Introduction

Histoire littéraire et culturelle

Genres

Registres

Intertextualité, production et singularité des textes

Argumentation et délibération

Introduction

Mouvements littéraires en classe de seconde

Mouvements littéraires et culturels en classe de première

Le récit : le roman et la nouvelle en classe de seconde

Le théâtre en classe de seconde : comédie et tragédie ; comique et tragique

Le théâtre en classe de première : art et langage dramatiques

La poésie

L’argumentation en classe de seconde : démontrer, convaincre et persuader

L’argumentation en classe de première : convaincre, persuader et délibérer 

Le biographique

Le travail de l’écriture 

L’éloge et le blâme

Écrire, publier, lire

L’épistolaire

Les réécritures

Introduction

Objectifs et démarches 

Vocabulaire

Grammaire : phrase, discours, texte

Liste de notions grammaticales

Introduction

De la troisième à la seconde

Programme et examen 

Lecture

Lecture de l’image

L’oral

L’écriture d’invention

Dissertation et commentaire

Séries technologiques

Série littéraire 

• Question 1 : 

Un objet d’étude est- il étudié au cours d’une seule séquence ou dans plusieurs séquences ?

• Exemple 1 : 

Progression annuelle, classe de seconde
• Exemple 2 : 

Progression annuelle, classe de première L 
• Exemple 3 : 

Progression annuelle, classe de première STI 

• Question 2 : 

Quelles différences y a- t- il entre une séquence et l’étude d’une oeuvre intégrale telle qu’elle a été pratiquée jusqu’ici ?

• Exemple 4 : 

Le Misanthrope en classe de seconde 

• Question 3 : 

Quelle est la durée d’une séquence ? La programmation d’une séquence est- elle compatible avec l’imprévu que réserve toujours une année scolaire ?

• Exemple 5 : 

Le langage théâtral en classe de première : Bérénice

• Question 4 : 

Comment bien lier l’étude de la langue, les exercices d’écriture et les lectures ? 

Exemple 6 : 

Le Père Goriot en classe de seconde

• Question 5 : 

Comment associer lecture analytique, lecture cursive et lecture de l’image dans une même séquence ? 

Exemple 7 : 

Le biographique en classe de première L 

Exemple 8 : 

Lire, écrire, publier en classe de seconde

• Question 6 : 

Comment articuler TPE et objets d’étude en classe de première ?

• Exemple 9 : 

Mémoire/ Mémoires en classe de première L

• Question 7 : 

Comment les séquences organisent- elles une progression pour les élèves ?

• Question 8 : 

Aide individualisée : quelles sont les activités spécifiques au cours de français ? 

• Annexe 1 : Documentation et liaison avec le CDI. Usage des technologies nouvelles

• Annexe 2 : Sources de documentation et d’exemples de réalisations pédagogiques

Avertissement

• d’expliciter les textes de programmes à l’intention des professeurs, chaque fois que nécessaire, en particulier pour les aspects les plus nouveaux des programmes 2000-2001; 
• d’établir un consensus sur les contenus les mieux appropriés à l’acquisition des connaissances et à la formation de la pensée des élèves, tout en respectant la liberté pédagogique des professeurs. En effet, le programme donne aux professeurs le choix des textes et des oeuvres qu’ils font étudier à leurs élèves, en fonction du projet pédagogique de la classe. 

• la première explicite les perspectives d’étude ; elle donne le cadre général de la discipline, élément en grande partie nouveau ; 
• la deuxième éclaire les objets d’étude ; elle offre la substance des connaissances à donner (notions, titres d’oeuvres et noms d’auteurs, types de textes et de documents, etc.) avec des suggestions de mise en oeuvre ; 
• la troisième porte sur l’étude de la langue ; si cette dernière ne constitue pas en soi un élément neuf, elle occupe désormais une place plus cruciale dans les programmes de lycée : aussi était- il nécessaire de donner un certain nombre de précisions à ce sujet ; 
• la quatrième porte sur les démarches ; elle contient des indications de progression et d’exercices ; 
• la cinquième propose des exemples de réalisations, en réponse aux principales questions qu’ont suscitées les nouveaux programmes. 

Préface

faire une part équilibrée à l’histoire littéraire et aux genres et registres, comme les deux dimensions de l’étude littéraire et comme les deux voies d’accès à la culture et au sens ; 

proposer une progression concertée, où les points essentiels soient, à un moment du cursus, analysés méthodiquement. Faire de tout un peu chaque année empêche ces analyses approfondies et ne garantit pas que chaque élève aura pu, au fil de sa formation, stabiliser certains acquis ; cela ne signifie pas – pour dissiper tout malentendu – qu’on ne fait pas de poésie en seconde par exemple, ou qu’on ne lit pas de roman en première, mais que le moment où il s’agit de fixer les connaissances correspondantes est désigné dans la progression de deux années ; 

respecter la liberté pédagogique des professeurs : si les objets d’étude sont répertoriés précisément, la liberté des professeurs est entière dans le choix des oeuvres, des progressions en cours d’année et des méthodes. Par ailleurs, aujourd’hui les lycéens sont divers dans leurs situations, dans les séries qu’ils suivent en première, comme dans leurs niveaux en tel ou tel domaine ; cette hétérogénéité appelle des réponses diversifiées que seuls les professeurs sont en mesure de formuler concrètement. 

• L’étude de la langue

• Les perspectives d’étude 

• L’histoire littéraire et culturelle 

• La lecture 

• L’écriture 

I. Perspectives d’étude 

Le français a un rôle important à jouer dans « la formation de la pensée » (Programme, chapitre 1). Indissociables de la langue et de sa maîtrise, la réflexion, le jugement, la mémoire et l’imagination sont constamment sollicités par la fréquentation des textes, et la littérature offre un objet privilégié pour l’enrichissement de la sensibilité et du goût. 
On ne peut donc borner les enjeux de l’enseignement du français à des connaissances ni à des méthodes, même si les unes et les autres sont indispensables : ils s’étendent à la formation de la pensée dans ses deux aspects, le raisonnement pour le jugement critique, la curiosité et l’imagination pour la part sensible. 
Et comme en matière de lettres et de culture, les jugements engagent toujours des façons de voir, des opinions, des convictions, une part d’affects, les deux aspects sont indissociables. Ils sont des éléments conjoints de « la formation de la personne et du citoyen » (Programme, Finalités).
La lecture des oeuvres littéraires et l’écriture d’invention nourrissent la sensibilité, l’analyse et l’argumentation nourrissent le jugement. Éduquer, c’est- à- dire donner les moyens de ne pas rester pris dans les réactions premières, de conquérir la distance de la réflexion critique, exige que ce second aspect soit progressivement pris en charge de façon plus consciente par les adolescents. Un des rôles spécifiques du lycée consiste à nourrir cette conscience critique. Il se traduit, comme on l’a vu plus haut (Préface), par la mise en oeuvre de plus en plus réflexive des démarches intellectuelles : elles sont désignées ici comme des perspectives d’étude. 
Quatre perspectives principales sont mises en avant pour l’étude des faits de langue, des faits littéraires et des faits culturels : 

• une perspective historique, condition de la compréhension correcte des textes dans leur contexte, mais aussi de leur relation au présent ;
• une perspective générique, nécessaire pour comprendre que les textes relèvent de codes sociaux, les genres, indispensables à l’échange entre les humains ; 
• une perspective argumentative (ou pragmatique), pour rendre compte du fait que les textes ne sont pas écrits et lus dans un monde idéal, mais justement dans ce jeu des rapports humains ; 
• une perspective intertextuelle, qui prend en compte l’élaboration des textes et les échos multiples qui les parcourent. 

