II. Objets d'étude 

Introduction

Mouvements littéraires en classe de seconde

Mouvements littéraires et culturels en classe de première

Le récit : le roman et la nouvelle en classe de seconde

Le théâtre en classe de seconde : comédie et tragédie ; comique et tragique

Le théâtre en classe de première : art et langage dramatiques

La poésie

L’argumentation en classe de seconde - démontrer, convaincre et persuader

L’argumentation en classe de première - convaincre, persuader et délibérer 

Le biographique

Le travail de l’écriture 

L’éloge et le blâme

Écrire, publier, lire

L’épistolaire

Les réécritures

Cette section explicite les contenus du programme. Nombre d’entre eux sont des objets d’étude pris en compte de longue date dans l’enseignement du français. Aussi les chapitres qui leur sont consacrés sontils délibérément brefs, mettant seulement en lumière les éléments neufs qui les concernent. De même, les différents chapitres indiquent des corpus de textes, d’oeuvres et d’auteurs qui sont autant de viviers : leur rôle est d’orienter le professeur, de rappeler au besoin des oeuvres canoniques à ne pas négliger ou d’indiquer des oeuvres plus neuves qui peuvent utilement être intégrées. 
Ils ne sont bien entendu ni des listes d’oeuvres obligatoires ni des listes limitatives mais bien plutôt l’indication d’un consensus observé lors des expérimentations, des consultations et des journées interacadémiques au cours des années scolaires 1999-2000 et 2000-2001. 
Il est cependant sans doute utile de procéder ici à deux rappels : 

• Les contenus du programme sont à proprement parler les objets d’étude qu’il répertorie. Ces objets d’étude sont obligatoires. Leur liste constitue un des apports essentiels des nouveaux programmes, qui indiquent ainsi les fondements de la culture nécessaire et partagée des lycéens et futurs citoyens. 
• La progression entre la seconde et la première ne repose pas seulement sur des seuils de difficultés et d’exigences croissantes dans l’analyse des textes et dans les exercices d’expression écrite et orale : elle réside dans une répartition des contenus. 

Répartition qui n’a rien de mécanique ni d’étanche : ainsi le théâtre est abordé en seconde et approfondi en première ; le roman, étudié en seconde, est aussi repris en première dans certaines de ses formes (romans biographiques et autobiographiques, roman épistolaire – en série L notamment), etc. ; et en retour, la poésie, si elle ne constitue pas un objet d’étude en tant que tel en seconde, doit bien sûr y être abordée. 
D’une classe à l’autre, des complémentarités se construisent ainsi. Pour les rendre mieux perceptibles, la présentation ici adoptée ne sépare pas les deux années en deux sections distinctes, mais au contraire met en avant les jointures et continuités. Invitation, pour chaque lecteur, à prendre connaissance non seulement du programme et des documents d’accompagnement correspondant au niveau où il enseigne, s’il n’en assure qu’un, mais aussi à celui qui précède ou qui suit. La claire indication des cohérences et complémentarités est essentielle en terme de formation. 

Objet d'étude : Mouvements littéraires en classe de seconde

Objectifs 

Conformément aux finalités des programmes de seconde et de première, précisées dans le chapitre «Histoire littéraire et culturelle », les buts sont de : 

• donner progressivement aux lycéens des repères précis sur les grandes scansions de l’histoire littéraire et culturelle ; 
• leur permettre de réfléchir à ce qu’est un mouvement littéraire ; 
• fournir des connaissances sur le contexte des oeuvres étudiées et lues, connaissances nécessaires à la compréhension de celles-ci. 

Contenus pour la classe de seconde 

Mouvement littéraire 
Le terme de « mouvement littéraire » désigne un ensemble d’auteurs et d’oeuvres présentant des traits communs affichés, inscrits dans des textes ayant valeur de programme, voire de manifeste. Il peut s’agir d’une «école littéraire », avec sa doctrine, ses signes de ralliement, ses chefs de file ; il peut s’agir aussi, plus souplement, d’un courant qui, sans former une école à proprement parler, offre une unité esthétique et idéologique forte. En première, cette problématique s’élargira à l’idée de « mouvement littéraire et culturel ». 

Scansions majeures 
L’histoire de la littérature se construit à partir de questions liées à la langue, aux modèles esthétiques et au rôle dévolu aux textes. Selon ces trois critères, certains moments de l’histoire littéraire ont été particulièrement importants dans la constitution de l’héritage culturel français. Ce sont ceux qui fondent une littérature française par distinction d’avec la littérature latine et des littératures étrangères, puis ceux qui modifient les schémas ainsi établis. Sont donc retenues ici comme scansions majeures de l’histoire littéraire française à envisager en classe de seconde : la Pléiade, puis le classicisme comme deux temps où s’affirment des modèles littéraires français, ensuite le romantisme qui les remet en question, le réalisme et le naturalisme qui approfondissent certains traits du romantisme et, par opposition, l’art pour l’art qui marque une orientation inverse, enfin la littérature engagée. 

Rappel : À la différence des autres cas cités, le classicisme ne s’est pas constitué en école revendiquant ce nom, mais a été désigné ainsi plus tard, à partir du XIXe siècle et dans une configuration polémique ; cependant, il présente des traits majeurs qui incitent, par commodité, à le joindre ici aux mouvements. 

Rappel : Le romantisme a une dimension européenne, mais il constitue un phénomène fort en France et son étude peut ainsi préparer à l’approche des questions d’influences culturelles qui seront traitées en première.

Démarches 

Il existe diverses méthodes pour étudier l’histoire littéraire, qui peuvent avoir divers mérites. 
Nous rappelons seulement ici quelques principes essentiels : 

• Le but étant la constitution d’une culture, il s’agit avant tout de lire des textes et de placer le plus possible au centre du travail l’étude d’une oeuvre intégrale. 
• L’objectif est d’apprendre aux lycéens à tenir compte des contextes pour lire, comprendre et interpréter les textes ; il convient donc de leur apporter les démarches nécessaires pour aborder ces contextes et non de figer l’histoire littéraire en un répertoire de formules toutes faites, qui ne rendent pas compte de la particularité des oeuvres. La lecture de textes contemporains de l’oeuvre étudiée et leur comparaison sont indispensables à la fois à la mise en contexte et à l’identification d’une période et d’un état de pensée et de sensibilité. Il est donc nécessaire d’accompagner l’étude d’une oeuvre intégrale de lectures complémentaires, soit un groupement de textes, soit une autre oeuvre ou des extraits lus en lecture cursive. 
• Si l’histoire littéraire est à aborder par des lectures, ces lectures doivent aussi mettre en relation les oeuvres et les textes littéraires avec d’autres textes et des documents, y compris d’autres langages – images, musiques – qui donnent accès à l’idée des mouvements de sensibilité, et qui ouvrent sur l’histoire culturelle. Le rôle de la documentation est ici important. 
• Surtout, il ne s’agit pas de former les élèves à des méthodes de l’histoire littéraire, mais à sa démarche: ils doivent apprendre à discerner les lacunes dans leurs connaissances, à construire des questionnements, ainsi qu’à se livrer, à une échelle modeste, à des recherches. L’exercice de l’exposé, souvent utilisé à cette fin, doit cependant être limité, dans sa durée comme dans sa fréquence et ses ambitions. Un travail de groupe lors de l’étude d’une oeuvre intégrale est souvent productif. 
• Nombre de mouvements littéraires sont caractéristiques d’un moment de l’histoire mais peuvent se manifester à d’autres, y compris en amont (par exemple, D’Aubigné est un écrivain qui s’engage) ; il est profitable de ne pas diluer la chronologie et de faire percevoir les moments caractéristiques, avant de montrer les extensions possibles. 

Les mises en oeuvre observées au cours des expérimentations en 1999-2000 et de l’application des programmes en 2000-2001 suggèrent, pour la classe de seconde, des exemples d’organisation du travail, que l’on peut résumer par les indications suivantes (qui sont présentées ci-dessous selon l’ordre du programme, et non selon un ordre à suivre en cours d’année, le professeur ayant le libre choix de l’organisation de ses progressions ; ce sont des suggestions, non des modèles). 

Étude d’un mouvement en tant que tel 
De nombreux collègues ont choisi le romantisme. Ce mouvement se prête bien à des lectures touchant à la poésie, mais aussi au théâtre et au roman. Le travail peut ainsi s’organiser autour de la lecture d’une oeuvre et de textes complémentaires diversifiés. Le lien avec la peinture et la caricature est aisé à établir. Le rôle des registres – épique, mais aussi pathétique et fantastique – peut y être mis en lumière. Le lien avec le programme d’histoire permet de faire saisir le rôle de la rupture révolutionnaire dans l’évolution de l’histoire culturelle. La compréhension de ce qu’est un contexte est ainsi facilitée. Elle peut aussi être liée à une approche du classicisme menée par ailleurs (voir ci-dessous), qui contribue à faire percevoir les effets de rupture advenus dans les choix esthétiques, et en quoi ils sont révélateurs des sensibilités et des idéologies. Le réalisme ou le naturalisme ont aussi été parfois choisis pour être étudiés comme mouvements en tant que tels. L’étude s’organise alors autour de la lecture d’une oeuvre romanesque majeure de Zola ou Maupassant (Flaubert convenant mieux à une approche de « l’écriture artiste »). La mise en relation avec le romantisme apporte un moyen de compréhension des contextes et des évolutions. On prendra en compte aussi la critique de l’idéologie bourgeoise. 

Mouvements étudiés en relation avec d’autres objets 

Dans l’étude du genre théâtral 
Étude du classicisme autour de Molière, Racine ou Corneille et, en étudiant l’évolution et les transformations des genres, de la comédie ou de la tragédie, étude de la littérature engagée (autour de Sartre, Les Mouches, par exemple). Pour rendre compte de l’importance historique des modèles classiques, on donne des indications sur l’essor littéraire de cette période, en relation avec une politique culturelle d’ensemble, et on éclaire l’esthétique par ses liens avec les questions d’éthique (pensée politique, philosophique et religieuse). Cela est particulièrement net pour le cas de la tragédie. On tiendra compte du fait que les élèves ont déjà eu, au collège, l’occasion de lire des oeuvres de cette période, notamment de Molière. 

Dans l’étude du genre romanesque 
Approche du réalisme ou du naturalisme : voir ci-dessus. 

Dans l’étude de l’argumentation
À l’occasion, par exemple, d’un travail sur la littérature et la guerre – si l’on a choisi d’aborder cette problématique –, il est possible de donner une approche de la littérature engagée (voir Démontrer, convaincre et persuader »). Dans l’étude de « L’éloge et le blâme », à propos du portrait, il est possible, outre une initiation aux textes du XVIe siècle, de donner une approche du classicisme (avec La Bruyère) ou de compléter ce qui en aura été vu à son sujet dans l’étude du théâtre. 

Exemple de mouvements étudiés au fil des séquences (à titre d’indication) 
Une séquence sur le genre du portrait (« L’éloge et le blâme ») permet une initiation à la Renaissance et une première approche du classicisme (La Bruyère ; scène des portraits du Misanthrope…). 
Une séquence sur l’argumentation, centrée sur la problématique de l’éducation, en reprend les acquis. Une séquence sur la tragédie permet de compléter la connaissance du classicisme. Dans une autre séquence, le genre et le registre tragiques sont repris, par comparaison, pour le XXe siècle, afin de faire percevoir les constantes et les évolutions (autour de Sartre, Les Mouches, le personnage d’Oreste et les Atrides donnant la base de comparaison), et offrent une approche de la littérature engagée. L’étude d’un mouvement en tant que tel porte sur le romantisme, en contraste avec le classicisme. Ensuite, le travail sur le roman permet d’aborder le réalisme ou le naturalisme. Une séquence sur l’argumentation, centrée sur la problématique de l’éducation, en reprend les acquis. Une autre étude d’oeuvre, propice à l’examen du travail de l’écriture, peut compléter la connaissance des mouvements (l’art pour l’art). 

Objet d'étude : Mouvements littéraires et culturels en classe de première 

Objectifs 

La classe de première poursuit les finalités du programme en ce domaine, telles que précisées dans le chapitre « Histoire littéraire et culturelle » pour la classe de seconde (voir chapitre précédent). Rappelons donc que les buts sont de : 

• donner progressivement aux lycéens des repères précis sur les grandes scansions de l’histoire littéraire et culturelle : la classe de première complète en ce domaine les acquis de la classe de seconde ; 
• leur permettre de réfléchir à ce qu’est un mouvement littéraire et culturel ; 
• fournir des connaissances sur le contexte des oeuvres étudiées et lues, connaissances nécessaires à la compréhension de celles-ci. 

Contenus pour la classe de première 

Mouvement littéraire et culturel 
Le terme de « mouvement littéraire et culturel » désigne les situations historiques où des traits communs apparaissent de façon manifeste dans des oeuvres d’écrivains, mais aussi dans d’autres arts et dans d’autres domaines de la vie intellectuelle, artistique et idéologique. 
Il est alors possible d’introduire la notion de « phénomène», pour initier les élèves à des situations où des auteurs peuvent avoir des traits en commun par-delà même leurs différences, voire divergences, pour des raisons historiques identifiables (ainsi de l’humanisme avec la redécouverte des sources antiques et la crise religieuse, du baroque et des temps d’inquiétude politique et religieuse, des Lumières et de l’attitude optimiste de maîtrise du monde). Par là, une réflexion s’amorce sur l’idée de culture. 

Scansions majeures 
Après les scansions majeures de l’histoire littéraire française envisagées en classe de seconde (Pléiade, classicisme, romantisme, réalisme et naturalisme, art pour l’art, littérature engagée), la classe de première envisage des phénomènes d’ampleur géographique plus vaste, de dimension internationale, largement européenne, mais ayant eu en France un fort retentissement : humanisme, baroque, Lumières, symbolisme, surréalisme. 

N. B. – Comme le classicisme, le baroque est un phénomène identifié et désigné longtemps après par les historiens et les critiques, et non une appellation d’époque ; ce fait ne présente pas d’inconvénient majeur dans la perspective de compréhension d’un phénomène, pourvu que les élèves soient informés qu’il s’agit d’une appellation forgée après coup. 

Autres mouvements littéraires pour la classe de première 
Comme l’histoire littéraire concerne aussi l’histoire des genres, l’étude de la poésie peut être liée à celle du baroque, du symbolisme ou du surréalisme ; la réflexion sur l’humanisme – Montaigne entre autres – à l’étude du genre de l’essai et plus largement de l’argumentation. Les Lumières se lient aisément aussi avec l’argumentation, mais également avec plusieurs aspects du biographique. En série L, les «Réécritures » offrent une large gamme de possibles en lien avec l’humanisme et le symbolisme. Il est également bon d’initier les élèves à d’autres phénomènes de l’histoire littéraire, qui n’en constituent pas des scansions majeures, mais qui permettent de contextualiser les oeuvres et textes lus. 

Démarches 

Rappelons ici encore qu’il existe diverses méthodes pour étudier l’histoire littéraire, qui peuvent avoir divers mérites, que chaque professeur peut procéder diversement, pour peu qu’il mette en avant, sans dogmatisme de méthode, les démarches fondamentales : 

• Le but étant la constitution d’une culture, il s’agit avant tout de lire des textes et de placer au centre du travail, le plus possible, l’étude d’une oeuvre intégrale. 
• Il s’agit d’apprendre aux lycéens à tenir compte des contextes pour lire, comprendre et interpréter les textes ; il convient donc de leur apporter les démarches nécessaires pour aborder ces contextes et non de figer l’histoire littéraire en un répertoire de formules toutes faites, qui ne rendent pas compte de la particularité des oeuvres. La lecture de textes contemporains de l’oeuvre étudiée et leur comparaison sont indispensables à la fois à la mise en contexte et à l’identification d’une période et d’un état de pensée et de sensibilité. 
• Si l’histoire littéraire est à aborder par des lectures, ces lectures doivent aussi mettre en relation les oeuvres et les textes littéraires avec d’autres textes et des documents, y compris d’autres langages – images, musiques – qui donnent accès à l’idée des mouvements de sensibilité et qui ouvrent sur l’histoire culturelle. 
• Surtout, pour former les élèves à l’essentiel de la démarche historique, il s’agit de leur apprendre à construire des questionnements et à se livrer, à leur échelle modeste, aux recherches d’informations nécessaires. Savoir discerner les questions indispensables est une compétence majeure, plus importante, à ce niveau d’étude, que l’entassement de formules toutes faites forcément mal articulées. La remise en mémoire des acquis de la classe de seconde et le travail par des comparaisons sont indispensables : la construction de la perspective historique exige cette mise en lumière des héritages et différences. 

