on attend d’eux au long de leur cursus scolaire et de les préparer à l’enseignement supérieur. Ainsi, le CDI n’est pas seulement un lieu où les élèves viennent "consommer" de l’information, pas plus que la maîtrise des instruments et techniques n’est une fin en soi. Lorsqu’elle s’inscrit dans un projet concerté entre les professeurs concernés, la formation à la recherche de documents permet aux élèves de se situer dans une progression en ce domaine ; en revanche, l’expérience montre qu’une sollicitation permanente mais inorganisée de travaux de recherche au CDI est souvent peu efficace.

    b. Le CDI et la lecture
    Le programme de français insiste sur le rôle de la lecture ; or la promotion de celle-ci est une mission essentielle du professeur-documentaliste. Pour la lecture, la liaison entre le CDI et le cours de français peut se réaliser sous diverses formes. La première est la mise à disposition des élèves, par le professeur-documentaliste, d’ouvrages et de conseils de lecture. La deuxième concerne des activités telles que la participation à des concours littéraires, ou l’organisation de "clubs lecture" avec comptes rendus, présentations d’ouvrages (voir fiche "Lecture").

    c. Objets d’étude et documentation
    Les expérimentations et discussions menées lors de journées académiques l’ont confirmé : la mission du professeur-documentaliste n’est pas seulement de fournir aux élèves de l’information, mais de les former à la recherche documentaire. A ce titre, il peut intervenir pour les contenus du programme de français qui réclament un travail au CDI.

    Sont particulièrement concernés les objets d’étude suivants :

    • un mouvement littéraire et culturel : le premier but est de situer les textes étudiés dans leur contexte, ce qui exige de les rattacher à d’autres textes et d’autres langages – notamment le langage de l’image ; d’autre part, il s’agit de trouver des éléments de comparaison entre différents textes et entre des œuvres littéraires et des œuvres visuelles ; la documentation consiste donc ici davantage dans la recherche de textes et d’images que dans celle de définitions ou d’ouvrages de vulgarisation sur le mouvement étudié ;
    • l’argumentation appelle des éléments d’information pour éclairer les textes lus, et les confronter à des données historiques et sociales ; dans la fiche "Démontrer, convaincre et persuader", on trouvera des exemples de "Documents" à côté d’exemples de textes littéraires ; il est utile que le professeur-documentaliste soit informé à l’avance des problématiques choisies par le professeur de français ;
    • la lecture de l’image peut aussi demander des consultations de documents au CDI, pour comparer les tableaux, photographies et documents iconographiques avec ceux qui sont analysés en classe ; là encore, l’annonce préalable des objets choisis est nécessaire ;
    • l’écriture d’invention demande souvent que la recherche d’idées soit nourrie par un travail de problématisation, qui demande alors le recours à des ouvrages de type encyclopédique, puis par un travail d’information sur le domaine concerné, qui réclame éventuellement d’associer aux encyclopédies et dictionnaires des ouvrages plus spécialisés ; il est bon de familiariser les élèves avec l’idée que le CDI constitue un lieu de travail normal pour l’invention, que les idées ne sont pas seulement dans l’imaginaire individuel.
    d. Formation aux démarches de la recherche documentaire
    La mission du professeur-documentaliste est complémentaire de celle du professeur de français.Dans tous les cas, il s’agit de développer des démarches de recherche documentaire transférables d’une étude à une autre. Ces démarches sont non seulement pratiques et techniques, mais engagent aussi une dynamique intellectuelle. On en résumera les principales étapes en indiquant que les élèves doivent progressivement devenir capables de :
    • questionner le sujet (en mobilisant leurs propres connaissances, en consultant des ouvrages de référence tels que dictionnaires et encyclopédies, et en reformulant le sujet pour dégager une problématique) ;
    • définir le projet de recherche ;
    • se repérer dans l’univers des documents (comprendre les systèmes d’index, de codes et cotes…) ;
    • faire une analyse critique des documents trouvés ;
    • prendre des notes, synthétiser ;
    • communiquer les résultats (y compris, au besoin, en sachant indiquer sa bibliographie).
    Les démarches de problématisation trouvent donc là un lieu d’exercice utile.