Ces perspectives sont utiles pour tout texte. Cependant, leur mise en oeuvre simultanée et constante, et la recherche de leur hiérarchisation pertinente selon les oeuvres et les genres étudiés, seraient d’un niveau de difficulté que les lycéens auraient du mal à maîtriser d’emblée. C’est pourquoi des perspectives dominantes et des perspectives complémentaires sont indiquées dans les programmes pour chaque objet d’étude. Reste qu’en fin de scolarité les élèves doivent avoir été mis en mesure de saisir la nécessité de ces modes d’approche des faits langagiers, textuels et culturels, de leur mise en jeu simultanée, des hiérarchisations dont elles doivent faire l’objet. Laisser croire, par exemple, que la poésie n’a pas d’enjeu argumentatif et l’essai pas d’enjeu esthétique serait faux, mais oublier que l’enjeu esthétique peut être essentiel pour l’une, et le rôle de débat d’idées pour l’autre, ne le serait pas moins en retour. 
Il serait faux aussi de croire que ces perspectives, puisqu’elles sont constantes, vont de soi et n’ont pas à faire l’objet d’une démarche réflexive et d’une élaboration progressive. 
Il serait faux enfin de laisser croire qu’elles n’ont de raison d’être que pour le littéraire. Tout texte tient à une situation, relève d’un genre, tend à produire un effet sur ses lecteurs ou auditeurs, fait écho à d’autres textes, s’en marque ou démarque, et bien sûr, met en jeu des registres d’expression et d’émotion. La publicité ou l’histoire drôle privilégient le premier et le dernier de ces points, les textes administratifs, juridiques et professionnels sont injonctifs et, s’ils évacuent en principe l’émotif, ils supposent des intertextes denses – quel intertexte plus dense que la jurisprudence ?… L’un des apports spécifiques et riches de la littérature dans la formation de la pensée tient à ce qu’elle met toujours en oeuvre, de façon plus complexe que les autres sortes de textes, ces différents enjeux. En même temps, elle les met en oeuvre sans que d’autres facteurs – l’autorité d’un supérieur, le pouvoir d’un chef ou d’un magistrat, la puissance de l’argent… – dispensent l’oeuvre de faire reposer cette mise en enjeux sur le langage même. 
Dès lors, l’étude du littéraire est un creuset pour comprendre toutes sortes de textes. 
Dès lors aussi, la comparaison entre textes littéraires et autres textes devient à la fois nécessaire – pour percevoir ces identités et ces différences – et parlante. 
Dès lors, la discipline « français » peut dialoguer explicitement avec les arts, l’histoire, les sciences, la philosophie : elle est carrefour non seulement parce que lieu d’étude de la langue, mais aussi parce que constitutive de la pensée. 
Ainsi peut-elle être le lieu où langue, littérature et culture sont des données fondamentales, transférables tant dans l’utile des textes ordinaires que dans la perception esthétique et dans la formation réflexive de la pensée.
 

Perspective d'étude : Histoire littéraire et culturelle 

Objectifs 
Durant leur scolarité au collège, les élèves ont eu à lire des oeuvres qui « portent des références culturelles majeures » (Programmes de français pour le collège), de l’Antiquité à nos jours. Ils ont acquis un premier ensemble de connaissances littéraires de l’héritage culturel. Au lycée, il s’agit de l’enrichir et de l’approfondir. Le but principal est la lecture de textes et d’oeuvres, de façon à constituer progressivement des repères culturels forts qui permettent aux lycéens de comprendre leur présent à la lumière du passé.
Mais l’un des rôles spécifiques du lycée, une de ses différences par rapport au collège, est aussi de proposer une approche plus réflexive. 
L’histoire littéraire et culturelle est donc envisagée de plusieurs façons :

• par la nécessaire mise en contexte de tous les textes et de toutes les oeuvres étudiés ; 
• par l’étude méthodique de données historiques, esthétiques et sociales essentielles pour construire la notion de mouvement littéraire et culturel, autour de la lecture d’oeuvres majeures ; 
• par l’étude des changements qui adviennent pour les principaux genres ; en effet, pour faire comprendre que les scansions de cette histoire se font par des évolutions ou mutations dans les façons de penser et de sentir, inscrites dans les façons de s’exprimer, on amène les élèves à étudier aussi bien les genres que des mouvements littéraires et culturels. Ces deux dimensions sont présentées en seconde par des objets d’étude explicitement désignés ; la perspective historique est aussi à prendre en compte en première pour les études portant sur un genre ; 
• par la constitution progressive des repères essentiels de l’histoire littéraire et culturelle, au fil des deux années de seconde et de première. 

• L’un est qu’en seconde, il convient de construire avec les élèves la notion de mouvement littéraire qui est nouvelle pour eux ; en première, il convient de l’élargir à celle de mouvement – et dans certains cas de phénomène – littéraire et culturel. 
• L’autre est que les domaines envisagés sont le domaine français et francophone essentiellement en seconde et, en première, le domaine français dans ses relations avec des phénomènes internationaux, en particulier européens. 

Les mouvements littéraires et culturels 

Principes 
La richesse des connaissances en histoire littéraire et culturelle est telle qu’il est impossible d’en étudier tous les mouvements en deux années de lycée. Une saisie panoramique, si elle constitue certes un résultat souhaitable, impose un survol trop superficiel pour être profitable. Il est donc préférable que les élèves rencontrent les mouvements et phénomènes qui constituent les moments-clés de l’héritage culturel et qu’ils disposent ainsi d’une vision plus claire de ces scansions, en ayant acquis à leur sujet des connaissances précises. Le programme prescrit d’étudier chaque année au moins un de ces mouvements littéraires majeurs en tant que tel, pour saisir la problématique de l’histoire littéraire, et d’en envisager d’autres à travers l’étude d’autres objets. 
Ainsi, au cours des deux années de seconde et de première, se constitueront progressivement les références historiques indispensables. 
Les façons de décrire et d’interpréter l’histoire littéraire et culturelle sont matière à diverses méthodes et à débats. Aussi est-il nécessaire de se garder de tout dogmatisme en ce domaine : c’est pourquoi, afin d’apporter aux lycéens une perception de l’évolution historique, il est souhaitable de leur donner à connaître les mouvements qui représentent des évolutions majeures de cette histoire, sans préjuger d’une interprétation de l’ensemble. 
En seconde, la notion de mouvement littéraire est définie ; en première, elle est élargie à l’idée de mouvement culturel. 
D’autre part, il est bon que les élèves prennent conscience des dimensions nationales de cette histoire, mais aussi de ses dimensions internationales. Ainsi pourront-ils la saisir dans sa complexité plus grande en première, par une initiation à la question des relations et influences entre cultures. 