Les indications suivantes sont présentées selon l’ordre du programme, et non selon un ordre à suivre en cours d’année, le professeur ayant le libre choix de l’organisation de ses progressions ; ce sont des suggestions, non des modèles. 

Étude d’un mouvement en tant que tel 
Les Lumières se prêtent bien à des lectures touchant au théâtre, au biographique (y compris au roman présenté comme récit de vie), à l’essai et au dialogue. Le travail peut ainsi s’organiser autour de la lecture d’une oeuvre et de textes complémentaires diversifiés. Le lien avec les questions de religion et de société est aisé à faire apparaître. Le rôle des registres polémique, ironique, pathétique peut y être mis en lumière. La comparaison avec l’humanisme et le rappel des acquis sur le classicisme contribuent à faire percevoir les effets d’héritage dans les choix esthétiques ; la comparaison avec le romantisme met en lumière des effets de rupture. Le surréalisme présente des effets de rupture très manifestes, et une extension dans divers domaines artistiques – en peinture particulièrement – ainsi que des liens avec les questions anthropologiques (par l’intérêt porté à l’inconscient et à la psychanalyse) et des textes- manifestes qui nourrissent la mise en perspective idéologique. L’humanisme, le baroque et le symbolisme peuvent être pris comme objets, mais présentent, pédagogiquement, l’inconvénient d’offrir moins d’oeuvres intégrales assez aisément lisibles par des lycéens. 

Mouvements étudiés en relation avec d’autres objets 

Dans l’étude de la poésie 
Baroque, symbolisme et surréalisme offrent matière abondante, aussi bien de textes poétiques que de documents iconographiques (tableaux) permettant de montrer à la fois les conflits entre angoisse et optimisme dans les mouvements de pensée et l’esthétique des contradictions. 

Dans l’étude du genre théâtral 
Les Lumières comptent des pièces qui contribuent à la problématique philosophique et à la critique sociale et qui, par conséquent, mettent en lumière des tendances majeures de la période. 

Dans l’étude du biographique
Cette forme polymorphe donne la possibilité d’étudier des textes liés à l’humanisme et au baroque (mémoires, récits de vie), ainsi qu’aux Lumières et au surréalisme. L’histoire de ce genre est particulièrement significative des étapes d’affirmation du sujet individuel et participe ainsi de la perception des évolutions idéologiques essentielles en ce domaine. 

Dans l’étude de l’argumentation 
Les liens avec l’humanisme et avec les Lumières, via des genres comme l’essai et le dialogue, sont manifestes. 

Dans l’étude de l’épistolaire 
En série L, l’épistolaire s’associe de façon immédiate avec des études sur l’humanisme comme sur les Lumières (essais en forme de lettres, lettres polémiques, roman par lettres). 

Exemple de mouvements étudiés au fil des séquences (à titre d’indication) 
Une séquence sur l’argumentation permet une initiation à l’humanisme et une première approche des Lumières. Une séquence peut ensuite être consacrée à celles-ci, avec un autre ensemble de textes argumentatifs et une oeuvre théâtrale, avec inclusion des registres polémique, ironique, pathétique. Une étude du biographique inclut d’autres textes liés aux Lumières. Le travail sur la poésie permet d’aborder le baroque et / ou le symbolisme. Une séquence sur le surréalisme peut la prolonger.

Objet d'étude : Le récit - le roman et la nouvelle en classe de seconde

Objectifs

Les élèves ont lu et étudié au collège de nombreux récits (contes, romans, nouvelles). Il est donc possible, en seconde, de prendre appui sur ces acquis pour atteindre les objectifs suivants :

• les conduire à maîtriser la notion de genre ; 
• leur faire percevoir les implications de cette notion à deux échelons complémentaires, celui du récit en général – en mettant à profit les acquis du collège sur le narratif – et celui du genre précis que le professeur choisit d’étudier – roman ou nouvelle, selon la classe et son rythme de travail et de lecture (s’il choisit la nouvelle, il est préconisé de faire lire par ailleurs, à propos d’un autre objet d’étude, un roman, et réciproquement) ; 
• leur faire lire des oeuvres significatives, en s’appuyant sur la curiosité qu’éveillent en général chez les adolescents les textes narratifs.

La problématique des genres
Le roman et la nouvelle sont des genres souples, multiformes ; mais ils présentent aussi quelques traits distinctifs forts : structure narrative, fiction, inscription dans une temporalité. D’autre part, ce sont des genres aujourd’hui très largement répandus dans les lectures les plus usuelles. Enfin, ils permettent une transition mesurée avec les acquis du collège. Ils offrent donc un domaine où la notion de genre peut être à la fois définie et problématisée, ce que les élèves pourront ensuite réinvestir en première et au-delà. Le but (voir Genres) n’est pas de théoriser sur cette notion, mais de faire comprendre en quoi les genres sont des codes sociaux nécessaires.

Le récit et ses genres
Le narratif est largement répandu sous des formes multiples, du non- littéraire (par exemple le reportage) au littéraire. Revenir sur la notion de récit conduit ainsi, en seconde, à faire percevoir aux élèves en quoi les récits littéraires présentent des propriétés communes avec les autres textes narratifs – et donc qu’en étudiant un récit littéraire, on acquiert les compétences utiles pour toute lecture de récit – et en quoi ils offrent l’attrait de leur forme et la liberté de la fiction. Le roman constitue depuis un siècle la forme dominante dans la production littéraire : les élèves seront ainsi amenés à s’engager dans une réflexion sur la littérature et ses apports, à partir de leur relation avec cette forme.

Des romans modernes
Pour la raison ci-dessus, et pour que les élèves se familiarisent avec la lecture d’oeuvres littéraires de quelque longueur sans être trop gênés par des difficultés de langue et de références culturelles, la classe de seconde privilégie la lecture de romans des XIXe et XXe siècles, y compris d’oeuvres immédiatement contemporaines.

Récit et registres
L’abondance de la production littéraire narrative permet au professeur, dans le cadre de sa liberté de choix des oeuvres étudiées en fonction de la pro gression annuelle de chaque classe, de faire lire etétudier des textes offrant des cas de registres qui n’ont pas été abordés par ailleurs. Ainsi des éléments d’épique et de didactique, dans sa variante réaliste, sont notamment à mettre en lumière (la souplesse de la forme romanesque donnant par ailleurs nombre d’occasions d’initier les élèves à d’autres registres).

Roman, nouvelle et histoire littéraire
La prépondérance du narratif romanesque dans la littérature constitue, en soi, un élément de construction de l’histoire littéraire. L’étude de tels textes s’articule particulièrement bien, de plus, avec des mouvements littéraires tels que le réalisme et le naturalisme, la littérature engagée, voire l’art pour l’art (avec « l’écriture artiste » de Flaubert), ou encore avec le romantisme.

Mise en oeuvre

L’étude du roman ou de la nouvelle est pratiquée de longue date au lycée ; les modalités de mise en oeuvre en sont bien connues : étude de l’oeuvre intégrale, groupement de textes complémentaires, travaux sur les incipits, etc. 
D’autre part, l’étude d’une oeuvre romanesque intégrale – ou, selon les classes, d’une nouvelle longue ou d’un recueil de nouvelles – peut constituer le centre d’une séquence ou s’associer avec un travail sur un mouvement littéraire. 
On se borne donc ici à trois recommandations : 

• un travail sur le roman ou la nouvelle s’organisera à partir de la lecture d’une oeuvre intégrale ; une seconde oeuvre sera lue au cours de l’année (par exemple en lecture cursive), ainsi que des extraits, de façon à rendre possibles des comparaisons nécessaires pour faire percevoir les constantes du genre, mais aussi l’originalité de l’oeuvre étudiée ; 
• il est important d’éviter les analyses trop technicistes de narratologie : la finalité première est la constitution d’une culture (ici, la connaissance d’un genre par la lecture de textes) ; 
• il est utile de procéder à des comparaisons entre récits littéraires et récits non littéraires, pour faire mieux comprendre la différence entre le narratif en général et la codification des genres littéraires du roman ou de la nouvelle.

Le programme spécifie que le choix des oeuvres est ouvert et appartient aux professeurs, au sein des oeuvres des XIXe et XXe siècles. La liste de romanciers et de romans, ainsi que de nouvellistes des XIXe et XXe siècles qui suit a été établie à partir de la consultation et des mises en oeuvre qui ont déjà eu lieu. On y distingue, d’une part, les auteurs que l’histoire littéraire a consacrés et qui constituent de grands repères culturels, d’autre part ceux qui, sans être secondaires, sont moins directement perçus comme des repères, et enfin des oeuvres qui sont sans doute moins attendues mais peuvent être étudiées avec profit. On suggère en outre l’étude d’oeuvres intégrales du domaine francophone, mais aussi des possibilités d’ouvrir aux élèves – par des lectures cursives notamment – un accès aux littératures étrangères.

Romans des XIXe et XXe siècles

• Lire et étudier un roman : Balzac, Camus, Colette, Flaubert, Hugo, Maupassant, Perec, Queneau, Stendhal, Zola. 
• Mais aussi : Aragon, Beauvoir, Cendrars, Cohen, Dumas, Duras, Gautier, Gide, Giono, Gracq, Huysmans, Kourouma, Le Clézio, Malraux, Mauriac, Saint-Exupéry, Sand, Simenon, Sue, Tournier, Vallès, Vercors, Villiers de l’Isle-Adam, Vercel, Vian, Yacine. 
• Ainsi que, pour une initiation aux littératures étrangères, des romans : Bradbury, Buzzati, Calvino, Cervantès, Conrad, Dickens, Dostoïevski, Garcia Marquez, Goethe, Gorki, Hemingway, Hesse, Huxley, Kafka, Kipling, Kundera, London, Mann, Orwell, Soljenitsyne, Steinbeck, Susskind, Tolstoï, Tourgueniev, Wilde, Zweig. 
• Éventuellement, des oeuvres moins attendues – outre des oeuvres immédiatement contemporaines – pouvant susciter la curiosité et l’intérêt des élèves : Ben Jelloun, L’Enfant de sable ; Castillo, Tanguy, Rue des Archives ; Chraïbi, La Civilisation, ma mère !… ; Feraoun, Le Fils du pauvre ; Fitzgerald, Gatsby le magnifique ; Gary, La Vie devant soi ; Godbout, Salut Galarneau ! ; Greene, Le Troisième Homme ; Griffin, Dans la peau d’un noir ; Guilloux, La Maison du peuple, Le Sang noir ; Hampaté Bâ, Amkoullel, l’enfant peul ; Hardy, Tess d’Uberville ; Inoué, Le Fusil de chasse ; Jonquet, La Bête et la Belle ; Kristof, Le Grand Cahier ; Laye, L’Enfant noir ; Lewis, Pourquoi j’ai mangé mon père ; Modiano, Dora Bruder ; Paasilinna, Le Lièvre de Vatanen ; Pennac, La Fée Carabine, La Petite Marchande de prose ; Queffélec, Les Noces barbares ; Radiguet, Le Diable au corps ; Sepúlveda, Le vieux qui lisait des romans d’amour ; Tremblay, Chroniques du plateau Mont-Royal ; Zamiatine, L’Inondation ; Zobel, La Rue Cases-Nègres.

• Recueils de nouvelles françaises : Aymé, Barbey d’Aurevilly, Flaubert, Maupassant, Mérimée, Sartre, Vercors, Yourcenar.
• Mais aussi d’autres auteurs français, francophones et étrangers : Berberova, Borges, Buzzati, Diop, Gautier, Gogol, Joyce, Kafka, Poe, Pouchkine, Schnitzler, Tchekhov.

Objet d'étude : Le théâtre en classe de seconde - comédie et tragédie ; comique et tragique

Objectifs

Pour le travail sur les oeuvres théâtrales en seconde, voir notamment les chapitres «Genres» et «Registres».  L’étude du théâtre est usuelle en seconde. On se bornera donc ici à des indications liées à l’expérience des mises en pratique et à quelques rappels. Les élèves de seconde ont déjà abordé des oeuvres de théâtre au collège, notamment des comédies de Molière. Il s’agit de compléter et d’enrichir cette approche, et de leur donner une connaissance critique de l’art théâtral, par une réflexion sur les caractéristiques d’un genre et sur ses évolutions : l’étude du genre est donc ici liée à une perspective d’histoire littéraire. 
Ainsi, les buts de cette partie du programme sont : 

• la lecture d’oeuvres significatives relevant de la tragédie ou de la comédie, de façon à faire apparaître les propriétés du genre correspondant ; 
• l’approche de la notion de registre tragique ou de registre comique, en ce qu’elle est liée au genre de même nom, mais aussi en ce qu’elle en dépasse les limites ; 
• la lecture d’oeuvres et / ou de textes complémentaires permettant de saisir les évolutions du genre et les cas où les lois en sont transformées ou détournées ; 
• une introduction aux spécificités de la création théâtrale, à la fois texte et spectacle (ce qui sera approfondi en première).

N. B. – Le programme invite à aborder le théâtre par l’étude de l’un ou l’autre genre ; des lectures complémentaires ou l’étude d’un autre objet donneront une approche de celui des deux qui ne sera pas étudié méthodiquement et sont bien sûr recommandées.

L’idée de genre
Comédie et, plus encore, tragédie, offrent une possibilité optimale de définir la notion, complexe et variable, de genre : en effet, ces genres dramatiques ont fait, surtout à l’époque classique, l’objet de débats et de codifications fortes, en même temps qu’accessibles par des élèves de seconde. Cette approche se fait par l’observation des liens entre les sujets traités et les formes et effets proposés par les oeuvres ; les questions très techniques – le découpage en scènes, la liaison des scènes – resteront au second plan ; la question des unités, importante pour l’histoire de ces genres en France, sera relativisée – ces genres existent sans le même respect des unités dans d’autres cultures, chez Shakespeare notamment. De même, la classe de seconde introduit l’idée de l’évolution et de l’éventuelle transgression des codes génériques.

L’idée de registre
Ces genres offrent un espace opportun pour aborder la notion de registre, nouvelle pour les élèves. Le but n’est pas de théoriser cette idée pour ellemême, mais de faire apparaître la question des émotions mises en jeu dans la littérature. L’idée du rôle cathartique de la tragédie et des rôles de comique de divertissement et/ ou satirique de la comédie sert de point de départ à cette approche.

Mise en oeuvre

Les mises en pratique déjà réalisées montrent que l’étude d’une oeuvre intégrale dramatique constitue un bon objet central pour une séquence. En outre, elle montrent les liaisons suivantes entre l’étude du genre théâtral et d’autres dimensions du programme :

L’histoire littéraire
Les modèles génériques de la comédie et de la tragédie s’étant constitués à l’âge classique, il est recommandé de faire intervenir une oeuvre de cette époque et de faire dès lors apparaître une double dimension de l’histoire littéraire :

• le contexte historique, avec la connaissance des traits essentiels du classicisme ; 
• l’évolution historique des formes, pour faire comprendre que les genres ont, eux aussi, une histoire.

L’oral
Genre scénique, le théâtre impose un travail sur l’oral. Des mises en voix de scènes, des lectures à haute voix, des récitations peuvent s’associer au travail sur la nature de l’oeuvre comme spectacle. Ces exercices sont recommandés en classe de seconde (voir « L’oral »).

Dialogue et argumentation
Les oeuvres de théâtre (notamment classique) incluent souvent des scènes de dialogue comportant une dimension argumentative : ainsi, par exemple, l’étude des scènes 1 et 2 d’Andromaque permet de lier l’analyse de l’exposition théâtrale et du conseil (scène 1) à celle d’un affrontement argumentatif (scène 2). On peut donc initier les élèves aux problématiques du dialogue, ainsi qu’à des aspects de l’argumentation dans les oeuvres de fiction même, comme moyen de l’action.

Le texte et la scène : liens avec l’étude de l’image et les arts
Dans le cours de français, il est nécessaire de prendre en compte – d’abord à partir des indications scéniques, explicites ou implicites, du texte – le rôle de l’espace scénique, des décors et costumes, des éclairages et d’engager une réflexion sur les conventions de représentation. Ces analyses peuvent se fonder sur l’étude d’images, de décors ou de costumes, ainsi que sur la mise en images que constitue une mise en scène vue. L’étude du théâtre offre de nombreuses occasions de travail en liaison avec les arts. Ces analyses sont amorcées en seconde, et reprises et approfondies en première.