    2. Documentation et intégration des TICE
    La formation aux TICE n’est pas une mission spécifique de l’enseignement du français. Mais il peut tirer parti des sources d’information numérisées. Les professeurs-documentalistes sont souvent plus avertis dans ce domaine. Cependant, les ressources peuvent varier considérablement d’un établissement à l’autre, selon la richesse des fonds du CDI et selon les connaissances en la matière des personnes concernées ; on ne peut donc présumer des moyens multimédias accessibles pour chaque professeur. C’est pourquoi sont indiquées seulement, ci-dessous, quelques sources majeures (la fiche qui suit donne aussi des sources concernant les exemples de réalisations pédagogiques disponibles sur support informatique).

    Site MEN :

    http://educnet.education.fr/lettres : il contient des informations à l’usage des professeurs et un espace élève, des exemples de travaux d’élèves et des logiciels reconnus d’intérêt pédagogique.

    Sites culturels :

    http://www.bnf.fr : avec le serveur Gallica, il permet d’avoir accès aux ouvrages et dossiers numérisés de la BNF.

    http://www.louvre.edu : ce site s’organise autour du musée et de la bibliothèque du Louvre ; il offre un ensemble de ressources visuelles, textuelles et sonores ; un forum permet aux utilisateurs de communiquer entre eux.

    http://sunsite.auc.dk/cgfa/fineart.htm : Fine Art propose des centaines de reproductions de tableaux en ligne.

    Sites qui détaillent les étapes de la recherche documentaire :

    http://tornade.ere.umontreal.ca/-guertinh/secondai/index.html : site de l’université de Montréal.

    http://svoicdi.cndp.fr/outilspeda/accueil.htm : site du CNDP, proposant des exemples d’initiatives pour former les élèves aux TICE et associant professeurs de français et professeurs-documentalistes.

    Formation aux ressources du traitement de texte ; liens avec la lecture et avec l’écriture d’invention : 
    les TICE peuvent être utilisées aussi bien pour la recherche d’occurrences dans l’étude de l’œuvre intégrale que pour faire apparaître les étapes de l’élaboration d’un texte, pour utiliser les ressources du traitement de texte, des dictionnaires et correcteurs (cf. Bernadette Goarant, Enseignement des lettres et multimédia, CRDP, Grenoble, 1998).


    Fiche 23 : Sources de documentation et d'exemples de réalisations pédagogiques 

    S’il paraît ici peu utile de présenter des exemples détaillés, c’est que la quantité disponible d’exemples de réalisations pédagogiques accessibles par les TICE est désormais considérable, sans cesse augmentée, et en évolution constante : dans le cadre d’un document lui-même évolutif, il est sans doute préférable de donner l’indication de ces sources-là. En même temps, il existe un ensemble de sources pour des échanges pédagogiques. Ce sont bien sûr les publications et revues spécialisées, largement connues et utilisées, et aussi des sources nouvelles sur support TICE. Souvent, celles-ci associent des propositions de réalisations et des ressources documentaires ou textuelles.

    Ce sont donc pour ces deux sortes d’informations (documentation et échanges de réalisations pédagogiques) que sont données ci-dessous quelques sources. Leur nombre a été délibérément limité, pour s’en tenir à celles qui ont paru les plus pratiques et les plus fiables à la fois, tout en offrant le plus grand nombre de documents, informations et exemples.

    • Site du MEN :

    http://www.educnet.education.fr/lettres : il rassemble ce qui concerne le français et les langues anciennes : informations, actualité, références, formation, pratiques pédagogiques. Donne aussi la liste des ressources des sites académiques, avec des exemples de travaux – y compris d’élèves – sur les objets d’étude au programme. Il présente également des multimédias et des logiciels pédagogiques.

    • Site du CNDP :

    http://www.cndp.fr : programmes, ressources documentaires sélectionnées en fonction des programmes (didacsource), documents pédagogiques.

    Parmi les sites académiques, celui qui semble offrir le meilleur relais :

    • Site de l’académie de Rouen :

    http://www.ac-rouen.fr/pedagogie/equipes/lettres/li—fra1.html : donne un répertoire de serveurs relais, pour la documentation et la pédagogie.

    © MEN, CNDP – GTD de français
    Document d'accompagnement du programme de seconde / Statut évolutif / Version du 21-09-2000
    Page d'accueil de l'inspection, académie de Nancy-Metz