La progression de la seconde à la première 
L’histoire littéraire est envisagée à partir de la lecture d’oeuvres et de groupements de textes. Cela impose de tenir compte des capacités de lecture des élèves. Les oeuvres relevant d’un état de langue historiquement éloigné présentent en général à cet égard des difficultés que les élèves de première seront plus aptes à affronter que ceux de seconde. Puisque le programme a retenu le principe de privilégier en seconde le domaine français et francophone, et en première de donner des ouvertures sur la dimension européenne et internationale, il s’agit d’aborder les mouvements qui constituent des scansions majeures de l’histoire en l’un et l’autre domaines. 
Ainsi peut-on répartir l’étude de la façon suivante : 

• en seconde, les mouvements qui ont eu un rôle structurant dans l’histoire littéraire française : Pléiade, classicisme, romantisme, art pour l’art, réalisme/ naturalisme, littérature engagée ; 
• en première, des mouvements et phénomènes de dimension européenne : humanisme, baroque, Lumières, symbolisme, surréalisme. 

Pour plus de précision sur ces objets d’étude en seconde et en première, voir les chapitres «Mouvements littéraires et culturels » et « Mouvements littéraires ».
D’autres mouvements et écoles littéraires constituent des objets riches et significatifs : ainsi le Parnasse, le régionalisme, le Nouveau Roman, des courants comme la préciosité, le libertinage, ou celui qu’on désigne sous le nom d’absurde, et enfin des phénomènes comme la querelle des Anciens et des Modernes, la revendication identitaire dans les anciennes colonies… Mais, pour être bien compris, ils supposent d’être mis en relation avec ceux des mouvements préconisés qui les précèdent et, sou vent, constituent des modèles en face desquels – voire en réaction contre lesquels – ils ont pris forme. 
La démarche préconisée est : 

• que dans chacune des deux années un mouvement soit étudié en tant que tel, afin de construire les notions correspondantes ; 
• que les autres soient intégrés à l’étude d’autres objets de sorte que, en fin de scolarité, tous les élèves disposent des éléments- clés de la mise en perspective historique. 

Le rôle de l’histoire littéraire est, en premier lieu, de donner les éléments de contextualisation nécessaires à la compréhension des oeuvres étudiées. Là aussi, il existe diverses conceptions du contexte. Pour plus de clarté, on précise ici que, par « contextualiser », on entend dans le programme la démarche par laquelle les élèves apprennent à situer les textes qu’ils lisent, à s’interroger sur les informations nécessaires à leur compréhension et à discerner les relations que ces textes entretiennent avec d’autres. Il s’agit d’une démarche : un exposé des données contextuelles y convient donc bien moins que la réflexion et la recherche des élèves eux- mêmes. 
Il importe en effet de leur faire discerner que le contexte ne consiste pas en un rapprochement arbitraire ou vague, que chacun pourrait opérer plus ou moins à sa guise, mais dans l’établissement de relations précises. Et, parmi ces relations, sont à mettre au premier rang celles qu’un texte entretient avec d’autres textes, contemporains mais aussi antérieurs. La situation historique du texte, en particulier quand celui-ci présente une dimension argumentative importante ou dominante, constitue un second élément-clé. L’étude des conditions de création et de réception (voir « Écrire, publier, lire ») apporte à ces deux égards des informations utiles ; elle doit être menée avec des analyses particulièrement précises, lors de l’étude des oeuvres intégrales. Enfin, les contextes sont aussi un ensemble de connaissances à conquérir progressivement : celles qui concernent des évolutions de sensibilités, d’idéologies et d’esthétiques. Pour cela, les textes littéraires seront mis en relation avec d’autres textes ainsi qu’avec des documents iconographiques, de façon à construire la perception des mouvements culturels (surtout en première). Il est recommandé de procéder, en cours d’année, à des comparaisons entre les mouvements littéraires et culturels abordés pour faire percevoir des éléments d’évolution. De même, en première, on pourra procéder à des comparaisons et mises en relation avec les mouvements dont l’étude est prescrite cette année-là et ceux qui sont prescrits pour la classe de seconde. 

Perspective d'étude : Genres 

Objectifs 
L’étude des genres constitue une part importante de l’enseignement du français au lycée. 
Au collège, les élèves ont eu une approche des genres par leurs lectures. 
Au lycée, elle devient une étude méthodique. 
Elle a pour buts : 

• la connaissance de la littérature ; 
• la comparaison entre le littéraire et le nonlittéraire ; 
• la compréhension de la notion même de genre : audelà de sa définition formelle (les règles et lois de chaque genre), elle engage celle des modes de relations humaines par le langage et l’appréhension des esthétiques ; 
• la mise en place de relations entre la lecture et l’interprétation des textes d’une part, et les exercices de commentaire, de dissertation et d’écriture d’invention d’autre part. 

Les genres étudiés 
Les genres offrent un cadre d’identification et de classement des textes et des oeuvres selon les principales catégories qui les caractérisent. Cependant, la notion présente aussi des difficultés théoriques. En effet, le terme de « genre » est appliqué parfois à des ensembles très vastes (le théâtre, la poésie, par exemple) ; parfois, au contraire, à des formes fixes de définition très stricte (par exemple, le sonnet, la ballade, etc.). Avec des lycéens, il ne s’agit pas d’entrer dans de tels débats – tout en les clarifiant au besoin –, mais de leur faire acquérir une connaissance analytique des principaux genres de la littérature occidentale. Ils sont donc amenés à aborder en seconde les quatre domaines généralement retenus : le récit, le théâtre, la poésie et la littérature d’idées. Mais ces notions risquent d’être trop générales et abstraites. Par exemple, le récit englobe des subdivisions multiples, qui peuvent aller du conte et du fait divers à l’épopée et au roman ; la littérature d’idées est une catégorie vague et multiforme, etc. Aussi convient-il surtout de tenir compte des genres qui ont joué et jouent un rôle essentiel dans l’histoire littéraire, tout en montrant aux élèves que les genres sont également présents dans toutes sortes de textes et de discours. 
C’est pourquoi le programme de seconde prescrit, à l’intérieur du domaine théâtral, l’étude de la tragédie et de la comédie ; dans le domaine narratif, le roman et la nouvelle. Il s’agit là de genres assez précisément identifiables pour que des élèves de seconde puissent en avoir une vue claire. Il leur est adjoint le genre du portrait, en relation avec « L’éloge et le blâme», qui présente les mêmes possibilités. 
De même, en classe de première, sont proposées l’étude d’autres formes de langage théâtral et celle des formes du poétique et des genres du biographique ; au titre de l’étude de l’argumentation, sont abordés les genres de l’essai et du dialogue, les formes de l’apologue ; la série L compte en plus l’étude de l’épistolaire. 
Ce cadre d’ensemble appelle quatre observations complémentaires : 