Auteurs et oeuvres

Auteurs dramatiques français
De la même manière que pour le récit, la liste indicative qui suit, issue des mises en oeuvre de 2000-2001, invite à distinguer les auteurs français du XVIIe au XXe siècle dont l’oeuvre constitue un repère culturel. La liste est délibérément donnée par ordre alphabétique et, nombre d’auteurs ayant écrit des pièces relevant des deux genres ou – pour certaines – difficilement classables, on ne distingue pas entre auteurs de tragédies et auteurs de comédies : Corneille, Giraudoux, Ionesco, Jarry, Marivaux, Molière, Musset, Racine.

Autres lectures
D’autres auteurs français et étrangers pourront également être abordés (en étude d’oeuvre intégrale, en lecture cursive, ou par lecture d’extraits), en relation avec les genres et registres comiques et / ou tragiques : Anouilh, Audiberti, Bernhard, Brecht, Camus, Claudel, Cocteau, Dubillard, Euripide, Feydeau, Montherlant, Obaldia, Pagnol, Pinget, Pinter, Pirandello, Sarraute, Sartre, Shakespeare, Sophocle, Tardieu, Tchekhov.

Texte et spectacle

L’étude du théâtre doit pouvoir associer, dans la mesure du possible, le travail sur le texte et sur l’interprétation scénique. Pour ce dernier aspect, la vision d’une réalisation de l’oeuvre étudiée en classe est bien sûr souhaitable. 
Des cassettes audiovisuelles sont diffusées par (voir aussi chapitre suivant) : 

• l’INA (collection « Voir et Savoir ») proposant des mises en scène d’oeuvres théâtrales : Hamlet, de Shakespeare (mise en scène de Patrice Chéreau) ; Britannicus, de Racine (Gildas Bourdet) ; Le Misanthrope, de Molière (Antoine Vitez) ; La Cerisaie, de Tchekhov (Jean-Claude Carrière) ; La Vie de Galilée, de Brecht (Antoine Vitez) ; Les Chaises, de Ionesco (Jean- Luc Bouté) ; L’Hypothèse, de Pinget (Joël Jouanneau) ; 
• le CNDP, collection « Les théâtrales », Bérénice (Jean-Claude Carrière et Jean-Daniel Verhaegue) ; 
• le CNDP publie aussi des dossiers avec diapositives et disque compact dans la collection « Théâtre aujourd’hui », dont le numéro 6 sur Hamlet et La Nuit des rois.

Objet d'étude : Le théâtre en classe de première - art et langage dramatiques

Objectifs

Durant l’année de seconde, les élèves ont acquis une connaissance précise du théâtre (objet d’étude : « Le théâtre : la tragédie et le tragique, ou la comédie et le comique »). Il s’agit en première de compléter et approfondir cette étude. 
En effet, le théâtre occupe une place singulière dans la littérature, non seulement parce qu’il a donné des oeuvres qui constituent des modèles majeurs, mais surtout :

• parce qu’il est à la fois texte et spectacle ; 
• parce que, comme tel, il présente une part d’oralité fondamentale. 

Contenus

Les oeuvres et textes étudiés sont au choix du professeur. Il veille à éviter les redondances avec le programme de seconde. Il veille aussi à choisir des oeuvres et textes offrant une matière riche pour étudier l’association du texte et du spectacle. 
Les genres préconisés sont, de ce fait : 

la tragi-comédie ; 

le drame ; 

le théâtre moderne à genre indéfini. 

Le programme recommande d’associer l’étude d’une oeuvre intégrale et la lecture d’extraits. Le plus profitable en la matière est de diversifier largement les genres et les époques (une oeuvre ancienne, des extraits plus modernes, ou l’inverse). 
Le théâtre contemporain est représenté au moins par extraits. 
Les notions-clés sont : 

• la mixité des genres ; 
• les registres pathétique et/ ou ironique, satirique ;
• la double énonciation.

N. B. – Par double énonciation, on désigne la situation typique du théâtre où les personnages s’adressent les uns aux autre sur scène (plan d’énonciation 1) et où l’ensemble de leurs propos, mais aussi leurs gestes, leurs costumes, les décors, les accompagnements musicaux éventuels, les lumières, forment un discours global qui s’adresse au public (plan d’énonciation 2). Cette notion est à traiter à propos du théâtre, mais elle est présente dans de nombreux autres domaines littéraires ; ainsi les genres du roman épistolaire et du dialogue y ont-ils recours. Comme toutes les séries n’étudient pas l’épistolaire, il est bon que cette question soit vue ici.

• après l’étude des formes classiques de comédie et/ ou de tragédie en seconde, elle montre l’évolution vers les formes mixtes modernes ;
• pour l’époque classique, elle montre qu’à côté des formes unifiées et régulières, des formes complexes (tragi-comédie, comédie-ballet) ont persisté à cette époque ; ceci permet de montrer des cas de coprésence de modèles différents, les uns dominants, les autres dominés, en une même période.

N. B. – Dans une approche du drame, on ne manquera pas de faire observer comment le modèle classique est aussi présent au coeur du XIXe siècle (par exemple la Lucrèce de Ponsard est exactement contemporaine des Burgraves de Hugo et a obtenu du succès alors que la pièce de Hugo fut un échec).

Conformément au libellé du programme, dans le souci de permettre aux professeurs de diversifier leurs démarches et progressions en fonction des classes et des situations, le théâtre peut en première faire l’objet d’une séquence en propre, ou être intégré à une séquence orientée par un autre objet d’étude. 
Dans tous les cas, une remise en mémoire des acquis de la classe de seconde est indispensable. 
Dans tous les cas aussi, la lecture – soit cursive, soit par étude analytique – d’une oeuvre intégrale est nécessaire. Dans tous les cas, des éléments de mise en comparaison sont à prévoir, soit au sein d’une même séquence, soit par recours à des textes de théâtre à divers moments de l’année. 
Si le théâtre est abordé sous l’égide d’autres objets d’étude, les objets d’étude « Mouvements littéraires et culturels » et « Argumenter et délibérer » sont particulièrement propices (par exemple, L’Île des esclaves de Marivaux s’intègre bien à une étude du débat dans la satire sociale et/ ou une étude des Lumières). 

Dans le cas où le théâtre est l’objet central d’une séquence, trois possibilités se présentent : 

• étude d’une oeuvre ancienne non classique et comparaison avec des textes plus récents ; 
• étude d’un drame romantique, non pour reprendre l’analyse du romantisme – étudié en seconde, donc objet de remémorations, éventuellement de compléments, mais non d’étude approfondie – et comparaison avec l’amont et l’aval ; 
• étude d’une oeuvre du XX e siècle, et recherche d’exemples en amont d’oeuvres offrant les mêmes mixités de genres et registres, et le même souci de faire une large place aux effets visuels.

• la visualisation associée au texte : de préférence par vision de la pièce, sur scène ou en vidéo ; au moins par mise en voix et en espace en classe ; un travail avec le professeur d’arts plastiques est ici souhaitable ; 
• des analyses comparatives, à deux échelons : au sein d’une même oeuvre, entre le verbal et le visuel qui souvent sont décalés, et entre des oeuvres et textes différents. Le recours à des documents tels que reproduction de décors et costumes, musiques, enregistrements, est préconisé. De même, un temps de réflexion sur le rôle des interprètes (le comédien, le metteur en scène) est nécessaire (éventuellement accompagné de l’analyse d’un extrait du Paradoxe du comédien de Diderot et/ ou Une soirée perdue de Musset), en lien avec la réflexion sur les variations de significations des oeuvres et la notion d’interprétation.

Le répertoire des possibles est ici encore immense ; on ne cite donc les auteurs et les oeuvres que comme des suggestions et la liste n’est pas limitative.

Des classiques
Molière, Dom Juan, une comédie-ballet étudiée dans son intégralité ; Marivaux, L’Île des esclaves, L’Île de la raison, Le Jeu de l’amour et du hasard ; Beaumarchais, Le Mariage de Figaro ; Hugo, Hernani, Ruy Blas, Le roi s’amuse ; Musset, Lorenzaccio, On ne badine pas avec l’amour ; Rostand, Cyrano de Bergerac ; Beckett, En attendant Godot, Fin de partie ; Shakespeare (au choix, hors tragédies).

Moins classiques
Calderon, Lope de Vega, Valère Novarina, Koltès, Goldoni (oeuvres au choix du professeur, en texte intégral ou en extraits), Michel Tremblay (Les Belles Soeurs), Jean Genet (Les Bonnes), Philippe Caubère (Le Vent du gouffre), etc.

Texte et spectacle

Pour associer le travail sur le texte et sur l’interprétation scénique, la vision d’une réalisation d’une oeuvre étudiée en classe peut recourir : 

• aux cassettes audiovisuelles diffusées par l’INA (collection « Voir et Savoir »), notamment : La Fausse Suivante, de Marivaux (Patrice Chéreau) ; La Cerisaie, de Tchekhov (Jean-Claude Carrière) ; La Vie de Galilée, de Brecht (Antoine Vitez) ; Oh ! les beaux jours, de Beckett (Roger Blin) ; Dans la solitude des champs de coton, de Koltès (Patrice Chéreau); L’Hypothèse, de Pinget (Joël Jouanneau) ; 
• au catalogue « Le théâtre à l’école », édité par le Centre national du théâtre à la demande des ministères de la Culture et de l’Éducation nationale, recensant deux cents titres de vidéos accessibles en prêt, location ou vente et indiquant les principaux fournisseurs de vidéogrammes : 
• Centre national du théâtre : 6, rue de Braque, 75003 Paris, cnt@cnt.asso.fr. 
• Ateliers diffusion audiovisuelle : 41, rue des Envierges, 75020 Paris, adav@wanadoo.fr. 
• Association nationale de recherche et d’éducation théâtrale : 13 bis, rue Henry- Monnier, 75009 Paris, anrat@wanadoo.fr. 
• Centre national de la cinématographie : 11, rue Galilée, 75016 Paris, alain.sartelet@cnc.fr.

Objet d'étude : La poésie

Objectifs

La poésie est présente tout au long de la scolarité en français : des comptines de l’école maternelle aux poèmes et récitations de l’école élémentaire, et aux lectures et études plus systématiques du collège, le texte poétique occupe une place particulière dans la mémoire de chaque élève. Son étude au lycée, nourrie de tous ces apprentissages antérieurs, doit faire apparaître d’autant plus nettement sa spécificité et l’analyser. En particulier, les élèves sont alors en mesure non seulement d’éprouver mais aussi d’analyser les différences entre l’usage du langage à des fins de récit ou d’argumentation et son usage poétique qui – sans exclure les deux précédents – manifeste une manière d’interroger la langue et, par là, les façons de percevoir, de ressentir et d’émouvoir par les mots et les rythmes. 
En classe de seconde, la poésie ne constitue pas un objet d’étude spécifique, mais le texte poétique n’en est pas moins présent. Il est abordé à travers l’étude de mouvements littéraires et culturels où la poésie joue un rôle central (le romantisme par exemple) ; il est également étudié, en relation avec la dimension sensible de l’argumentation, dans les approches de l’éloge et du blâme, et plus largement à travers la problématique de l’engagement. 
En classe de première, en revanche, la poésie est un objet d’étude commun à toutes les séries d’enseignement général et technologique. Le programme indique deux grandes directions pour cette étude : la spécificité du travail poétique sur le langage et les continuités et les évolutions dans les conceptions de la poésie, notamment autour des représentations de la modernité. 
Les objectifs de cette étude sont donc de permettre aux élèves de : 

• prendre clairement conscience de ce qui fait la particularité de l’expression poétique par rapport aux grandes formes littéraires qu’ils connaissent et étudient par ailleurs : d’où un accent à faire porter sur l’oralité et la musicalité de la langue, les relations étroites entre les formes prosodiques et le contenu, la question des images et des figures, les grandes formes du vers (fixe ou libre) et de la prose poétique, les principaux genres de la poésie, la présence singulière de la subjectivité ; 
• connaître non seulement des textes poétiques isolés (par l’étude attentive de leurs formes ainsi que par la mémorisation et la diction) mais également des oeuvres poétiques dans leur globalité ; l’étude d’un recueil poétique, qui doit favoriser le plaisir de la lecture personnelle et cursive de la poésie, est particulièrement recommandée ; 
• contextualiser leur lecture de la poésie et acquérir une connaissance de ses grands moments, à travers ses continuités, ses évolutions, ses ruptures, au sein de l’histoire littéraire et culturelle, en particulier les mouvements de la modernité. L’attention peut alors être attirée sur la dimension polémique qui scande cette histoire. 

Contenus

La matière poétique
À travers l’étude des textes, les élèves seront amenés à distinguer progressivement les notions qui recouvrent le champ poétique : le « poème» qui désigne l’objet, la « poésie » qui, au-delà de l’objet, désigne tout un domaine de la littérature, l’adjectif « poétique » qui désigne les propriétés liées notamment aux relations entre formes prosodiques et contenu, la nominalisation de cet adjectif, le « poétique », comme rapport singulier au langage et au monde, et enfin la reprise du terme dans la « poétique » qui désigne, en référence à son origine étymologique (« faire », « fabriquer »), la création littéraire ellemême (en poésie ou dans les autres genres). 
Il est important à cet égard de faire comprendre aux élèves que les qualités poétiques d’un texte, liées aux manières de percevoir, de sentir et de faire ressentir par les mots, ne sont pas du seul ressort de la poésie. La prose, romanesque ou non, a aussi des qualités prosodiques – sonores et rythmiques – à caractère poétique : ainsi, du vers racinien à la phrase de Chateaubriand, au « gueuloir » de Flaubert, au rythme de Céline, ou encore au mot de Montaigne : «J’aime l’allure poétique, à sauts et à gambades», ils percevront la quête multiforme de l’image dans le langage et ses enjeux. 
Aussi convient-il, pour entrer dans la matière poétique, d’étudier les aspects suivants qu’on présente, pour plus de clarté, en allant du plan de l’expression (physique, sonore, visuelle) au plan du contenu (langage figuré, image, subjectivité) en soulignant l’interaction entre ces deux plans (les relations entre formes prosodiques et contenu).

N. B. – Les quelques orientations sur la matière poétique suggérées ici ne sont pas exclusives, et le professeur organise son travail sur cette matière en fonction des textes et des oeuvres qu’il a choisi d’étudier. Mais la contextualisation de ce travail est essentielle : elle concerne bien entendu l’histoire littéraire, mais aussi le langage dont la poésie ne cesse d’interroger toutes les dimensions. C’est pourquoi, loin de refermer le poème sur lui- même, son étude doit au contraire l’ouvrir sur les formes générales de la langue et du discours : la relation son/ sens qui ne lui est pas exclusive, la syntaxe qu’il met en tension avec la métrique, les figures qui transforment ou revivifient celles que l’usage a consacrées jusqu’à l’usure, les dimensions narrative et argumentative qu’il a en partage avec d’autres genres.

Le texte et l’image du texte
La poésie marque aussi son ancrage dans la matérialité de la langue par l’impression sur le papier : la disposition sur l’espace de la page, le rôle des blancs, la typographie, la figuration plastique du texte poétique (Calligrammes d’Apollinaire, Stèles de Segalen, par exemple) forment autant d’éléments visuels qui, incorporés à l’étude de la poésie et de son interrogation sur le sens, permettent de tracer des liens avec la peinture et le dessin (ainsi les mots dans la peinture, chez Braque, Magritte, par exemple). Ce travail est mis en relation avec l’étude de l’image.

Les relations entre formes prosodiques et contenu
Le travail sur la poésie concerne les relations entre les sons et la signification. Les jeux rythmiques et sonores marquent l’action réciproque des formes de l’expression et du contenu, caractéristique de l’exercice poétique du langage. Rythmes et sons suscitent ainsi un surgissement de propriétés de la langue, en général passées inaperçues dans l’usage courant, et portent avec eux des surgissements de sens, eux aussi souvent occultés dans cet usage ordinaire. Les élèves doivent donc apprendre à reconnaître ces éléments. Pour les analyser, les instruments de l’étude prosodique sont nécessaires : au- delà de la rime et de la classique allitération, accentuation, assonance, enjambement, mètre, rythme et groupes rythmiques, strophe, vers, vers libre, verset. Mais, afin qu’ils ne se limitent pas à de simples identifications formelles, il faut leur montrer que ces notions sont mobilisées en vue d’une saisie du sens. Par exemple, plutôt que de considérer le rythme comme un domaine réservé de la poésie ou de le confondre avec les principes métriques de la versification, il convient de le rapporter à la réalité phonétique générale de la langue (l’accentuation de groupe) ; dès lors, il devient possible de le reconnaître d’abord dans le langage courant pour pouvoir en saisir les formations singulières dans le langage poétique avec leurs valeurs sémantiques propres. Les tensions que le rythme impose à la syntaxe en poésie comme dans le :

[…] pareil 
à la Feuille morte (Verlaine), 

Poésie et langage figuré
De même, le travail sur l’image poétique et sur le langage figuré sera d’autant mieux compris qu’il mettra en relation les figures dans la poésie avec leur usage dans l’exercice ordinaire du langage : l’anaphore n’est pas propre au poème, mais dans le poème elle apporte ses propriétés musicales de reprise ; la métaphore est partout, dans la langue ellemême, mais sa force d’innovation dans la poésie crée l’image. L’étude des grandes figures analogiques (allégorie, comparaison, métaphore, métonymie) sera envisagée à l’intérieur du texte et, en raison de son statut, dans l’histoire de la poésie elle- même. Pour que les élèves comprennent comment se fait l’image, il est utile de les amener à envisager la métaphore non seulement comme une figure de substitution (un mot et un sens à la place d’un autre) et un élément décoratif, mais comme une mise en tension et en compétition de plusieurs niveaux de signification. Ainsi, dans le vers d’Apollinaire 

Les étincelles de ton rire dorent le fond de ta vie (« Zone»), 

brûlé de plus de feux que [il] n’en alluma[ i],

La présence de la subjectivité ; les registres
Le travail sur la poésie implique ainsi une réflexion sur la subjectivité. Elle intervient aussi bien du côté de la voix qui parle dans le poème que de la réception. L’analyse de la personne du « je » (et du « tu») y est centrale et permet aux élèves de mieux reconnaître certaines propriétés des registres : si tous peuvent être présents en poésie, certains y ont un rôle plus marqué, en particulier l’épique, le tragique, le satirique, le lyrique (et l’élégiaque), l’ironique. 
Ces deux derniers – les autres ayant été envisagés par ailleurs – occupent une place centrale dans l’étude de la poésie en première. Ainsi, il est bon de faire comprendre qu’une caractéristique fondatrice du registre lyrique est que le « je» y occupe à la fois la position du sujet (il parle), de l’objet (il parle de lui- même) et, souvent, du destinataire (il s’adresse à lui- même). 
Mais cette question de la subjectivité peut les conduire à une réflexion critique sur la notion d’auteur auquel le « je » peut être spontanément rapporté. Dans le poème « Amours» (Mes propriétés), Henri Michaux s’adresse ainsi, sur un registre ironique, à son (non-) lecteur :

Toi que je ne sais où atteindre et qui ne liras pas ce livre, […].
Toi pour qui Henri Michaux est devenu un nom propre peut- être semblable en tout point à ceux- là qu’on voit dans les faits divers accompagnés de la mention d’âge et de profession […]. 

L’oeuvre poétique 

La connaissance des grandes formes et des principaux genres poétiques
Cette connaissance est indispensable au lycée. Elle permettra à de nombreux élèves, pour lesquels l’étude de la poésie s’achèvera avec la fin de la classe de première, de disposer de repères essentiels dans ce domaine important de l’histoire culturelle. 
Cette étude concerne d’abord les grandes formes de l’écriture, de l’alexandrin au verset, du vers codifié au vers libre et à l’avènement du poème en prose (à travers par exemple l’étude du Spleen de Paris de Baudelaire). 
Elle concerne également l’approche des principaux genres à formes fixes (le sonnet, l’ode, la ballade, etc.), et de leurs transformations. 
Elle concerne enfin les univers de signification qui forment les grands lieux de la poésie (dire l’amour, dire la guerre, dire la mort, dire la révolte, etc.), qui dans l’histoire ont été liés principalement à des genres (ode, épopée, élégie, satire) et des registres.

Le texte poétique
Le poème est l’un des objets privilégiés de la lecture analytique en classe de première. Sa dimension, son aspect de texte clos et la richesse de ses significations s’y prêtent. Il convient cependant de veiller aux limites de l’exercice, qui peut être infini. Sans minutie excessive, l’analyse reste au service de la lecture, et l’observation permet d’élucider, tant soit peu, les raisons de l’émotion et du plaisir esthétique. 
Dans tous les cas, l’univers du poème est construit par le texte (d’où la faible pertinence de questions anecdotiques – « qui est Cassandre ?» – ou psychologiques – sur la sincérité du poète par exemple). L’étude de variantes d’un même poème (comme chez Ronsard) offre, sur ce point, de riches possibilités. 
Enfin, la recherche du lien entre l’oralité de la langue (rythme et prosodie) et le sens sert le travail de la mémoire : l’analyse est aussi au service de la diction des textes.

Le recueil poétique
Mais au-delà de l’étude de textes isolés, telle qu’elle a été le plus souvent conduite jusqu’ici en matière de poésie, il est nécessaire au lycée d’appréhender au cours de l’année une oeuvre poétique dans son intégralité: Les Fleurs du mal, Romances sans paroles, Une saison en enfer, Alcools… mais aussi Feuillets d’Hypnos de Char ou La nuit remue de Michaux, etc. au choix du professeur. 
Le travail sur le recueil est alors celui de l’étude d’une oeuvre intégrale, et fait alterner études ponctuelles et saisie de l’ensemble. Les variantes dans la composition de l’oeuvre, qui en éclairent la genèse, peuvent favoriser cette approche globale.

L’anthologie
L’anthologie (étymologiquement : « cueillette de fleurs »), le florilège ou les morceaux choisis caractérisent aussi la manière dont la poésie est proposée à la lecture. Il serait évidemment souhaitable que les élèves en première disposent d’une anthologie poétique, ou plutôt que plusieurs anthologies circulent dans la classe. Leur confrontation est éclairante : on perçoit ce que la mémoire culturelle a sélectionné et retenu, ou ce qu’elle a occulté ; on peut aussi lire l’anthologie comme un discours sur la poésie (par exemple à partir des principes de sa composition et de la lecture de sa préface) ; l’anthologie permet enfin de réfléchir sur la définition et le statut du chef-d’oeuvre.

L’histoire poétique dans l’histoire littéraire et culturelle

Le programme de première souligne qu’il convient de mettre au premier plan les mouvements qui marquent les grandes étapes dans la revendication de la modernité. La poésie est un des domaines où celleci est particulièrement forte (y compris dès le Moyen Âge). Ce trait est lié à sa spécificité d’exploration du langage, et par là de remise en question des codes usuels de celui-ci. 
À cet égard, parmi les mouvements majeurs à envisager en première, trois semblent occuper une place spécifique : 

• le baroque français – avec des auteurs comme D’Aubigné, Théophile, Tristan l’Hermite, Saint-Amant – et européen ; le classicisme ayant été vu en seconde, la mise en relation des deux est éclairante ; 
• le symbolisme, en relation avec l’art pour l’art abordé en seconde, et en rupture avec le romantisme ; 
• la cassure surréaliste et la radicalité de l’expérience poétique, dans son expansion française et européenne, et en lien avec les arts. 

• l’étude comparative d’anthologies (voir ci-dessus) ou celle de l’évolution d’un genre : la robustesse du sonnet par exemple qui, en dépit d’occultations périodiques, traverse l’histoire de la poésie française, de Marot à Mallarmé ; 
• l’étude de conflits et de ruptures qui sont propres à la poésie. On mettra ainsi l’accent sur les querelles poétiques qui scandent la trame de son histoire et marquent la présence des poètes aux avant- postes de la littérature et de la culture. Ce travail peut se faire au moyen de groupements de textes, simultanément ou séparément poétiques et critiques ; pour ces derniers, le lien avec l’étude de l’argumentation s’impose alors : manifestes, préfaces, arts poétiques peuvent y trouver place, tels que Défense et illustration de la langue française de Du Bellay, Art poétique de Boileau, article « Poésie lyrique » de l’Encyclopédie, préfaces de Victor Hugo, « La Nuit de mai » de Musset, « Préface » aux Petits poèmes en prose de Baudelaire, « Art poétique » de Verlaine, Lettres du voyant de Rimbaud, Crise du vers de Mallarmé, Lettres à un jeune poète de Rilke, Manifeste Dada de Tzara, Manifeste du surréalisme de Breton, extraits de la « Première leçon » du Cours de poétique de Valéry, « L’évidence poétique » d’Éluard, Le Second Manifeste de l’OuLiPo de Le Lionnais. 

Éléments de mise en oeuvre

Progression de la seconde à la première et place dans l’année
En seconde, la poésie n’est pas un objet d’étude spécifique mais est présente de deux façons : 

• à l’occasion d’autres objets d’étude (par exemple, le romantisme, la littérature engagée, la tragédie, le portrait avec l’éloge et le blâme) ; 
• dans les écrits d’invention, qui ouvrent à l’exploration des richesses du langage. 

Démarches
Le travail sur la poésie est un travail du texte. Il donne lieu à des pratiques aussi diversifiées que possible : lectures oralisées, récitations, lectures analytiques, confrontations de textes, récitations, écriture d’invention, recherches documentaires, etc. 
Dans la séquence consacrée à la poésie, la lecture d’un recueil et d’un groupement de textes – en associant lecture analytique et lecture cursive – est préconisée, ainsi que la mise en relation avec d’autres arts. 
L’étude du poétique doit aussi intervenir dans le cadre d’autres séquences, comme on l’a vu, mais encore convient-il de développer l’étude du poétique hors de la seule poésie. Enfin, elle est présente aussi dans celle des réécritures en classe de première littéraire. 
Ce travail est étroitement lié avec l’étude raisonnée de la langue, non pour faire du poème le prétexte à une question de grammaire, mais au contraire, pour faire comprendre que la poésie relève d’une interrogation sur le langage et ses contraintes. Dans l’écriture d’invention, de manière exploratoire en classe de seconde, il est bon que soit manifeste l’étroite alliance des règles contraignantes et de la liberté qui en caractérise l’exercice (statut de l’imitation, jeux poétiques, explorations lexicales, travail de la métaphore, transformations de textes, production de variantes, etc.). 
La liaison originaire de la poésie avec les autres arts est à mettre en oeuvre de façon pratique : arts plastiques (poésie et peinture), arts du spectacle (théâtre et poésie) et musique (poésie, chant et chanson). Le professeur de français s’associe avec les professeurs d’arts plastiques et d’éducation musicale.

Auteurs et oeuvres
La liberté des professeurs est entière dans le choix des poètes et des textes, aussi ne donne-t-on pas de liste canonique, ni de vivier d’oeuvres, d’autant que le fait poétique est présent ailleurs que dans les poèmes. On se borne donc ici à rappeler les auteurs que l’on a été amené à citer au cours de ce chapitre et à compléter cette liste sur certains points : 
Villon, Charles d’Orléans, Marot, Louise Labé, Ronsard, Du Bellay, D’Aubigné, Théophile, Tristan l’Hermitte, Saint- Amant, La Fontaine, Hugo, Lamartine, Vigny, Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Mallarmé, Apollinaire, Breton, Éluard, Aragon, Ponge, Saint-John Perse, Corbière, Laforgue, Desnos… Il est nécessaire de faire place aux poètes de langue française hors de France – notamment Senghor, Césaire, Miron, Maeterlinck, Verhaeren – et à des poètes européens – Dante, Goethe et les romantiques allemands, Rilke, Garcia Lorca… – et d’ailleurs – Neruda… 
Il est nécessaire également de faire place aux poètes contemporains (Bonnefoy par exemple) et aux poètes-chanteurs.

Objet d'étude : L’argumentation en classe de seconde - démontrer, convaincre et persuader

Objectifs

Le travail sur l’argumentation en classe de seconde vise, au sein des finalités générales de l’étude de celle-ci (voir le chapitre « Argumentation et délibération » de la section « Perspectives d’étude »), à l’analyse de certaines de ses principales opérations. Cette analyse se réalise par l’introduction à la littérature d’idées, par la comparaison entre des textes littéraires et non littéraires, enfin en proposant de mettre en oeuvre l’expression argumentée dans des exercices écrits comme dans des activités orales. 
Pour apporter aux élèves la maîtrise progressive de cette forme de discours, le travail sur l’argumentation doit être nourri de contenus concrets qui ont donné lieu dans notre histoire culturelle à des débats marquants et souvent toujours actuels. C’est ainsi que ce travail évitera les écueils du formalisme et du technicisme. C’est de la sorte qu’il accédera à la dimension réflexive en apportant aux élèves des connaissances tant sur les opérations argumentatives que sur l’espace culturel qui est le leur, afin de les rendre capables de construire leur jugement et de l’exposer de façon argumentée.

Les formes de l’argumentation

Les élèves sont sollicités par l’argumentation dans différentes disciplines : français, histoire, mathématiques, sciences physiques, éducation civique, juridique et sociale, etc. L’acception du terme n’est pas toujours identique dans chacune d’elles. L’argumentation constitue donc un objet d’étude interdisciplinaire, qui appelle la réflexion sur les termes qu’on y emploie. Ainsi, pour circonscrire le domaine de l’argumentation en classe de seconde, le programme invite à en préciser des opérations principales, à travers les verbes qui les désignent et dont les élèves doivent maîtriser les différences : démontrer et argumenter d’une part, convaincre et persuader d’autre part.

Démontrer et argumenter
Démontrer et argumenter mettent l’accent sur l’action effectuée par celui qui parle. Mais ils se distinguent l’un de l’autre : par le statut de la vérité qui est dans chaque cas visée et par la position qu’occupe dans son discours celui qui l’énonce. 
Démontrer consiste à développer, à partir d’une affirmation initiale admise comme vraie, un raisonnement déductif qui tend à prouver, par des opérations logiques, la vérité de sa conclusion. La démonstration est donc formelle et soumise à des règles explicites. Elle peut être vérifiée par des preuves indiscutables et ainsi être déclarée correcte ou incorrecte. Elle se déroule hors de tout autre contexte que celui de son propre système : la logique est sa méthode, le calcul est son moyen, comme dans le cas de la démonstration mathématique. Dès lors, la latitude laissée aux partenaires de ce type d’échange est faible : c’est la cohérence du raisonnement qui impose, de manière impersonnelle, une vérité qui doit être admise par tous. Le résultat est en principe indépendant des personnes, de leurs croyances et de leurs convictions. Il peut être à cet égard utile d’aborder des textes scientifiques de haute qualité d’écriture (de Poincaré, Monod, Rostand), pour éclairer cette logique, comme une initiation à reprendre en première. 
Pourtant, toute vérité n’est pas rationnellement démontrable (et même la science est discutable !). Démontrer cède alors le pas à argumenter. Argumenter relève de l’usage délicat du langage, tendu entre la sécurité rationnelle de la preuve et le risque de la manipulation trompeuse. Argumenter concerne le monde des opinions, où s’expriment des thèses de toute espèce sur tout ce qui peut être objet d’une discussion : jugement de valeur, bien-fondé d’une décision, justesse d’une prise de position. Les arguments sont alors des raisons plus ou moins fortes autour d’une thèse proposée. Dès qu’il s’agit de raisonner sur des valeurs touchant le bien ou le mal, la justice ou l’injustice, la liberté ou la contrainte, et par exemple le bienfait des biosciences et d’autres enjeux de la vie collective et individuelle, argumenter consiste à justifier la préférence que l’on accorde à telle ou telle façon de voir, que l’on cherche à faire partager. Ce qui met donc en jeu les sujets parlants eux- mêmes et tend à modifier leurs relations. Argumenter peut se faire – outre l’injonction et les arguments qui relèvent de la force, comme l’« ultima ratio regis » autrefois gravé dans le bronze des canons – de deux façons : en essayant de convaincre et en essayant de persuader. Ces deux manières peuvent se mêler mais présentent des différences qu’on précisera un peu ici.