• Les grands domaines indiqués plus haut – récit, théâtre, poésie et littérature d’idées – sont au premier plan ; mais historiquement, les écrits épistolaires, le portrait, le dialogue, les formes diverses de l’apologue et du biographique ont occupé des espaces considérables et les occupent toujours. On doit souligner en particulier que le genre biographique est un ensemble qui, des mémoires à l’autobiographie en passant par les biographies proprement dites et par le roman (auto) biographique, compte, de Plutarque à Chateaubriand, de D’Aubigné, Retz et Saint- Simon à Rousseau, Beauvoir et Sartre, ou de Vallès et Proust à Céline, une foule d’oeuvres majeures. En outre, ce genre représente aujourd’hui une part très importante des lectures. 
• Pour la poésie, comme pour le biographique ou l’apologue, on est amené à employer une expression telle que « les formes de »… En effet, en de tels domaines, les textes présentent une extrême variété de créations. Elle fait leur richesse mais aussi leur difficulté ; elle est une raison de réserver plutôt leur étude aux classes de première.
• Pour autant, les genres énumérés ici n’épuisent pas le sujet. S’y ajouteraient aisément la farce parmi les genres dramatiques, l’épopée et la chanson de geste parmi les genres narratifs, la satire pour la poésie, etc. Il est nécessaire de limiter les objets étudiés, mais on peut aborder tel ou tel de ces autres genres, sans l’étudier lui-même en détail : par exemple, la satire peut être abordée en relation avec « L’éloge et le blâme » et reprise en première dans l’analyse des formes d’argumentation. 
• Les genres concernent aussi des textes, des oeuvres et des documents autres que littéraires. Il est important de faire percevoir cette extension aux élèves. Il convient donc de veiller à marquer les liens entre littéraire et non- littéraire, tout comme les gradations et les différences des uns aux autres. C’est en particulier par ce moyen qu’on leur fait percevoir les spécificités du littéraire et l’intérêt particulier de la lecture des oeuvres (voir Préface). 

Progression 
La progression d’ensemble de la seconde à la première, et les raisons qui la fondent, sont indiquées ci-dessus. 
Dans ce cadre, l’organisation de la progression annuelle appartient à chaque professeur. On attirera ici l’attention sur deux points seulement : 

• L’étude méthodique de la poésie est prévue en classe de première ; mais les textes poétiques ont évidemment leur place en classe de seconde. En particulier, ils s’intègrent naturellement lors de l’analyse d’un mouvement littéraire et lors de travaux sur « L’éloge et le blâme » ; ils peuvent faire l’objet d’exercices d’écriture exploratoires. De même, il est bienvenu en seconde d’amorcer une réflexion sur les caractéristiques du dialogue, à propos des textes de théâtre notamment, même si le genre ne figure pas au programme en tant que tel. 
• Les genres sont des catégories variables, et nombre d’oeuvres en prennent les caractéristiques pour les détourner, voire les subvertir, ou mêlent des éléments de plusieurs genres. En seconde, il est bon de donner des analyses qui permettent aux élèves de construire la notion même de genre, et de les initier seulement aux cas de mixité et de subversion des codes ; un examen plus approfondi de ces questions est en revanche important en première. 

Genres et écriture 
L’étude des genres peut donner la matière de dissertations et se réinvestit dans l’écriture de commentaire et dans l’écriture d’invention. 
Pour la préparation au commentaire de texte, la catégorie générique est un élément-clé de la signification des textes ; l’étude d’oeuvres intégrales et l’analyse d’extraits conduisent à soulever les questions de la conformité d’un texte avec les lois du genre dont il relève et à s’interroger sur la façon dont, le cas échéant, il les module, ce qui ouvre la voie à la réflexion sur son originalité. 
Par l’écriture d’invention, on peut mieux faire percevoir ces lois des genres, en tant que protocoles pour la production de textes. 

Prespective d'étude : Registres 

Objectifs et définition 

Objectifs 
Un des rôles spécifiques de la littérature et des arts est d’exprimer et de fixer des émotions et des mouvements de sensibilité qui ne s’expriment pas dans les langages scientifiques ou utilitaires et qui, par les langages artistiques et par l’art du langage, peuvent être échangés même à grande distance dans le temps et dans l’espace. L’un des objectifs de l’enseignement du français au lycée est de donner aux élèves un accès conscient à ces échanges constituant une ouverture sur un patrimoine humain qui dépasse les frontières des aires linguistiques. 
Les registres sont la manifestation par le langage de ces grandes catégories d’émotions et de mouvements de sensibilité. La joie, l’angoisse, la colère, l’indignation, l’admiration, la plainte, la compassion, la méfiance, le doute trouvent là leur lieu, à travers des formes d’expression multiples. Au lycée, dans un travail réflexif, les élèves ont à acquérir des connaissances sur ces registres, à devenir capables de les reconnaître et de les analyser, mais aussi d’exprimer eux- mêmes ce qu’ils éprouvent, d’une façon consciente, mesurée et pertinente. L’étude de la littérature les amène à comprendre que ces registres peuvent faire l’objet d’un travail proprement esthétique, c’est-à-dire qui leur donne forme dans des objets, les oeuvres, par lesquels les émotions deviennent sensibles même en dehors des situations concrètes qui les provoqueraient ; ils renvoient alors à la perception que l’humain a de lui-même. Cette perspective d’étude est donc au coeur de l’accès au sens. 

Éléments de définition
La notion de registre présente quelques difficultés parce qu’elle est à la fois d’usage courant et immédiat (le terme est constamment employé) et peu théorisée dans des travaux récents. Mais force est bien de constater que « depuis Horace jusqu’à Boileau et Chénier, les arts poétiques leur font la part belle, et non sans raison si l’on songe au simple fait que la poésie grecque distinguait par des choix proprement stylistiques les registres lyrique, dramatique et épique » (G. Genette, Fiction et diction, Seuil, 1991, p. 138). 
Cette remarque, sur laquelle on reviendra, souligne une évidence : pour une part considérable de l’histoire littéraire, cette question est explicitement centrale. Ajoutons que pour les XIXe et XXe siècles, pour être plus implicite, elle n’est pas moins sensible. Et puisqu’il a été fait référence aux sources grecques, un rappel des données premières de la poétique, chez Aristote, met en évidence que « puisque nous avons une tendance naturelle à la représentation et aussi à la mélodie et au rythme (car il est évident que les mètres font partie des rythmes), ceux qui au départ avaient les meilleures dispositions naturelles firent peu à peu des progrès et donnèrent naissance à la poésie à partir de leurs improvisations. Puis la poésie se divisa selon le caractère propre de chacun : les auteurs graves représentaient des actions de qualité accomplies par des hommes de qualité, les auteurs plus légers celles d’hommes bas, en composant d’abord des blâmes, comme les autres composaient des hymnes et des éloges » (Aristote, Poétique, IV, 48b). 
Ainsi, dès les origines, un lien s’est établi entre un type de sujet et de «manière » et une catégorie générique (c’est de ce lien avec les catégories génériques que traite Genette dans le passage mentionné plus haut). Sur une très longue durée, il a ainsi régné un principe de convenance : à un type de sujet correspondait une manière de composer qui elle- même manifestait une attitude (« gravité » et « légèreté », dit Aristote, en une opposition simple, avant d’introduire ensuite dans son propos les réflexions sur le comique et le tragique), une manière de sentir, représenter et réagir. 
On est donc conduit à désigner comme « registres », ces « attitudes » qui correspondent à des façons fondamentales de ressentir. Historiquement, le principe de concordance entre sujet, manière et attitude a été dominant jusqu’au XVIII e siècle. Le romantisme marque le moment où il est remis en cause ; mais si la concordance – distinction des genres par observation de la distinction des registres – est depuis remise en cause, la question des « attitudes » et des affects fondamentaux qu’elles engagent n’en est pas moins présente. 
On doit noter aussi (voir ci-dessus la citation de Genette) le lien d’origine, en Grèce, entre un cadre générique, un registre et un cadre linguistique (le dialecte dorien pour le lyrique, l’attique pour le dramatique, l’ionio- éolien pour l’épique). Aujourd’hui, il est usuel de parler de « registres » à propos de catégories linguistiques, les « registres de langue ». On pourrait craindre que ces deux emplois du terme ne suscitent quelques confusions. Mais, outre que la situation est la même pour nombre d’autres termes du vocabulaire littéraire (ainsi « style » ou « genre »), c’est au contraire le lien même qui facilite l’entrée dans la problématique. Le système classique distinguait ainsi des sujets graves, impliquant des personnages de rang élevé et employant un langage soutenu pour le tragique, et des personnages ordinaires confrontés à des situations ordinaires et employant un langage ordinaire pour le comique. 
La notion de registre permet ainsi, avec des lycéens, une transition du connu (les registres de langue) au moins connu (les genres) et à un élément de réflexion nouveau, les registres – éléments de réflexion nouveaux, car dans l’expérience de chacun, le comique, le polémique et le didactique sont présents. 
Remarque corollaire : un usage assez courant consiste à envisager dans les textes leur « tonalité » ; mais la tonalité indique une inflexion dans le langage et non le mouvement subjectif profond qui y est en jeu. La notion de tonalité est donc utile, mais elle n’est pas suffisante. La citation d’Aristote indique d’ailleurs l’origine de cette dérive : en Grèce antique, poésie et musique avaient partie liée, et « registres », comme données fondamentales, et «ton », comme variable seconde, ont leur origine dans le langage musical. 

Registres et genres littéraires 

En relation avec les émotions fondamentales ci-dessus, on peut retenir comme principaux registres manifestes dans le langage et ayant donné lieu à des productions littéraires majeures telles qu’on peut les étudier au lycée : le tragique, le comique, le polémique, l’épique, le lyrique, le didactique, l’épidictique, le satirique (dont l’ironique), le pathétique, le fantastique et le délibératif, lequel représente un cas particulier lié au doute. 
Pour une part, ils sont associés dans la tradition littéraire à des genres (la tragédie et le tragique, l’épique et l’épopée, etc.). Mais ils ne s’y enferment pas : le tragique se manifeste ailleurs que dans la tragédie et, réciproquement, il a existé à l’âge classique des tragédies sans tragique. De plus, les genres ont une histoire et peuvent n’être plus productifs dans la création littéraire sans que, pour autant, les registres correspondants aient disparu (ainsi, l’épopée). Enfin, l’art littéraire, surtout moderne, consiste souvent à susciter chez le lecteur un sentiment, une émotion, qui ne correspond pas au genre apparent de l’oeuvre ou qui échappe aux définitions génériques. On ne peut donc circonscrire l’approche des données fondamentales de l’art littéraire à la seule catégorie des genres : les registres constituent une dimension importante du langage qui demande aussi à être reconnue comme telle. 

Progression de la seconde à la première

Il ne s’agit pas de rendre compte en deux années de toute la question des registres, mais d’en dégager les éléments essentiels. On notera que cette approche ne se borne pas à la littérature, mais concerne aussi les arts et, au- delà, la philosophie. Aussi, au cours des deux années de seconde et de première, aborderat- on les principaux registres en partant de ce qui est le plus manifeste – l’association d’un registre avec un genre et une forme d’expression – pour aller progressivement vers le plus complexe. 
La liste ci-dessus peut donc être reprise en distinguant la seconde et la première, mais sans faire de frontières étanches entre les deux : 

• en seconde, le tragique, le comique, l’épidictique (admiration ou blâme), l’épique, le fantastique, le didactique ; 
• en première, le lyrique (et l’élégiaque), le polémique, le satirique (et l’ironique), le pathétique, le délibératif. 

En seconde
En classe de seconde, l’approche des registres prend appui sur les faits de langue et de forme des genres étudiés, en particulier de la tragédie et de la comédie. Rapprocher les oeuvres étudiées dans ce cadre avec des textes qui relèvent des mêmes registres sans pour autant relever des mêmes genres, conduit les élèves à identifier les caractéristiques des registres. L’accès à une définition correcte du registre est une acquisition notionnelle suffisante. En outre, si la perception des registres se fait par l’émotion, elle est une réussite : il convient donc de donner place entière aux réactions émotives des élèves face à leurs lectures. Les exercices d’écriture d’invention sont l’un des moyens de favoriser ces acquisitions. Des travaux de réécriture permettent de voir comment les changements dans le langage entraînent des changements de registres et donc de signification. 
Réciproquement, pour réécrire un texte dans un registre différent, les élèves prennent conscience des moyens langagiers nécessaires : syntaxe, vocabulaire et approche des figures de style se font ainsi par l’écriture en liaison avec la lecture. 
La progression en cours d’année se fonde sur les lectures. Elle s’appuie sur les genres et sur les catégories de l’histoire littéraire ; les registres sont abordés à l’intérieur de ces cadres. L’expérimentation des programmes de seconde confirme que les registres ne sont pas nécessairement des catégories définissant à elles seules une séquence de travail dans l’année. 
En résumé, les combinaisons les mieux appropriées pour ce niveau sont : 

• approche du tragique en relation et prolongement du travail sur la tragédie et/ ou du comique avec la comédie; 
• approche de l’épidictique en relation avec l’éloge, le blâme et l’art du portrait ; 
• approche de l’épique à l’occasion de l’étude du roman, en précisant en quoi le réalisme est un héritage épique associé à du didactique, et, éventuellement, approche du fantastique avec l’étude de la 

nouvelle ; 
• dans le travail sur l’argumentation, initiation au didactique et au polémique ; 
• histoire littéraire : le passage d’une doxa fondée sur le principe de concordance, et donc sur la distinction des genres et registres, au mélange des uns et des autres est marqué par l’approche du classicisme et du romantisme, et par une comparaison entre ces deux temps de l’histoire littéraire. 

En première 
Les principes restent les mêmes qu’en classe de seconde. Une attention accrue est portée au fait que, de même que des genres connaissent, depuis le XIXe siècle en particulier, des dérives, mélanges et transgressions, des registres se trouvent eux- mêmes souvent mêlés dans une même oeuvre. 
Des liens entre registres et objets d’étude sont particulièrement perceptibles pour : 

• le polémique, avec l’étude de l’argumentation et de la délibération ; le délibératif constitue, rhétoriquement parlant, le registre qui correspond au sentiment d’incertitude ; le satirique et sa spécification en ironique sont fréquemment associés à ces enjeux ; 
• le lyrique, avec le travail sur la poésie et sur le biographique ; pour ces deux objets d’étude, les textes concernés présentent, le plus souvent, des mélanges de registres ; 
• l’étude du langage théâtral permet en particulier d’aborder le pathétique – en progression face aux cas plus simples du tragique et du comique vus en seconde – mais surtout de voir des cas de mélanges. En ce domaine, la multiplicité du langage théâtral (texte, décors, costumes, mouvements, voix) appelle une analyse portant sur les concordances et discordances éventuelles entre les divers langages ainsi associés ; 
• histoire littéraire : à partir des cadres vus en seconde, les mouvements littéraires abordés en première sont situés de ce point de vue ; on soulignera le fait que les registres – à la différence de certains genres, qui sont propres à une culture – sont présents dans toutes les cultures et que la question des registres est pertinente pour d’autres domaines que le littéraire (images, musique, divers genres et langages). 