Convaincre et persuader
Convaincre et persuader tiennent à l’effet produit sur celui ou ceux à qui on s’adresse : ils constituent deux grandes visées de l’argumentation et concernent, au premier chef, le destinataire dont on cherche à conquérir l’adhésion. Mais les voies de cette conquête sont différentes. 
Celui qui cherche à convaincre s’attache au cheminement des raisons qui conduiront au résultat espéré: l’adhésion réfléchie de son auditoire. Il développe une démarche intellectuelle pour faire triompher les valeurs qu’il défend et obtenir que son interlocuteur accepte ses raisons, les partage, les fasse siennes et se déclare alors convaincu. Même s’il ne s’adresse qu’à un seul interlocuteur, celui qui cherche à convaincre vise à travers celui- ci un destinataire plus général. L’adhésion ne s’obtient que dans la mesure où l’interlocuteur individuel peut reconnaître son appartenance à un auditoire général ou même universel. Les démarches de la conviction relèvent de la raison, du dialogue et de l’échange ; elles sollicitent le savoir. Elles incluent un rôle important des implications logiques et des références, implicites ou explicites. La littérature didactique en est un des lieux. 
Celui qui veut persuader cherche à obtenir une adhésion spontanée et affective de son destinataire. La persuasion vise un destinataire particulier – individuel ou collectif – dont on sollicite les attentes, les rêves ou les émotions : c’est le cas par exemple de la publicité qui cherche à persuader plus qu’à convaincre en jouant sur des rêves de beauté, de prestige, de confort… La littérature abonde de formes de persuasion par la séduction, le charme, la beauté, l’agrément. La persuasion relève davantage que la conviction de la suggestion, de la séduction, de la tentation ; elle sollicite moins le savoir que le désir ou la crainte. Alors qu’on accepte d’être convaincu par les raisons d’autrui, on est persuadé en fait par des raisons qu’on porte en soi. Aussi le rôle de l’implicite culturel et des sentiments partagés y est- il grand. Persuader se fait souvent non seulement par une argumentation directe, affichée comme telle, mais aussi par une argumentation indirecte, sous le voile du récit, du dialogue, de l’agrément ou du divertissement ; ces formes indirectes seront étudiées particulièrement en classe de première.

Introduction à la littérature d’idées

Des débats marquants dans l’histoire culturelle
La réflexion sur les moyens et les finalités de l’argumentation se fondera sur des textes littéraires, sans pour autant exclure d’autres genres de textes et de documents. Elle introduit ainsi les élèves à la connaissance d’auteurs dont l’oeuvre relève pour l’essentiel de la littérature dite « d’idées ». Celle- ci est en elle- même un élément neuf pour les élèves au sortir du collège, où ils n’en ont eu que des aperçus. Cette approche de la littérature d’idées les initie progressivement, dès la seconde, à des réflexions qui feront ultérieurement l’objet de la philosophie. 
Cet ancrage dans la littérature, permettant de spécifier ce domaine en français par rapport aux sujets traités en éducation civique, juridique et sociale, justifie la forme des intitulés proposés ci-dessous : «Littérature et…».

Une progression de la seconde à la première
La liste de sujets appropriés pour la classe de seconde proposée ici est indicative ; selon les situations et les projets pédagogiques, les professeurs ont liberté d’aborder d’autres sujets similaires. Il est souhaitable toutefois que ces problématiques soient réparties de manière raisonnée entre la classe de seconde et la classe de première, établissant ainsi la possibilité d’une progression. En seconde, où l’accent est mis sur les genres narratifs et théâtraux et sur les XIXe et XXe siècles, les problématiques peuvent se rapporter, au moins en partie, à des événements et au rapport de l’individu à la collectivité. 
Ainsi, il est possible d’envisager une des problématiques suivantes : 

• littérature et altérité, qui invite à réfléchir sur des textes portant par exemple sur la découverte du Nouveau Monde mais aussi sur la colonisation et la francophonie (permettant des relations avec le programme d’histoire de seconde) ; 
• littérature et éducation, qui invite à réfléchir à l’histoire des débats sur l’éducation du XVIe au XXe siècle (ce qui offre une transition avec le programme de première) ; 
• littérature et politique, qui invite à réfléchir sur des textes portant par exemple sur le débat démocratique (Hugo, Zola, etc.), sur sa critique ou sur ses objets ; 
• littérature et guerre, qui invite à réfléchir sur des textes romanesques, des pamphlets, des lettres, des articles de presse, des documents visuels et cinématographiques portant notamment sur les grands conflits du XIXe et du XXe siècle. 

Mise en oeuvre et propositions

Démarche ; place dans le travail de l’année
L’argumentation étant omniprésente dans les discours et les textes, elle doit aussi être présente tout au long de l’année. Elle est étroitement liée à nombre de travaux écrits et oraux. Les exercices oraux de confrontation d’idées et de points de vue préparent au débat ; le lien avec l’ECJS est manifeste. Les travaux écrits d’argumentation préparent à la dissertation. De même, des pages de textes littéraires argumentatifs peuvent faire l’objet d’un commentaire. L’écriture d’invention peut être aussi bien argumentative que figurative. 
Par ailleurs, l’argumentation peut être présente dans le théâtre, où elle est souvent un élément moteur des dialogues ; elle l’est souvent aussi dans le roman (où les intervention du narrateur ont aussi un rôle important à cet égard). Enfin, elle l’est de toute évidence dans l’éloge et le blâme. Elle doit donc être associée à ces différents objets d’étude. Cependant, la part considérable qui est la sienne dans la discipline français fait qu’il est bon que lui soit consacré un temps spécifique au cours de l’année, qui sera l’occasion d’introduire les notions essentielles et de dessiner des éléments de synthèse des observations conduites à l’occasion d’autres objets d’étude.

Argumentation et problématique
L’étude de l’argumentation peut alors donner lieu à une séquence centrée sur un sujet envisagé comme une problématique. « Problématique » implique que l’un des enjeux pédagogiques importants consiste à apprendre aux élèves à construire des séries de questions sur un sujet donné et de savoir aussi en discerner des lieux communs (voir « Argumentation et délibération », dans la section « Perspectives d’étude ») et des points de vue singuliers. 
Aborder une problématique appelle plutôt un travail fondé sur l’étude d’un groupement raisonné de textes. Ce groupement peut comprendre, outre les textes littéraires, des documents diversifiés, verbaux ou iconographiques. 
Avec la lecture et l’analyse de textes, l’étude donne lieu à des productions orales (débats, exposés) et écrites (analyses de points de vue contradictoires, essais, initiation à la dissertation) visant à impliquer progressivement les élèves dans le contenu de la problématique étudiée et à les amener à réfléchir sur les manières d’y prendre position en associant étroitement lecture, analyse et écriture. 
On suggère ici deux exemples possibles : les débats sur l’éducation et la question de l’altérité. Cela, sans exclure les autres ; il est ainsi possible d’associer un travail sur la littérature et la guerre à l’étude de la nouvelle (par exemple, Maupassant, Boule de suif) et du roman (par exemple, Dorgelès, Les Croix de bois).
Les indications qui suivent ne visent en rien à donner des modèles (aussi les exercices écrits et oraux ne sont-ils pas spécifiés) mais des listes de textes qui ont été utilisés avec profit lors des expérimentations et mises en oeuvre des programmes, et qui ont seulement une valeur indicative (ni obligatoire, ni limitative). Elles distinguent les textes littéraires (pour les oeuvres indiquées seulement par leur titre, plusieurs extraits sont possibles, selon les choix des professeurs) et des suggestions de documents.

Suggestion pour deux exemples 

Littérature et éducation

• Textes littéraires : Érasme, « Une philosophie de l’éducation : il faut très tôt donner aux enfants une éducation libérale » (dans OEuvres choisies, coll. « Bouquins», Laffont) ; Rabelais, Pantagruel, Gargantua ; Montaigne, « De l’institution des enfants » (Essais, I, XXVI ); Molière, Les Femmes savantes, L’École des femmes (en relation avec « Comédie et comique ») ; Fénelon, Télémaque ; Rousseau, Émile ou De l’éducation ; Vallès, L’Enfant, Le Bachelier (en relation avec «Histoire littéraire et culturelle » et/ ou « Roman») ; Breton, Arcane 17 ; Colette, Claudine à l’école ; Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée.
• Documents : Alain, Propos sur l’éducation ; Ariès, L’Enfant et la Vie familiale sous l’Ancien Régime ; Condorcet, Cinq mémoires sur l’Instruction publique ; Durkheim, L’Éducation morale ; Fénelon, De l’éducation des filles ; Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation ; Ferry, Discours sur l’égalité d’éducation ; Locke, Quelques pensées sur l’éducation ; Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité.

Littérature et altérité

• Textes littéraires : Jean de Léry, Histoire d’un voyage en la terre du Brésil ; La Boétie, Contr’un. Discours de la servitude volontaire ; Montaigne, « Des cannibales » (Essais, I, XXXI), «De l’inégalité qui est entre nous » (I, XLII), « Des coches » (III, VI), « De l’expérience » (III, XIII) ; Diderot, Supplément au voyage de Bougainville ; Diderot et d’Alembert, Encyclopédie, articles « Esclavage », « Esclave », « Nègre » ; Voltaire, Candide ; Rousseau, Du contrat social ; Hugo, Bug Jargal ; Segalen, René Leys ; Césaire, Cahier d’un retour au pays natal ; Senghor, Éthiopiques ; Sartre, Réflexions sur la question juive. 

Et aussi : Styron, Les Confessions de Nat Turner ; Primo Lévi, Si c’est un homme ; Tournier, Vendredi ou les Limbes du Pacifique ; Kane, L’Aventure ambiguë ; Bao Ninh, Le Chagrin de la guerre ; Semprun, Le Grand Voyage ; Morisson, Tar Baby ; Condé, Moi Tituba, sorcière ; Roy, L’ami qui venait de mille ans.
• Documents : Extraits du Code noir (1685) ; Condorcet, Réflexions sur l’esclavage des nègres ; Schoelcher, « Décret d’abolition de l’esclavage » (1848) ; Déclarations des droits de l’homme (France, ÉtatsUnis, ONU) ; Lévi-Strauss, Tristes tropiques, Race et histoire ; Augé, La Traversée du Luxembourg ; Todorov, La Conquête de l’Amérique, Nous et les Autres et le film de Verhaeghe (réalisation) et Carrière (scénario), La Controverse de Valladolid.

Objet d'étude : L’argumentation en classe de première - convaincre, persuader et délibérer

Définitions et objectifs

Pour les définitions des termes qui indiquent les formes et buts de l’argumentation et ses principales données linguistiques, se reporter à la section «Perspectives d’étude », chapitre « Argumentation et délibération»). Les principales données linguistiques de l’argumentation y sont indiquées. Dans la continuité avec la classe de seconde, les objectifs de la classe de première sont (rappel) :

• la formation du jugement critique ; 
• l’analyse des différentes formes de l’argumentation ; 
• l’accès à la capacité de délibérer.

L’omniprésence de l’argumentatif exige de répartir l’analyse de ses divers aspects. C’est pourquoi, après en avoir envisagé en seconde la variété de ses formes, en première, il s’agit d’en spécifier deux dimensions majeures : 

• la délibération, qui correspond au cas le plus abouti, où la confrontation d’idées et de prises de position débouche sur un jugement (individuel et collectif) ; 
• l’argumentation indirecte, où une prise de position se manifeste moins dans un débat ouvert que par des voies visant à susciter une adhésion par l’agrément. L’exercice de la dissertation est étroitement lié à la première de ces deux lignes de force. L’exercice d’écriture d’invention est davantage lié à la seconde. 

Place dans la progression annuelle

Puisque les faits argumentatifs sont omniprésents dans toutes sortes de discours, l’étude de l’argumentation est elle aussi présente tout au long de l’année, dans des travaux diversifiés. Elle peut donc intervenir dans les différentes séquences. Notamment, les exercices d’écriture font régulièrement appel aux analyses élaborées en ce domaine. Cependant, pour permettre aux élèves de saisir les différentes formes et enjeux de l’argumentation, il est recommandé qu’elle soit aussi, en cours d’année, l’élément central d’une séquence.

Connaissances : étude de la littérature d’idées

Le programme de première prévoit l’étude des genres de l’essai, de l’apologue, du dialogue, qui relèvent de l’argumentation directe et de la littérature que l’on appelle usuellement littérature d’idées. L’étude de celle-ci, abordée en seconde, est reprise, complétée et traitée en tant que telle en première.

Les genres : essai, dialogue, apologue, lettre ouverte

Rappel de définitions :

L’essai
Le terme d’essai désigne, au sens large, des textes qui se caractérisent par la présence d’un « je » qui s’adresse à ses contemporains dans un discours argumenté. Dans ces textes, les idées et l’expérience personnelle de l’auteur sont liées. L’essayiste se différencie de l’auteur de traité savant ou du philosophe en ce qu’il ne vise ni l’exhaustivité, ni la systématisation ; il propose une réflexion fondée sur son point de vue particulier. 
L’essai semble marqué au coin d’une certaine indétermination. Les études récentes reconnaissent que ce genre présente un certain flou terminologique : des critiques comme J. Starobinski (Peut-on définir l’essai ?, 1985) et Y. Tremblay (L’Essai : unicité du genre, pluralité des textes, 1994) considèrent l’essai comme un genre de la prose d’idées, englobant plusieurs sous- genres tels que le pamphlet, la lettre ouverte, le dialogue d’idées, mais aussi des dissertations, des discours, des chroniques et souvent des récits de voyage, voire des autobiographies. 
Genre littéraire, l’essai se distingue d’autres textes argumentatifs puisque ici le langage ne sert pas qu’à transmettre une pensée, il la donne à saisir dans son élaboration même: le mot, tel que Montaigne l’a établi comme nom et source du genre – même s’il en existe des antécédents antiques –, se rattache par son étymologie à l’exercice de la pensée.

La lettre ouverte
Il ne s’agit pas ici de l’épistolaire au sens large, mais d’une littérature d’idées fondée sur l’usage de la lettre (que les lettres aient été véritablement expédiées ou non, que le destinateur et le destinataire soient réels ou fictifs) dans un débat d’idées ; elle peut constituer alors une des formes que prend l’essai. Cette littérature, comme toute littérature épistolaire, se caractérise par une double énonciation : l’épistolier et son destinataire en constituent le premier plan, la totalité de leur échange reçue par un public en constitue le second.

Le dialogue d’idées
Transcription littéraire au style direct d’une conversation réelle ou fictive, le dialogue peut être aussi bien un genre littéraire autonome qu’une composante du genre romanesque et théâtral. Ici, il s’agit du dialogue d’idées, qui met en scène un débat et qui a vocation à être lu plutôt que représenté. Ce genre peut se présenter sous divers noms : dialogue, mais aussi conversations, entretiens, voire colloque (comme chez Érasme). Il présente lui aussi un emploi caractéristique de la double énonciation.

L’apologue
À l’origine, dans les débats judiciaires, l’apologie désigne un discours ou un texte de défense produit en réponse à une accusation. Les auteurs ayant souvent recours à la louange pour étayer leur justification, le terme d’apologie est souvent employé aussi comme synonyme d’éloge. Apologue, qui lui est lié, peut être un synonyme de fable. Par son étymologie (du latin fari : parler), fable renvoie à tout récit fictif. C’est pourquoi la fable désigne pour une part le vaste corpus des récits produit par l’art oral ancien ; mais le terme s’est spécialisé pour désigner des mises en scène d’animaux, d’êtres inanimés ou d’hommes dans un récit généralement bref qui renferme un enseignement moral : l’apologue. Plus largement, apologue qualifie des fictions ayant une visée argumentative, des fables, des contes, des exempla, aboutissant à une leçon morale.

Suggestions de problématiques
En classe de première, les problématiques proposées seront surtout ancrées dans une dimension plus conceptuelle qu’en seconde – où elles étaient tournées plutôt vers les rapports entre l’individu et la société – ainsi que sur les XVIe -XVIIIe siècles où ces problématiques ont donné ample matière à débats.
Ainsi on peut aborder une des problématique suivantes : 

• littérature et tolérance, qui invite à réfléchir sur des textes portant, entre autres, sur les rapports entre littérature, religion et sciences, et qui peut être étudié dans le cadre de l’humanisme et des Lumières ; 
• littérature et utopie, qui invite à envisager sa dimension européenne, et qui convient bien aussi à l’étude de l’humanisme et des Lumières ; 
• littérature et égalité (l’esclavage, les relations homme - femme, les rapports patrons - ouvriers, les conflits coloniaux), convient aux mêmes périodes de l’histoire littéraire et culturelle ; 
• littérature et savoirs convient aussi à ces périodes, mais s’étend également au baroque et au surréalisme ; des textes scientifiques de débats sur les savoirs et leurs usages doivent y trouver place, dans la suite de ce qui a été amorcé en seconde ; 
• les conceptions de la littérature (toutes périodes).