• Les objets d’étude propres à la série L (l’« épistolaire » et les « réécritures ») offrent matière à des analyses de mélanges et variations de registres ; elles constituent un des éléments importants des pratiques de réécriture ; par exemple, un pastiche respecte le registre du texte pastiché, une parodie au contraire opère un changement fortement contrasté. 
• La part plus large faite à l’histoire littéraire conduit à approfondir les analyses à cet égard. Le programme de la terminale L conduisant à des approches des mythes, des littératures étrangères et des études d’oeuvres contemporaines, ces analyses préparent ainsi la transition entre les deux niveaux. Ce programme amenant aussi à étudier de façon plus approfondie les liens entre la littérature et les arts visuels, l’étude des registres dans ces différents langages est, là aussi, entreprise dès l’année de première. 

Objectifs 

Cette perspective oriente la réflexion des lycéens selon un triple objectif : 

• comprendre que les textes et les oeuvres sont le fruit d’un travail de l’écriture, qui est une élaboration du sens ; 
• par là, améliorer leur capacité d’expression ; 
• accéder à la perception des singularités des textes, donc des qualités de style et d’originalité des oeuvres littéraires. 

La progression de la seconde à la première 

Cette perspective d’étude est constante en seconde et en première ; cependant, son libellé dans le programme introduit délibérément, pour la classe de première, le terme d’« intertextualité » comme un terme nouveau. Il indique ainsi un souci de progression mesurée. Les relations entre textes sont un fait général et constant. La pratique de la lecture et de l’écriture est donc sans cesse confrontée à ce phénomène, ne serait- ce que parce que commenter un texte ou simplement répondre à des questions à son sujet instaure un intertexte entre l’oeuvre étudiée et le propos de l’élève. Pour autant, l’assimilation de la notion et sa prise en compte réflexive gagnent à se faire peu à peu. Si « intertextualité » est, depuis quelques décennies, un terme courant dans les études littéraires, une approche théorique et formelle n’apporte guère en la matière. C’est au contraire en prenant appui sur un ensemble suffisant de lectures que les élèves pourront percevoir l’importance du phénomène et son rôle majeur dans la compréhension correcte des textes, dans leur interprétation et dans la compréhension du phénomène littéraire. Il est donc recommandé de n’introduire la notion en tant que telle que lors de l’année de première. 
Au moment de l’aborder, deux mises en relation sont nécessaires : 

• avec la question de l’originalité ; 
• avec celle des choix que manifeste cette originalité même, lorsqu’elle advient. 

Remarques 

• Dans les démarches, une telle perspective d’étude appelle la plus grande attention aux mises en relations entre des textes et aux comparaisons méthodiques qui peuvent en résulter ; elles sont importantes, notamment dans le cas de la poésie. 
• L’histoire littéraire repose pour une bonne part sur les changements dans les conditions de production et de réception des textes, et pour une autre, sur des changements dans les intertextes ; aussi l’approche de ces questions et celle de l’histoire littéraire sont- elles liées ; à cet égard, il est nécessaire de faire fond, chaque année et entre la seconde et la première, sur les mouvements littéraires abordés et de faire en sorte que les élèves conservent trace de ceux- ci, d’une année sur l’autre. 
• Les questions d’intertextualité et d’originalité ont une place accrue en série L, notamment en liaison avec l’objet d’étude « Réécriture »; elles constituent une part de la spécificité de cette série. 

Cette perspective d’étude est pertinente pour tous les textes et pour tous les objets d’étude. Cependant, elle prend un intérêt particulier dans certains cas et, afin de ne pas produire un émiettement de l’attention, ces derniers sont indiqués comme tels par le programme. 

En seconde
Elle s’applique particulièrement à l’étude du travail de l’écriture et à celle des conditions de publication ainsi qu’à celle du roman ou de la nouvelle. Mais elle peut aussi intervenir pour d’autres objets. Elle se combine notamment avec l’histoire littéraire. Elle conduit à prendre en considération les étapes de l’élaboration d’un texte : de nombreux documents offrent des exemples à cet égard. Elle amène aussi à prendre en compte les conditions de la création littéraire, les habitudes d’un public, les exigences d’une collection, ou encore les contraintes de la censure. Le cas des censures subies par Molière ou l’observation des étapes de l’élaboration d’un passage chez Flaubert ou Zola, conviennent bien à cette analyse. Ces aspects ne sont pas étudiés pour euxmêmes, mais comme des étapes contribuant à une meilleure interprétation des textes. 
Les travaux d’écriture des élèves deviennent par là, eux aussi, des objets d’étude. Il s’agit de faire apparaître que les étapes de l’écriture d’un texte sont des enjeux majeurs. Élaborer un projet, rechercher des informations, tracer un canevas de projet, puis en venir à la rédaction elle-même sont des méthodes que l’observation des productions littéraires permet de développer (voir aussi « L’écriture d’invention »). Il y a donc ici un retour réflexif sur les pratiques. 
Enfin, cette perspective permet d’engager, en classe de seconde, une réflexion sur les questions du style et de l’originalité. Comprendre qu’une oeuvre est le fruit d’un travail amène à voir qu’elle résulte d’une série de choix faits par l’auteur, jusque dans le détail de l’expression : les élèves accèdent à la question du style. En même temps, le fait que chaque texte puisse suivre un projet et un protocole différents mérite d’être souligné : cela évite que les élèves croient qu’un auteur procède toujours de la même façon et qu’ils appliquent mécaniquement à tous les textes du même auteur une formule trouvée dans un manuel. La question de l’originalité sera ainsi perçue à la fois par les différences entre les auteurs, mais aussi entre les textes d’un même auteur. 
La pratique de l’écriture personnelle conduit également les élèves à percevoir les différences entre ce qu’eux- mêmes peuvent produire et les choix originaux d’un écrivain. Dès lors, il est possible de montrer que l’originalité n’est pas l’effet d’une spontanéité mais l’acquis de choix assumés dans un travail en continuité. 