Liens avec l’étude de la langue
Voir la section « Étude de la langue » et le chapitre «Argumentation en classe de seconde ». 
En classe de première, en ce domaine, l’accent est mis sur la syntaxe du raisonnement logique, sur la modalisation, et sur le vocabulaire du jugement : 

• dont des verbes tels que : penser, estimer, croire, juger, concéder, reconnaître, admettre, prouver, éprouver et, bien sûr, analyser, démontrer, convaincre, persuader, délibérer ; 
• et les substantifs : analyse, argument, argumentation, avis, certitude, concept, concession, conclusion, consensus, conviction, croyance, débat, décision, délibération, données, exemple, fait, idée, impression, information, jugement, opinion, persuasion, preuve, problématique, sentiment. Les termes ici énumérés constituent un substrat notionnel commun à maîtriser en fin de première.

La progression en cours d’année vise à donner aux élèves la maîtrise du raisonnement, du jugement critique, de la confrontation de données et de jugements. La délibération, entendue comme la capacité à former son propre jugement après avoir pris en compte et examiné des points de vue divers, voire divergents ou opposés, constitue un but essentiel de la classe de première. Elle s’élabore par la comparaison de textes, par les exercices de débat à l’oral, de dissertation à l’écrit. 
L’écriture d’invention, en première, s’associe principalement à l’argumentation : 

• dans ses formes indirectes, l’apologue en est une composante importante sous les diverses formes qu’il peut prendre ; 
• dans ses formes directes, lorsqu’il n’y a pas confrontation de points de vue aboutissant à un jugement tranché (ainsi pour le dialogue d’idées). 

Objet d'étude : Le biographique

Objectifs

L’écriture biographique constitue une part majeure des textes, des oeuvres et de la culture au long de l’histoire. Son étude en classe de première répond à trois objectifs : 

• faire prendre conscience aux élèves de son omniprésence et de son importance ; 
• leur faire lire et connaître des oeuvres littéraires de premier plan qui en relèvent ; 
• leur faire saisir les similitudes et différences entre le littéraire et le non-littéraire en ce domaine. 

Contenus

Délimitation
Le biographique, ou l’écriture biographique, désigne toutes les formes qui constituent un récit de vie. Ce domaine ne se borne donc pas à un ou deux genres (comme la biographie et l’autobiographie), mais englobe une très large part des textes, ainsi que des oeuvres picturales et cinématographiques. Il constitue une forme très ancienne : L’Apologie de Socrate de Platon, les Vies de Diogène Laërce, celles de Plutarque, attestent que ce mode d’écriture s’est largement développé bien avant le roman. D’autre part, dans la tradition occidentale, les représentations de la vie de Jésus et de la vie des saints ont été légion, et nombre de monuments et de musées les donnent à voir. L’idée que la vie de Jésus était un modèle pour tous les hommes a longtemps été dominante. 
Nous sommes donc ici en présence d’un cas où des oeuvres d’art et des implications éthiques façonnent une culture. En même temps, l’usage quotidien de cette forme de représentation est constant. La presse l’emploie sans cesse, à propos de toute personne un peu célèbre, et le tracé du cours d’une vie (curriculum vita) est une des formes courantes les plus banales qui soient. 
La littérature abonde en formes d’écriture biographique, soit à référent biographique vrai ou revendiqué comme tel, soit imitant le récit à référent biographique vrai : biographies, autobiographies, journaux intimes, mémoires, récits de vie, romans autobiographiques, romans biographiques, autofictions. L’appellation de « biographique» dans le programme renvoie à l’ensemble de ce domaine. 
Ainsi, l’étude de textes littéraires se trouve ici au carrefour de pratiques culturelles multiples. Un tel objet d’étude permet particulièrement de dépasser l’aporie apparente de l’opposition entre un usage utilitaire du français et un usage culturel esthétique.

Évolution historique et fonctions du biographique
Si l’usage du biographique est ancien, il a connu des évolutions sensibles. On peut retenir, pour l’essentiel, quatre étapes. La première est, dans l’Antiquité et le Moyen Âge, l’emploi abondant des biographies, soit pour des saints, soit pour des héros. La deuxième est l’apparition à partir de la Renaissance des mémoires, forme autobiographique tournée vers le monde plus que vers l’introspection. L’apparition et le développement de celle- ci représente la troisième étape, l’autobiographie d’introspection se développant à partir des Confessions de Rousseau (celles de saint Augustin, leur modèle lointain, constituant un cas d’espèce) et leur incipit : « Je forme une entreprise qui n’eut jamais d’exemple. » Enfin, au XXe siècle, le biographique prolifère (voir le n° 224 de la Revue des sciences humaines par exemple) : chacun des genres ci-dessus se développe abondamment, mais d’autres apparaissent, notamment le journal, mais aussi des autofictions, ou biofictions et plus largement des romans biographiques. 
On relève deux faits marquants. D’une part, dans les pratiques de lecture générale, autobiographies et biographies représentent un secteur très demandé. D’autre part, des récits biographiques ou autobiographiques paraissent en foule, parfois sous le nom simple de récit, parfois à peine masqués sous celui de roman. En parallèle, les usages pratiques du récit biographique et autobiographique ont pris une expansion considérable. Dans l’étude du biographique, donner à percevoir les moments- clés de cette évolution nourrit la perception historique des représentations de l’homme, ce qui dans le programme est défini comme «enjeux de l’expression de soi ou de l’image d’une personne ». Ces enjeux correspondent à des finalités à la fois esthétiques et argumentatives : un récit de vie est souvent un réquisitoire, un plaidoyer ou un aveu pour demander une rédemption, ou encore un défi au temps, un monument que l’on élève. 
Cet aperçu succinct éclaire les perspectives d’étude préconisées : étude d’un genre, histoire littéraire, argumentation, étude des registres.

Le corpus
Pour rendre compte de cette évolution et de ces enjeux, il est nécessaire d’envisager un corpus diversifié. Le programme précise qu’il convient de rendre perceptibles les rapports entre « réalité vécue, écriture et fiction »: tout récit de vie – autobiographique ou non – peut prétendre à la vérité mais inclut inéluctablement une part de représentation qui y induit de la fiction ; et parfois, on vient de le voir, l’autobiographie se dissimule à demi sous la fiction. La recommandation d’étudier « une oeuvre littéraire accompagnée de textes et documents complémentaires » ou « un groupement de textes et documents » correspond à cette nécessité. La configuration souhaitable est que les grands cadres de l’évolution et des enjeux soient représentés dans la série de textes lus et étudiés. Il est recommandé de s’appuyer sur une oeuvre, le recours à un groupement de textes constituant une solution possible mais moins satisfaisante : la problématique du biographique appelle, en bonne logique, une lecture au moins d’un texte complet. 
Parmi les nombreux textes qui relèvent de ce domaine, on peut signaler : 

• des oeuvres majeures, notamment des mémoires (de Retz, Saint-Simon, Chateaubriand, Beauvoir…) ; des autobiographies (Rousseau, Confessions ; Musset, Confession d’un enfant du siècle ; Sartre, Les Mots) ; des biographies mais aussi des biographies fictives et des romans biographiques (Flaubert, «La légende de saint Julien l’Hospitalier » dans Trois Contes ; Maupassant, Une vie ; M. Yourcenar, Mémoires d’Hadrien) ; enfin des romans autobiographiques qui sont légion mais au premier rang desquels figurent des oeuvres de Vallès, Proust, Céline ; 
• des compléments : les formes du journal et de la biographie, fréquentes dans les lectures, voire dans l’écriture des élèves, ne comportent pas d’oeuvres aussi marquantes, mais peuvent être abordées via, par exemple, Gogol, Le Journal d’un fou, A. Franck, Journal… On peut constater la présence de cet usage dans d’autres littératures européennes, et en dialogue avec des cultures orientales : par exemple H. Hesse, Siddhartha. De même, la littérature contemporaine offre nombre de mémoires et récits autobiographiques comme les récits d’A. Ernaux ; 
• des documents : tableaux et triptypes ou bas-reliefs sur la vie de saints, portraits peints mettant en scène les traits essentiels d’une vie, films ; enfin, la presse abonde en articles à caractère biographique.

Place dans la progression
Le biographique constitue un objet d’étude obligatoire pour toutes les séries. Il est donc recommandé de lui consacrer une séquence spécifique en cours d’année. Les lectures prescrites au collège, et celles de la classe de seconde, ne comportent pas d’oeuvres de ce domaine. Il est donc à la fois familier pour les élèves, puisque présent dans les pratiques usuelles, et nouveau en tant qu’objet d’étude littéraire. Certains élèves – la plupart – ont abordé en seconde l’étude de « L’éloge et du blâme » et, au sein de celle-ci, celle du portrait : ce qui constitue une excellente transition. Même sans cela, l’approche du théâtre et du roman ou de la nouvelle a donné à tous l’occasion d’étudier la façon dont un personnage est construit, individualisé par l’histoire personnelle dont l’auteur le dote. La transition est donc assurée. D’autre part, le biographique permet d’aborder la question des liens entre récit et argumentation ; son étude peut préparer à celle des essais et du dialogue d’idées et faire transition avec l’analyse des textes narratifs menée en seconde. Il est donc recommandé de placer cette étude assez tôt dans l’année.

Liens avec l’histoire littéraire
Il est souhaitable, comme on l’a vu, d’organiser l’étude autour de la lecture et l’analyse d’une oeuvre intégrale, et de faire percevoir les formes et fonctions principales de l’écriture biographique. Une oeuvre accompagnée de quatre textes étudiés analytiquement et de deux à trois textes et documents envisagés plus cursivement peut répondre à ce besoin. Le choix des textes appartient au professeur. Cependant, dans ce choix, trois critères interviennent, outre celui de l’intérêt et du rythme de travail des élèves. Le premier est celui de la construction progressive de repères d’histoire littéraire. L’approche du biographique peut donner le moyen de s’appuyer sur des éléments connus en seconde pour aller vers des éléments historiquement nouveaux pour les élèves : ainsi, une autobiographie ou un roman autobiographique du XIXe ou du XXe siècle peuvent être de lecture assez aisée pour l’oeuvre intégrale (Vallès, Sartre notamment) et répondre à des mouvements littéraires abordés en seconde (naturalisme, littérature engagée) ; à partir de quoi, les textes et documents complémentaires donnent moyen de remonter dans le temps, vers des mouvements que l’on souhaite étudier en première de façon plus approfondie : vers l’humanisme et les Lumières, en abordant la question de l’individu, de la personne, de leurs droits (donc en donnant aussi une initiation à la question du sujet qui sera reprise en philosophie). Enfin, il est bon de ne pas hésiter à élargir la perspective historique vers l’amont et qu’un des textes soit pris dans l’Antiquité ou le Moyen Âge et l’un des documents iconographiques dans le Moyen Âge ou la Renaissance.

Biographique, genres et registres
Si les genres du biographique sont nombreux et riches, ils n’ont pas à être envisagés de façon technicienne puisque leur caractéristique est leur variation selon les individus qui les emploient. 
D’autre part, leurs caractéristiques formelles sont assez limitées. En revanche, ils se définissent surtout en fonction d’un contenu et de la position respective de l’auteur, du narrateur et du lecteur (par le pacte de lecture qu’ils proposent ou impliquent). 
Or cette configuration est intéressante à étudier en relation avec les perceptions et sensibilités qu’ils mettent en lumière, donc les registres qui y interviennent, en particulier le lyrique et le polémique : le lyrique parce que les mémoires et l’autobiographie sont souvent le lieu d’un retour sur soi et de la confidence, ce qui peut aller jusqu’à l’élégiaque ; le polémique parce que les récits de vie sont souvent lieu de critique, de celui dont on relate l’existence, ou de ceux qui n’ont pas partagé les mêmes valeurs que lui et auxquelles le biographe (et l’autobiographe en particulier) adhère.

Littérature et argumentation
Le biographique permet d’aborder de façon particulièrement parlante les rapports entre littérature et argumentation. En effet, les formes multiples du récit de vie donnent clairement à voir que ce type de récit existe dans les deux domaines lorsqu’ils sont nettement distincts. Ainsi, du côté du non-littéraire, s’observent des usages banals comme la constitution d’un curriculum vitae. Mais existent aussi des usages très ritualisés : par exemple, dans un procès, le président du tribunal retrace toujours la biographie de l’accusé, récit repris par l’avocat de celui-ci. Du côté de la littérature, le récit fictif peut prendre les apparences du biographique, comme « La Légende de Saint-Julien l’Hospitalier » ou Les Mémoires d’Hadrien. Il apparaît que dans les deux cas, littéraire et non littéraire, le récit de vie comporte des sortes de points de passage obligés – en termes techniques, des « biographèmes » –, dont une absence même devient significative. Tels sont le récit des origines, l’enfance et la formation de la personne, le moment où se décide une orientation ou une vocation, les épreuves affrontées, la mort (sauf dans un curriculum vitae ou dans une autobiographie), ainsi que le moment où est fait – fût-ce en plusieurs prises – le portrait physique, social et moral de la personne.
Il est dès lors aisé de dégager deux types d’observations : 

• la similitude de ces étapes dans les récits non littéraires et dans le littéraire ; 
• les effets de sélection qui interviennent dans l’un et l’autre cas, mais différemment, et la façon dont les oeuvres littéraires mettent en lumière les moments cruciaux d’une vie (vraie ou fictive). 

Exercices. Évaluation
Les textes biographiques donnent aisément matière à des lectures analytiques, à des commentaires de passages et à des sujets de dissertation. Ils se prêtent aussi à des exercices utiles : 

• de comparaison : relever les étapes-clés d’une biographie réelle, puis comparer avec celles que donne un récit de vie littéraire ; 
• d’invention : rédiger une biographie brève à partir d’une documentation donnée. 

Objet d'étude : Le travail de l’écriture

Objectifs

La perspective d’étude majeure ici est celle de la « production et de la singularité des textes ». Les objectifs correspondants présentent deux aspects importants des acquisitions à réaliser en classe de seconde :

• faire comprendre aux élèves, par l’observation d’exemples, que l’écriture exige un ensemble de démarches et ne s’élabore pas sous l’impulsion d’une inspiration soudaine, ni par l’effet d’un don réservé à quelques-uns ; 
• les rendre sensibles aux questions de style, et donc à la dimension spécifique des oeuvres littéraires. 

Contenus

Les contenus peuvent se répartir en trois ensembles :

L’élaboration de la matière même d’une oeuvre
Cela correspond en rhétorique à l’inventio, la recherche des idées. 
Dans la genèse d’une oeuvre littéraire, elle peut s’étudier de deux façons principales : 

• les pratiques d’imitation et les variations par rapport à un modèle ; 
• les pratiques de documentation sur un sujet donné.

Les options stylistiques proprement dites
Celles-ci peuvent intervenir à deux moments de la genèse d’un texte : 

• lors de sa conception (par exemple lorsqu’un canevas est fait en prose et le texte final en vers) ; 
• lors des modifications par rapport à une première version, dans des rééditions, dont l’analyse relève alors de l’examen des variantes.

Place dans la progression annuelle
Le travail s’organisant toujours par et sur des textes, l’étude de l’écriture n’est pas envisagée comme une formation à la génétique textuelle en soi et ne peut guère constituer le centre d’une séquence spécifique. Elle intervient mieux comme apport au cours de diverses séquences, comme l’ont fait la plupart des collègues qui l’ont incluse dans leur expérimentation des nouveaux programmes. Elle peut s’intégrer dans l’étude d’une oeuvre liée au mouvement de l’art pour l’art (notamment dans le cas de « l’écriture artiste » chez Flaubert, pour lequel les documents abondent, mais aussi en liaison avec l’étude du théâtre ou du roman ainsi qu’avec l’objet d’étude « Écrire, publier, lire ».

Aspects et exemples
À titre d’exemples commodes, on peut répertorier ici parmi les cas qui ont été abordés dans la mise en oeuvre du programme de seconde :

Les étapes de la conception d’un sujet
Les brouillons, notes, canevas, recueils de documents, qu’un auteur collecte pour passer d’une idée de livre à la constitution de son dossier offrent des exemples nombreux qui sont aisément utilisables en classe (voir les dossiers qui existent pour les oeuvres de Flaubert, Hugo ou Zola). De nombreuses éditions de poche en proposent les documents essentiels. 
Par exemple, La Débacle de Zola permet d’observer comment il utilise des journaux de marche de régiments engagés dans la campagne de 1870, comment il est allé visiter la région de Sedan où il situe l’essentiel de l’action de son récit, etc. L’intérêt est alors de faire discerner aux élèves les deux processus conjoints de l’effet de réel et de la représentativité.
Pour le premier, les événements, les noms de lieux, la chronologie, certains personnages sont historiquement attestés et rendent le texte crédible pour le lecteur. 
Pour le second, Zola sélectionne et combine des références. Ainsi, ses personnages se répartissent entre les divers grades et les diverses spécialités de l’armée, chacun incarnant de la sorte une attitude, une tendance, une qualité ou un défaut propre à chaque catégorie (le capitaine mondain et distant, le caporal-paysan bon soldat et bon camarade, etc.). Les deux se combinent dans des épisodes où la description des faits est prise en charge (par « effet de régie », selon les termes de Ph.Hamon) par le regard d’un personnage : décrire l’artillerie en action est une étape du canevas, faire cette description à travers le regard d’un des soldats en est une autre : le texte final donne au lecteur le sentiment que les autres soldats admirent les artilleurs.