En première 
Les orientations données pour la classe de seconde restent valables pour celle de première. Mais les questions d’intertextualité doivent être approfondies au cours de cette année. À cette fin, le travail de l’écriture ayant fait l’objet d’une première approche en seconde, les analyses sont davantage concentrées sur certains objets d’étude ; elles peuvent ainsi faire l’objet d’un temps de synthèse dans l’étude de la poésie et/ ou du théâtre. Pour la série L, l’analyse des réécritures appelle de façon logique que la réflexion sur les intertextes soit développée à cette occasion. La notion d’originalité, de même, sera définie alors comme telle. 
Dans toutes les séries, des travaux d’écriture d’invention s’appuient sur des exercices relevant de la réécriture, ce qui permet d’aborder l’intertextualité. Ils attachent une attention particulière aux changements de genres et de registres et mènent à des études de langue : cas de synonymies et quasisynonymies, décalages de registres de langue. En série L, ces travaux sont étroitement liés au travail sur les formes et les variations esthétiques et historiques de la réécriture. 
Comme les travaux d’écriture d’invention, les rédactions de commentaires et de dissertations, dans toutes les séries, permettent de faire retour sur les étapes de l’élaboration d’un texte et sur les protocoles correspondants. L’invention apparaîtra ainsi aux élèves comme un facteur commun à divers exercices (invention argumentative dans ces deux cas, invention argumentative et représentative dans l’autre). 

Mise en oeuvre 

Place dans la progression 
Comme on l’a vu, les travaux relevant de cette perspective peuvent s’inscrire dans des progressions fondées sur l’étude d’une oeuvre majeure ou sur un groupement de textes. Aussi, plutôt que de consacrer une partie spécifique de l’année à ces travaux, on peut les associer à d’autres objets, selon la démarche stipulée dans le programme : « Un objet d’étude peut être abordé à l’intérieur d’une ou plusieurs séquences. » Il est notamment recommandé de les lier aux études portant sur une oeuvre romanesque, une oeuvre théâtrale, un recueil poétique ou quelques poèmes seulement, et sur l’oeuvre qui sera placée au centre du travail sur un mouvement littéraire et culturel. De la sorte, les analyses des conditions de création et de réception seront progressivement approfondies et complétées au cours de l’année scolaire, tout comme les questions du style et de l’originalité. 

Liens avec les productions des élèves 
Ils sont de deux ordres : avec les travaux de commentaire d’une part, avec l’écriture d’invention d’autre part. 

Écriture de commentaire 
Observer les étapes de l’élaboration d’un texte constitue un moyen privilégié de discerner le projet d’un écrivain en ce qu’il a de spécifique pour ce texte- là, ce qui conduit à la question de son originalité. Ainsi, l’initiation au commentaire de texte en seconde peut se faire d’un double point de vue : mieux comprendre les contenus à développer dans le commentaire et mieux apprendre à respecter les étapes indispensables à l’élaboration de son propre texte de commentaire.
En première, l’originalité est d’évidence une des questions majeures dans le commentaire littéraire. Dans la perspective de l’examen, où les élèves disposeront d’un corpus de travail, l’habitude d’établir des comparaisons méthodiques importe : le jugement se construit mieux en fonction des relations (de similitude et de différence) entre les textes que par l’analyse d’un texte coupé de tout intertexte. Enfin – mais ce n’est pas le moindre – l’originalité n’est pas seulement affaire de forme : elle porte aussi sur les genres et l’usage qui en est fait, sur les registres et leurs combinaisons éventuelles ; par là, les élèves doivent accéder à l’analyse de la pensée d’un auteur, et devenir capables de rendre compte sinon de tout ce qu’elle a d’original – ce qui suppose une vaste culture littéraire, au- delà de leur niveau – mais au moins de ce qui s’en manifeste dans le texte qu’ils étudient. En retour, il convient d’éviter que ne s’installe le mauvais réflexe consistant à penser, parce qu’on a lu dans un ouvrage quelconque que la caractéristique d’un auteur est telle ou telle, que tous ses textes répondent à ce trait (Montaigne emploie très souvent l’humour, mais il lui arrive aussi de faire place à l’admiration, voire à l’élégie) : c’est donc bien la caractérisation du texte étudié qui est le point essentiel de la démarche, contre les tentations du «prêt-à-penser ». 

Écriture d’invention 
Pour montrer aux élèves les nécessités d’une production d’invention, il faut leur donner à chaque fois des consignes précises. Partir de l’observation du parcours suivi par un auteur pour élaborer un texte est un moyen de leur faire découvrir par eux- mêmes les étapes nécessaires, puis de les mettre en oeuvre dans leur pratique. Ainsi, pour des écrits d’imitation, on ne leur demande pas seulement d’imiter la forme du texte, mais aussi de reprendre le protocole d’écriture adopté par l’auteur qu’on leur donne en modèle. 
 

Perspective d'étude : Argumentation et délibération 

Définition et objectifs 

L’initiation à l’argumentation forme l’un des axes directeurs du programme de troisième. Le professeur de seconde pourra se reporter au document Accompagnement des programmes de français de troisième (CNDP, 1999) pour prendre connaissance des éléments proposés dans ce domaine. 
La notion d’argumentation est envisagée comme une forme de discours qui vise à obtenir l’adhésion d’un auditeur ou d’un lecteur aux thèses qu’on présente à son assentiment. L’argumentation a donc pour but de modifier les savoirs, les croyances et les opinions d’autrui en essayant de démontrer, en s’efforçant de convaincre, en s’attachant à persuader (voir « Démontrer, convaincre et persuader »). 
Dans ce cadre général, le travail avec les élèves a pour objectifs : 

• de leur faire maîtriser l’enjeu fondamental de l’argumentation qui, donnant à la parole une chance contre la violence, est la régulation des conflits ; 
• de les conduire à prendre conscience de la dimension dialogique de l’argumentation : elle implique la présence de l’autre, qu’il s’agisse de celui que l’on cherche à convaincre ou persuader, ou de celui dont on cherche à contester ou à soutenir les arguments ; elle suppose ainsi l’écoute et le travail de reformulation ; par là, elle conduit à la capacité de délibérer, elle est donc essentielle à la formation du jugement ; 
• de les amener à reconnaître des grandes opérations de réflexion – affirmer, douter, réfuter, admettre – et le vaste champ des postures cognitives qu’elles impliquent : l’affirmation qui va de la certitude d’une conviction à l’entêtement du péremptoire, le doute qui va de l’interrogation rationnelle à la perplexité de l’hésitant, la réfutation qui va du refus raisonné de la position adverse à l’obstination du contradicteur, l’admission qui va du consentement assumé à l’utopie du consensus ; 
• de leur faire comprendre la double dimension, rationnelle et affective, de l’argumentation. 

Le travail de l’argumentation est donc conçu en premier lieu comme un travail sur la langue qui exige des élèves la maîtrise progressive de moyens linguistiques (voir la section « Étude raisonnée de la langue ») : 

• perception précise de l’énonciation, des stratégies énonciatives et de la modalisation ; 
• prise de conscience et analyse du rôle de l’implicite et du présupposé ; 
• capacité de convoquer le discours d’autrui, de la citation directe aux différentes formes de la reformulation ; 
• capacité d’articuler argument et exemple dans la mise en oeuvre d’une argumentation ; 
• initiation aux différents modes d’organisation du discours argumentatif. 

La progression de la seconde à la première 

L’omniprésence de l’argumentatif exige de répartir l’analyse de ses divers aspects. 
C’est pourquoi en seconde le but est d’en voir la variété, en première de spécifier deux de ses dimensions majeures : 

• la délibération, qui correspond au cas le plus abouti où la confrontation d’idées et de prises de position débouche sur un jugement (individuel et collectif) ; 
• l’argumentation indirecte, où une prise de position se manifeste moins dans un débat ouvert que par des voies visant à susciter une adhésion par l’agrément. 