L’organisation du texte
Un même sujet peut être traité dans des genres différents : il constitue un lieu commun, mais peut donner des effets esthétiques distincts. Le choix d’un genre retentit sur l’organisation du texte, et la structure de celui- ci résulte à la fois de ces contraintes et, à l’intérieur de ce cadre, de choix opérés par l’auteur. L’examen des sources est ici un moyen d’entrer dans la compréhension détaillée du texte. Dans une étude d’oeuvre intégrale, de Britannicus par exemple, la référence à Tacite, que Racine lui-même revendique en précisant qu’il a suivi et imité ce grand peintre, s’analyse par imitation et modifications (Racine modifie la chronologie et l’âge de décès de Britannicus et de Narcisse) mais, plus encore, en observant les sélections et les ajouts que l’écrivain a opérés : choix de grouper en 24 heures des événements étalés dans le temps, invention du personnage de Junie qui donne à l’oeuvre une dimension de tragédie amoureuse que l’histoire ne fournissait pas, récit de l’empoisonnement et non pas représentation directe ou, enfin, hésitation de Racine à faire voir sur scène une confrontation entre Narcisse et Burrhus.

Le style
Racine élaborait ses pièces sous forme de canevas en prose, puis les versifiait ; Flaubert, de même, procédait par précisions successives ; Balzac donnait une première version entière et corrigeait sur épreuves, etc. On dispose ainsi de nombreux documents de cet ordre sur des oeuvres majeures. Ils permettent d’aborder la question du style par comparaison, non de la syntaxe et du vocabulaire d’une oeuvre avec un hypothétique discours ordinaire, mais avec d’autres formulations que la version finale réalisée par le même écrivain. Ils permettent de voir, notamment, comment s’est fait le passage de l’énoncé d’un fait à sa mise en images et, par là, la sollicitation de l’imaginaire du lecteur ou du spectateur : dès lors, les élèves peuvent voir comment les images ne sont pas de simples techniques à nantir d’un nom (métaphore, etc.) mais bien des éléments- clés de la signification, qui décident de l’émotion que le texte sollicite. Plus dans le détail encore, si le temps et l’objectif dévolus à l’analyse d’un texte le permettent et le demandent, un examen de variantes est propice à faire percevoir comment un auteur souligne, infléchit ou nuance certains effets (exemple bien établi par G. Forestier dans son édition de Racine : le vers célèbre d’Oreste (Andromaque, I, 1), qui est dans la version initiale : 

Je me livre en aveugle au transport qui m’entraîne , 

Je me livre en aveugle au destin qui m’entraîne , 

Réinvestissements
Dans les exercices d’écriture d’invention, les textes étudiés peuvent donner des modèles de contenu et/ ou de forme mais aussi apporter des exemples de démarches, dont on a vu qu’elles constituent un des buts importants de ces exercices. 
Dans les analyses de textes – textes courts ou études d’oeuvres intégrales – l’observation du travail de l’écrivain est un apport considérable à la compréhension et à l’interprétation : elle permet de discerner les choix qu’il effectue – soit dans les référents qu’il décide de faire intervenir ou non, soit dans l’ordre de leur intervention dans le texte, soit dans les niveaux de langage qu’il convoque et les images qu’il propose – et, par là, de discerner plus précisément l’orientation qu’il donne à son oeuvre. Elle est employée dans le commentaire de texte. 
En classe de seconde, il ne saurait être question d’engager les élèves dans un travail de philologie spécialisée, mais il importe de choisir des détails marquants, à partir desquels ils percevront mieux les significations d’ensemble des textes.

Objet d'étude : L’éloge et le blâme

Objectifs

L’éloge et le blâme, les deux grandes formes de l’épidictique (voir « Argumentation ») sont des notions carrefours : à la croisée des genres et des registres (voir ces chapitres), elles permettent une approche des façons de persuader, en montrant la part des affects dans l’argumentation et sont l’occasion d’aborder des textes diversifiés, qui constituent des références culturelles importantes (par exemple La Bruyère) en relation avec des pratiques toujours actuelles. L’éloge et le blâme sont en effet très répandus sous diverses formes : dans la littérature, la presse, les images, le portrait.

Remarque
L’éloge et le blâme se rattachent à une part de la poétique qui est en lien étroit avec la rhétorique (historiquement, l’épidictique constitue le carrefour de ces deux domaines de la production littéraire). Dans l’histoire de la littérature française, il se trouve que l’enseignement de la rhétorique a été assumé comme tel de façon majeure au long de l’histoire de l’enseignement jusqu’à une date récente ; il se trouve aussi qu’elle a fait l’objet, au XIXe siècle, d’une sclérose dans son enseignement, qui l’a réduite à peu près aux seules figures de style et qu’une partie du champ littéraire s’est détachée de la tradition éloquente ; il n’en reste pas moins que le besoin de former la personne et le citoyen exige – aujourd’hui peut- être plus que jamais – la prise en compte de ces dimensions ; et l’éloge et le blâme sont un moyen d’observer les liens entre rhétorique et poétique, de restaurer les perspectives littéraires et historiques qu’ils impliquent. De nombreux collègues ont déjà pris en compte cette problématique, et ont du même coup mis en avant l’importance historique de ces questions (voir par exemple, avec indications bibliographiques détaillées, L’École des lettres, numéro spécial du 15 avril 2001). On notera aussi les liens évidents avec le programme de langues anciennes. 
Le lien est fort avec l’écriture d’invention, notamment lors d’un travail sur le portrait. Cet objet d’étude peut être un moment privilégié pour aborder l’analyse d’oeuvres visuelles : sculptures, peintures, dessins, caricatures. 
Cet objet d’étude est optionnel. Deux cas peuvent donc se présenter (voir « Contenus, séquences et progression ») : 

le professeur choisit de ne pas le traiter en tant que tel, mais les élèves pourront en rencontrer les notions et les formes essentielles à l’occasion d’activités consacrées à d’autres objets d’étude (dans le cadre d’un travail sur l’argumentation, pour faire ressortir la dimension affective et passionnelle de la persuasion, dans le cadre de l’étude d’une oeuvre narrative ou théâtrale, si elle conduit à analyser des portraits de personnages, par exemple) ; 

le professeur choisit d’y consacrer une séquence, comme certains collègues l’ont fait : c’est ce second cas qui est envisagé ci-dessous.

Le travail sur l’éloge et le blâme pouvant puiser à une grande diversité de textes et d’oeuvres, littéraires ou non, verbaux ou non, il est possible d’aborder certains des genres particuliers qui les mettent en oeuvre (voir «Argumentation »), outre celui du portrait qui s’applique à l’un comme à l’autre : 

• genres de l’éloge : ode, oraison funèbre, apologie, panégyrique, hagiographie, critique, plaidoyer, consolation, compliment, toast, etc. ; 
• genres du blâme : pamphlet, satire, réquisitoire, libelle, critique, autocritique, diatribe, caricature, raillerie et persiflage, etc. À noter que, dans ces genres, la transition entre le littéraire (par exemple, l’ode) et le non-littéraire (par exemple, le toast) est aisée à faire percevoir aux élèves.

Les leçons de la pratique ; un exemple : le portrait

Le programme suggère un travail sur le portrait. Les enseignements de la mise en oeuvre des programmes de seconde en 2000-2001 ont montré que certains collègues avaient choisi de réaliser, tôt dans l’année, une séquence sur l’éloge et le blâme organisée autour de l’étude du genre du portrait. Elle leur permettait d’initier les élèves aux notions de genre, registre, persuasion, style littéraire et non littéraire. Elle se prête particulièrement à des écrits d’invention, dans lesquels les élèves reprennent et approfondissent des acquis du collège (la description). Elle permet des exercices brefs et l’étude de textes assez courts préparant à des lectures plus longues et plus exigeantes. Elle se lie de plus à l’étude de textes de la Renaissance (blasons et plaidoyers amoureux chez Ronsard, critiques de Rome dans Les Regrets de Du Bellay, satires dans Les Tragiques de D’Aubigné). De ces mises en pratique, on peut retenir les suggestions de textes et documents suivants :

Dans le domaine verbal

• Des textes poétiques : blasons et contre-blasons du XVIe siècle ; Baudelaire, Les Fleurs du mal (« La chevelure», « Une charogne», etc.) ; Éluard ; Aragon, etc. ; 
• des extraits de La Bruyère, Les Caractères, et des Mémoires de Retz ou de Saint-Simon ; 
• des extraits de pièces de théâtre (par exemple, Molière, Le Misanthrope : la scène des portraits) ; 
• des extraits de romans (cas de portraits et/ ou d’interventions du narrateur dans le corpus étudié du XIXe ou du XXe siècle) ; 
• le genre du portrait de presse, des textes de critique d’actualité littéraire ou culturelle.

• Des portraits en majesté, picturaux (Louis XIV, Napoléon, etc.) ou photographiques (photos officielles de présidents de la République) et, à l’opposé, des caricatures (de Daumier, par exemple) ; 
• des photographies d’artistes, d’écrivains, d’hommes politiques (Nadar, quatrièmes de couverture, publicités pour des romans contemporains) ; 
• des sculptures et des monuments à visée de glorification.

Objet d'étude : Écrire, publier, lire

Objectifs

Au collège, les élèves ont lu des oeuvres portant des références culturelles majeures et des oeuvres de littérature de jeunesse. Ils ont une expérience pratique de ces deux aspects de la littérature. Le lycée développant l’étude critique du littéraire et de la culture, l’année de seconde doit leur permettre de prendre conscience des dimensions différentes de la littérature et de la culture, de leurs rôles et de leurs apports. 
Ainsi, en liaison avec l’histoire littéraire et culturelle et avec l’étude de la production et de la singularité des textes, une approche des conditions de la création, de la publication et de la lecture répond à trois objectifs : 

• aider les élèves à développer des habitudes de lecture et soutenir leur curiosité en ce domaine ; 
• les aider à mieux mettre en contexte les textes qu’ils lisent ;
• contribuer à l’étude de l’histoire littéraire et à la réflexion sur ses apports. 

Contenus

Les trois objectifs ci-dessus correspondent aux contenus suivants :

Des lectures et des savoirs portant sur la littérature d’aujourd’hui et du passé
«Aujourd’hui » n’est pas à entendre en un sens restrictif, comme désignant seulement l’actualité immédiate, mais souligne l’importance d’une ouverture sur le contemporain. Souvent en effet, les élèves ont tendance à assimiler la littérature et le passé plus ou moins lointain, plus ou moins étranger à leurs yeux. 
Se creuse ainsi une opposition sourde entre le présent, où les médias de l’image et du divertissement domineraient, et les textes, qui relèveraient d’une culture passéiste. Il importe donc de leur donner à voir que la culture contemporaine est nourrie de littérature et abonde en création littéraire. 
En même temps, les médias audiovisuels ont multiplié les adaptations d’oeuvres littéraires du passé. Un travail sur les adaptations ou sur les reprises théâtrales d’oeuvres du passé appartient donc aussi à ce domaine d’études. Par ces approches, en liaison avec la démarche d’ensemble proposée pour l’étude de l’histoire littéraire, les élèves peuvent être amenés à observer la culture actuelle pour mieux saisir l’importance d’en étudier les antécédents, l’histoire et l’héritage dans lesquels elle s’inscrit. 
Envisager en seconde un mouvement littéraire du XIX e ou du XX e siècle permet d’avoir assez commodément accès à une documentation sur les usages de création, publication et réception. Dans l’étude d’un mouvement d’une période plus éloignée, en première, les notions et démarches ainsi acquises pourront être réinvesties.

Écrire, publier, lire
Observer les usages culturels invite à ne pas scinder ces trois actes. Il s’agit d’amener les élèves à comprendre que les auteurs créent en situation, que l’action de publier opère des choix, oriente des modes d’écriture et de lecture, que tout un réseau d’instances intervient dans la vie culturelle. Lier les trois aspects contribue à la formation d’un esprit averti.

Mieux mettre les oeuvres en contexte
Prendre en compte le littéraire, ses diverses formes, et le non-littéraire permet d’amener les élèves à réfléchir sur les genres, leurs apports différents et leurs évolutions. 
On ne bornera donc pas la réception à la seule lecture au sens strict. 
Le programme prescrit une étude du théâtre : il est bon de faire percevoir que le théâtre est fait pour être vu autant que pour être lu. 
D’autre part, il est bon de comparer le cas du théâtre et celui du récit : montrer que le roman est le genre aujourd’hui dominant mais ne l’a pas toujours été, que la tragédie n’est plus un genre productif en tant que tel mais peut faire l’objet de représentations et rééditions nombreuses, permet d’initier les élèves à l’idée de contexte. 
De même, il est plus aisé de contextualiser les oeuvres modernes en les comparant avec des textes non littéraires et des textes de littérature de large diffusion qu’on ne le fait pour les oeuvres du passé. 
Enfin, la mise en regard de productions audiovisuelles actuelles et d’oeuvres littéraires permet de faire discerner des traits communs et des différences entre ces langages et ces usages culturels.

Mise en oeuvre

Place dans la progression
Le programme précise qu’il s’agit là d’un objet d’étude optionnel. Les professeurs peuvent donc choisir de le traiter ou non, et de le traiter en tant que tel ou de l’aborder en corollaire de l’étude d’un autre objet. 
Reste qu’un tel objet d’étude a un double rôle d’initiation : il contribue à mettre en place la réflexion sur l’histoire littéraire et la construction de la conscience historique, qui se fera progressivement sur les deux années de seconde et de première ; il permet aussi la mise en place d’éléments de contexte et de problématiques (sur les genres, la notion de littérature, la lecture de l’image). 
Il peut donc y avoir profit à l’aborder assez tôt au cours de l’année de seconde. Dans les expérimentations de l’année 1999-2000, plusieurs collègues ont ainsi choisi de le situer dans le premier trimestre, comme moyen de mettre en place des usages, des notions et des questions, en partant de la lecture de romans contemporains. Par exemple, dans des classes qui se sont associées au Goncourt des lycéens, la réflexion sur « Écrire publier, lire » a été prise en compte dans le cadre des lectures appelées par cette participation, au sein d’une séquence sur l’étude du roman. Les questions liées aux prix littéraires, aux académies et jurys, à l’édition, au rôle de la critique et des médias ont ainsi trouvé place dans l’approche des oeuvres en contexte. Dans d’autres cas, sans relation avec un prix littéraire, cette approche a été faite comme moyen de découvrir les cadres de l’histoire littéraire contemporaine, à l’occasion d’un travail sur la littérature engagée ou sur l’évolution des genres théâtraux.
En classe de première, les acquis ainsi élaborés sont repris, mais cet objet d’étude n’est plus présent en tant que tel : les données en sont intégrées à l’étude des autres objets d’étude. Leur importance est particulièrement sensible pour le théâtre (lecture et représentation), la poésie (rôle de l’oral et de l’écrit), les genres de l’argumentation (pour les rapports aux destinataires).

Démarches 

Textes, seuils et approche des contextes
Une telle étude appelle l’observation des différents «seuils » (selon le titre d’un ouvrage de Genette) qui manifestent, dans le livre même, l’acte de publication et les rapports entre l’auteur et le public. Le titre et ses variations éventuelles, la couverture et ses illustrations éventuelles, la quatrième de couverture, constituent des moyens d’entrée dans cette mise en contexte. Un va-et-vient entre texte et « péritexte » enrichit la lecture d’éléments d’analyse et d’interprétation tenant ainsi à la mise en situation du texte. Ces démarches sont aujourd’hui usuelles dans l’enseignement du français, point n’est besoin donc de les détailler davantage ici.