Contenus et objets d’étude : argumentation, littérature d’idées et rhétorique 

En seconde 
En classe de seconde, les élèves abordent les grandes formes du raisonnement : raisonnement par déduction, qui prend son modèle dans le syllogisme et qui suppose tant des prémisses avérées qu’une chaîne logique cohérente ; raisonnement inductif, qui part de cas particuliers pour aboutir à des conclusions de portée générale (ce type de raisonnement est à l’oeuvre aussi bien dans la communication ordinaire, la conversation, que dans la recherche expérimentale). Enfin, on aborde le raisonnement critique, qui consiste à réfuter une thèse opposée à celle qu’on veut défendre, et le raisonnement par concession, qui suppose la reconnaissance partielle de la thèse adverse. On prépare ainsi les élèves au débat aussi bien qu’à la délibération et à la dissertation. 
Cependant, tenant compte du fait que l’univers de l’opinion et des valeurs dont on discute dans la vie sociale ne peut être aussi rigoureusement établi que celui des vérités scientifiques, il convient d’amener les élèves à s’interroger sur l’articulation entre les dimensions rationnelles et affectives de l’argumentation ; de leur apprendre à repérer le rôle des humeurs, des images, des opinions et des valeurs que les interlocuteurs partagent de manière plus ou moins dite ; de les faire travailler sur l’efficacité de la connivence dans l’art de persuader et de convaincre (on peut éventuellement se référer à la notion d’enthymème). À ce titre, réfléchir sur la fonction des lieux communs (topoï) dans la communication mène non seulement à dénoncer les clichés, les stéréotypes qui ne sont jamais remis en question, mais aussi à montrer comment ils jouent un rôle majeur dans les échanges sociaux et varient en fonction des périodes, des groupes humains, mais aussi des genres de discours. Enfin, les élèves doivent apprendre à tenir compte aussi bien de l’image (sincérité, modestie, vertu, dévouement, compétence…) que le discours donne de celui qui le rédige ou le prononce (ethos), que des émotions qu’on cherche à produire chez le récepteur : compassion, indignation, admiration, enthousiasme (pathos). 
Les trois grands domaines de l’argumentation sont ainsi abordés : 

• Le délibératif, qui concerne la discussion sur l’avenir, sur ce qui n’est pas encore réalisé, sur ce que l’on projette d’organiser ; ce qui renvoie aussi bien au débat politique (on pourra travailler ce point en ECJS) qu’à la discussion quotidienne, dès qu’on se trouve confronté, seul ou collectivement, à une décision. Le travail sur le théâtre (monologue intérieur, scène de confrontation d’opinions sur une décision à prendre) est un moyen d’aborder cette réflexion tout en préparant les élèves à la classe de première, où ils devront étudier l’essai. 
• Le judiciaire, qui vise la connaissance de la vérité effective de ce qui s’est passé. Au-delà du seul univers juridique, ce genre prévaut dans le journalisme d’investigation et dans tous les récits qui prennent la forme d’une enquête (voir le roman policier). On pourra travailler cet aspect en relation avec les séances consacrées au récit. 
• L’épidictique, dont la fonction est d’émouvoir le récepteur à partir d’une réalité connue, soit qu’on valorise une action, une personne, un objet sous la forme de l’éloge, de l’hommage ou du panégyrique, soit au contraire qu’on dénigre par le blâme, la satire, la critique. La tradition littéraire offre de nombreux exemples de ce genre : oraison funèbre, apologie, dithyrambe, panégyrique, blason, portrait, mais aussi pamphlet, diatribe, satire… Les discours quotidiens et la presse en font un large usage. Ainsi l’argumentation constitue un objet d’étude en tant que tel (« Démontrer, convaincre et persuader »), mais elle est aussi abordée dans d’autres objets d’étude : « L’éloge et le blâme » bien sûr, mais aussi dans les textes de théâtre, voire dans les récits. 

Pratiques 

En seconde 
Le travail sur l’argumentation en classe de seconde a pour but d’apprendre à présenter des idées, à programmer son discours, à faire un plan. On développe chez l’élève la capacité de rédiger des textes argumentatifs fondés sur les raisonnements déductif et inductif ou sur la critique de la thèse adverse. On fait rédiger des textes concessifs dans le cadre d’une approche de la dissertation. 
Le nombre de travaux écrits et oraux doit être équilibré et le libellé des sujets doit préciser les situations d’énonciation et en diversifier les pratiques : justification d’une opinion sur un texte, interprétations, commentaires ; lettres, éloges, critiques, articulation de points de vue différents sur un texte, un livre, un film, un sujet de société, préparation d’un entretien ou d’un débat ; entretiens, débats, discours argumentés, travaux de groupes, etc. 
Les modules et l’aide individualisée peuvent être utilisés pour mettre les élèves en situation de recherche de «lieux ». Comme dans l’écriture d’invention (voir ce chapitre), on fait reprendre les textes écrits par les élèves (réorganisation du propos, corrections de style en fonction des positions de l’énonciateur et du destinataire, etc.) ; le lien entre ces démarches et le travail de l’argumentation est souligné. 
Conformément aux démarches préconisées par le programme (« un objet d’étude peut être présent dans plusieurs séquences »), l’argumentation est analysée à divers moments de l’année. Cependant, il est souhaitable de lui consacrer un temps spécifique, permettant de rassembler les éléments rencontrés auparavant et de préciser les notions-clés. 

En première 
De même, l’argumentation peut faire l’objet d’un temps propre dans l’année, mais elle doit aussi être abordée à plusieurs reprises. Des genres proprement argumentatifs sont étudiés : ils doivent permettre de discerner des cas où les textes montrent un jugement qui prend forme, ou qui a pris forme et s’affirme (certains essais, certains dialogues), des cas où il est en suspens (autres cas de dialogues, voire d’essais), des cas d’argumentation indirecte (apologues, part de l’apologie dans le biographique). 
Le travail de dissertation, abordé en seconde, est en lien direct avec ces temps de formation du jugement. Il est important de montrer aux élèves que les écrits de commentaire aussi doivent être argumentés. Dans les écrits d’invention, représentation et argumentation sont l’une et l’autre présentes, soit séparément, soit conjointement (dans des écritures d’apologue notamment). 

Série STT- STI 
Dans ces séries, l’approche de l’argumentatif peut faire une part plus importante à des textes pratiques, en invitant les élèves à davantage de comparaisons entre littéraire et non-littéraire. En revanche, les écrits d’invention ne doivent pas être exclusivement consacrés à des essais purement argumentatifs. Pour les sections STT concernées et pour les SMS, on veille à établir le lien entre les parties de la formation à caractère professionnel, où de tels textes interviennent, et l’enseignement du français : le but est de développer les comparaisons, non de susciter des redondances entre ces deux parts de la formation. 

Série L 
Les deux objets d’étude spécifiques à cette série (« Les réécritures » et « L’épistolaire ») offrent de multiples cas d’approfondissement des analyses d’argumentation. En particulier dans l’épistolaire, les jonctions entre argumentation et jeux de registres (le lyrisme comme moyen de toucher pour persuader notamment ; la lettre comme forme substitutive du dialogue polémique) sont à mettre en avant.