Comparaisons, échanges
L’un des objectifs fondamentaux du cours de français au lycée est de développer les lectures des élèves. Les formes doivent donc être diversifiées. La lecture de plusieurs oeuvres et de textes et documents complémentaires (y compris non littéraires : images, articles) est nécessaire pour la compréhension des faits de création, diffusion et réception, à travers des comparaisons. D’autre part, pour la documentation, la liaison avec le professeur-documentaliste est nécessaire ainsi que l’initiation ou l’incitation à poursuivre la fréquentation des bibliothèques et librairies, des théâtres ou des salles de cinéma. La formation au comportement de lecteur passe aussi par des usages tels que le journal de lecture, l’organisation de débats et échanges sur les oeuvres lues.

Liens avec le travail de l’écriture, l’invention et la singularité des textes
Observer les pratiques contemporaines d’écriture, de publication et de réception est lié à la formation de la conscience critique des élèves. Les termes de conscience critique trouvent ici des applications concrètes : comprendre que l’écriture se fait en situation évite que les mythes de l’inspiration, comme un pouvoir absolu et incompréhensible, ne bloquent la réflexion et la curiosité des élèves. 
Aussi l’approche des conditions contemporaines de la production culturelle s’associe-t-elle particulièrement avec : 

• la réflexion sur le travail de l’écriture et la singularité des textes : l’examen d’un texte en fonction de la collection où il prend place permet de faire apparaître ce qui constitue des traits communs aux ouvrages de la même série et ce qui peut distinguer une oeuvre, son style général et son style spécifique ; 
• le travail d’écriture d’invention : amener les élèves à rédiger des textes de compte rendu critique ou de quatrièmes de couverture les initie à l’analyse des traits essentiels d’une oeuvre, ce qui permet ensuite de leur faire rédiger des jugements critiques argumentés ou des textes d’imitation, dans tous les cas des textes prenant en compte la situation de l’échange qu’ils engagent. En même temps, ils prennent conscience que l’écriture est une élaboration qui exige une démarche, des étapes, des choix, ce qui contribue à former leur conscience critique.

Objectifs

L’épistolaire est un objet d’étude propre à la série littéraire. Il s’agit de donner accès à un pan particulièrement riche de l’histoire de la littérature et de la culture. Cet objet d’étude recouvre en effet les diverses formes de l’épistolaire : lettre, épître en vers, lettre familière ou privée, lettre ouverte, roman par lettres. Il donne donc place à des formes importantes et trop peu souvent étudiées. Il ouvre aussi à des cas significatifs de mixité de genres (lettre et roman dans le roman épistolaire, mais aussi débats d’idées sous les dehors de la lettre familière).

N. B. – Dans les autres séries, l’étude de l’argumentation et de l’essai appelle une initiation à la lettre (lettre privée et lettre ouverte).

Étymologiquement, le mot épistolaire vient d’un verbe signifiant « envoyer vers ». Un texte épistolaire se signale donc par une adresse explicite et se présente comme un discours tourné vers une personne absente, afin de suppléer à cette absence. 
L’épistolaire est une pratique à fonction sociale et recouvre toutes les variétés de notre rapport à l’autre, qu’il soit de nature professionnelle ou intime. 
Cette pratique sociale peut entrer de deux façons dans le domaine littéraire : 

• le texte peut changer de destinataire et de destination quand une correspondance privée est publiée ; 
• la lettre peut aussi dès le départ être constituée comme objet fictif, et s’inscrit alors dans un genre déjà établi (roman, essai, écrit autobiographique, pamphlet). À la codification sociale se joint alors une codification littéraire. 

Éléments d’historique sommaires

Pour bien évaluer l’importance de l’épistolaire, il est bon de prendre en compte son extension historique, dont on rappelle ici brièvement les traits principaux. Dans l’Antiquité, il a eu un rôle considérable, par les lettres de Pline, Cicéron, Sénèque. En France, l’épistolaire remonte d’abord à une tradition savante. Au Moyen Âge, il existe seulement des missives d’ordre officiel, rédigées par des clercs en fonction d’un canevas préétabli. Au XVIe siècle, la lettre devient un moyen d’échange entre des milieux savants qui communiquent en latin à travers toute l’Europe humaniste. Mais, compte tenu de la lenteur des courriers, ces lettres sont longues et leur texte est contraint à être clos sur lui- même. Cependant, Érasme dans son De conscribendis epistolis, tout en gardant comme cadre les principes de l’art oratoire et épistolaire antique et la tradition de la lettre savante, solidement argumentée et traitant de sujets philosophiques, assouplit la forme de la lettre : pour lui, elle peut traiter toutes sortes de sujets et c’est à l’épistolier à s’y adapter par une rhétorique pertinente. À la même époque, les débats entre théologiens favorisent l’apparition de lettres polémiques jouant sur des destinataires fictifs. La lettre devient ainsi une forme privilégiée du débat d’idées aux XVIIe et XVIIIe siècles : la lettre ouverte illustrée par Les Provinciales ou les Lettres philosophiques, puis rendue célèbre au siècle suivant par le J’accuse de Zola, se situe dans cette lignée ; elle est cousine de l’essai et du dialogue d’idées. 
Au XVIIe siècle, un plus large accès de la population à l’écriture et à la lecture fait de l’épistolaire une pratique sociale étendue. Un réseau national de courriers royaux, créé par Henri IV et amélioré par Richelieu, permet d’établir un véritable dialogue entre les correspondants. La lettre devient alors aussi un substitut de la conversation mondaine. Elle est en ce cas plus familière, plus mêlée dans son contenu et reflète l’esthétique mondaine et galante de l’époque. L’essentiel est de plaire et de piquer l’intérêt par la façon de raconter. Elle devient donc très vite un art. Avec la publication posthume des Lettres de Voiture, la lettre privée se constitue en variante ambiguë de l’oeuvre littéraire. La correspondance de madame de Sévigné connaît le même destin. 
Au XVIIIe siècle, l’émergence de la sensibilité individuelle donne à la correspondance un caractère intime : confidences, effusions lyriques, autoportraits. C’est aussi à cette même époque que le roman par lettres, inauguré au siècle précédent par Guilleragues dans les Lettres portugaises, connaît une faveur considérable et produit les deux grands romans du XVIIIe siècle : La Nouvelle Héloïse et Les Liaisons dangereuses. Il est significatif que, dans ces trois oeuvres, la correspondance fictive soit présentée comme un recueil de lettres authentiques dont l’auteur du livre ne serait en fait que l’éditeur. 
Il faut noter ensuite le développement des éditions de correspondances d’écrivains ou d’artistes : lettres de Voltaire, de Diderot, plus tard de Balzac ou de Proust, etc. ou celles de personnages plus obscurs ayant vécu des circonstances exceptionnelles (correspondances de poilus par exemple). 
Avec les publications de correspondances d’écrivains, de savants, d’artistes, la lettre tend à apparaître de nouveau, en partie comme une affaire de lettrés justement. D’autant que la correspondance privée a été concurrencée par le téléphone. Mais elle connaît avec le courrier électronique une seconde vie. Si la messagerie électronique, par manque de confidentialité, ne supplante pas la lettre d’amour, elle se prête à des échanges plus libres dans la forme et dans le contenu. Elle commence à créer elle aussi ses codes et son langage. Elle redonne sa place à l’échange écrit, et donc son importance à l’épistolaire.

Perspectives d’étude

Approfondissement des notions de genre et de registre
En classe de seconde, les élèves ont appris à construire les notions de genre et de registre. L’épistolaire leur permet d’envisager des cas de mixité (la lettre sert souvent un autre genre). Un des enjeux de l’étude consistera donc à montrer comment les particularités de l’écriture épistolaire se mettent au service d’un genre ou d’un registre et les renouvellent. 
Qu’elle soit fictive ou authentique, une correspondance se donne pour vraie. On pourra réfléchir au contrat de lecture qui en découle et à ses conséquences sur les genres et les registres que l’on choisira d’examiner : deux registres sont particulièrement riches, dans ce domaine, le polémique et le lyrique. Dans le roman ou l’autobiographie par lettres, le lecteur partage une confidence ou surprend un secret, observation privilégiée qui peut aller jusqu’au voyeurisme. Dans la littérature épistolaire polémique, la fiction peut renvoyer à la réalité, la réalité ressembler à la fiction. La lettre que nous lisons, alors qu’elle porte l’adresse d’un autre destinataire, repose aussi sur une situation de double énonciation qui peut se prêter particulièrement à l’ironie.

Argumentation et effets sur le destinataire
Écrite à un destinataire, la lettre est aussi écrite pour lui. Elle tient compte de ses sentiments, de ses valeurs, de ses cadres de pensée soit pour s’y conformer, soit pour s’y confronter. La participation que lui autorise le scripteur est dès lors essentielle : il peut être un simple médiateur avec le public que l’on vise effectivement ; il peut être convoqué pour nourrir et relancer un débat ; il peut être l’interlocuteur d’une conversation mondaine ou l’être aimé dont on souhaite conjurer l’absence par l’écriture. La relation à l’autre se fait dans un espace plus ou moins intime, sur tous les modes, de la connivence à l’affrontement. 
Parler à l’autre, c’est s’efforcer d’agir sur lui, qu’il s’agisse de le convaincre, de le séduire ou de le persuader. Le roman par lettres permet d’étudier comment le discours se fait action, manipulation parfois. Pour avoir des effets différés, l’épistolaire n’en est que plus intéressant : que l’on songe au cas extrême de la lettre posthume. Des correspondants partagent aussi un savoir que le lecteur ne possède pas en totalité et qu’il est amené à reconstruire à travers des données fragmentaires, subjectives, parfois contradictoires lorsque l’oeuvre joue sur des effets de polyphonie. 
La lettre joue sur l’idée d’authenticité – vraie ou feinte – d’un « je » qui se livre ou que l’on surprend. Aussi la matérialité même du courrier produit-elle des effets dont on joue : délais de réception, silences, lettres perdues, lettres- objets que l’on promet à la destruction rageuse ou à la vénération fétichiste. Enfin écrire une lettre, c’est souvent parler de lettres, parfois même les donner à voir par une graphie particulière ou une disposition étudiée dans l’espace de la page.

Étude des mouvements littéraires et culturels
La lettre est d’abord riche en informations saisies sur le vif. Lettres familières, correspondances d’écrivains ont le prix des témoignages, la saveur des reportages. Elles nous renseignent sur les événements de l’histoire, les faits de la vie littéraire et artistique, la gestation d’une oeuvre, la personne de l’écrivain.
Cette enquête dépasse cependant la simple curiosité et favorise une mise en perspective historique. Le lecteur d’aujourd’hui ne s’attache pas aux mêmes détails que celui d’hier, n’a pas la même lecture des événements, ni la même sensibilité. L’épistolaire peut donc être associé à toute étude de mouvements littéraires et culturels. 
Cependant certains cas sont plus particulièrement significatifs. C’est dans la littérature épistolaire que se sont développés les grands débats d’idées du XVIIe et du XVIIIe siècle : polémiques entre jésuites et jansénistes, plaidoyers pour la tolérance, débats sur la valeur du luxe et de la civilisation ou sur la moralité du théâtre, essais sur une nouvelle conception philosophique de l’homme. Les liens avec les mouvements littéraires et culturels de l’humanisme, du baroque et des Lumières sont ici patents. L’étude de l’épistolaire est donc à associer avec ces éléments d’histoire littéraire. 
Enfin, autant que par son contenu, la lettre donne à lire une culture par sa forme et ses choix esthétiques : elle manifeste les usages sociaux, les modèles et les représentations d’une époque donnée.

Étude du style
Dans sa forme la plus répandue, l’épistolaire tient lieu de conversation. Tous les procédés par lesquels s’établit une interaction appellent donc une attention particulière : les apostrophes, les incises, les interrogations, les reprises de la parole d’autrui, les relations entre les pronoms personnels, non seulement pour créer un échange mais pour faire entrer le destinataire dans une sphère commune d’intérêt. Les formes de déclaration expressive, notamment les effets d’emphase, appellent aussi une analyse stylistique dans l’usage épistolaire : utilisation du mode impératif, effets d’insistance par la construction syntaxique ou les répétitions. On peut à ce propos sensibiliser les élèves à la ligne mélodique d’un discours : les intonations, l’accentuation dépendent de la construction syntaxique, de l’équilibre d’une période. Il en résulte des effets rythmiques qui peuvent sous-tendre l’organisation du discours, en particulier dans le registre lyrique. 
Souvent, la lettre familière s’efforce à la spontanéité de l’échange oral par une composition où l’affectivité l’emporte sur la construction logique. Les effets de rupture dans une progression thématique et la parataxe se veulent ainsi le signe d’une plus grande liberté. Cependant, certaines licences syntaxiques ne procèdent pas d’un relâchement mais constituent des écarts par rapport à la norme, au service de l’expressivité, voire d’un usage poétique de la langue : pour le souligner, leur analyse peut être liée à celle du vocabulaire en étudiant les nuances et la variété du lexique affectif.

Démarches

Place dans la progression

• En série L, l’épistolaire peut faire l’objet d’une séquence propre ou bien être réparti sur plusieurs séquences centrées sur des objets d’étude qui sont en lien manifeste avec lui : notamment, l’argumentation, le biographique. 
• Dans les autres séries, une approche de la lettre est recommandée mais ne peut alors faire l’objet d’une séquence propre.

Textes et problématiques
La variété du genre favorise par ailleurs toutes sortes d’approches qui seront fonction de la démarche (voir ci-dessus) que l’on aura choisie. La lettre peut être étudiée : 

• dans le combat philosophique ; 
• dans la représentation de la passion amoureuse, aux XVIIe et XVIIIe siècles notamment ; 
• par les correspondances d’écrivains, dans l’approche des images de l’écrivain et de l’artiste, de leur place dans la société, de leurs modalités de création ; elle rejoint alors les questions du « Travail de l’écriture ») et de « Écrire, publier, lire ».

Prolongements
Montrant bien en quoi le littéraire apporte des savoirs et compétences qui se réinvestissent ailleurs, il semble important de placer les élèves de toutes séries dans des situations d’écriture liées aux nécessités de la vie courante. Écrire une lettre de motivation amènera l’élève à prendre conscience de l’importance de codes de civilité dont il ignore souvent l’usage, à apprécier la pertinence de choix d’écriture en fonction d’une situation de communication. Il comprendra aussi que parler de soi n’est pas céder à une spontanéité sans retenue. En outre, cet exercice peut très vite conduire à l’observation d’autres usages, variables en fonction du temps, de l’espace ou du moyen de communication utilisé – notamment le courrier électronique. 
L’étude de l’épistolaire se prête aussi à des travaux interdisciplinaires. Ainsi la relation que madame de Sévigné fait du soulèvement des paysans bretons sur ses terres des Rochers peut donner lieu à une recherche historique et faire comprendre ce qu’est la conscience de classe à une époque donnée. L’étude de la Grande Guerre par l’histoire et par la correspondance privée révèle la spécificité et la complémentarité des deux disciplines. En liaison avec les arts plastiques, il est aussi possible d’étudier, par des exemples mais aussi par des travaux d’écriture, les effets de sens obtenus par une graphie, le choix d’un format ou d’un support (à noter par exemple que la chaîne Arte utilise toutes les ressources de l’image vidéo pour présenter son courrier des lecteurs).

Auteurs et oeuvres

Il s’agit ici d’un vivier de textes : il n’est donc ni exhaustif, ni limitatif, ni obligatoire. Il distingue les principaux cas envisageables, y compris les usages de lettres comme formes incluses dans d’autres genres. Les textes mentionnés peuvent, dans certains cas, donner matière à des lectures d’oeuvres complètes, plus souvent à des études d’extraits. Les titres d’oeuvres ne sont précisés que dans les cas où il pourrait y avoir confusion. 

• Correspondances privées publiées : Sévigné, Lettres ; Paroles de poilus (lettres de la Grande Guerre). 
• « Fausses » correspondances privées : 
• Littérature latine (que l’on utilisera en extraits pour opérer des confrontations) : Cicéron ; Sénèque. 
• Littérature française : Guez de Balzac ; Voiture. 
• Cas de l’épître en vers : Boileau, Épîtres.
• Correspondances d’écrivains : 
• Littérature française : Voltaire ; Diderot, Lettres à Sophie Volland ; Balzac, Lettres à Mme Hanska ; Flaubert, Lettres à Louise Colet ; Rimbaud, Correspondance ; Proust, Correspondance. 
• Littérature européenne : Rilke, Lettres à un jeune poète ; Kafka, Lettre au père, Lettres à Milena.
• Correspondances d’artiste : Van Gogh, Lettres à son frère Théo.
• Romans épistolaires : 
• Littérature française : Guilleragues, Lettres portugaises ; Montesquieu, Lettres persanes ; Rousseau, Julie ou la Nouvelle Héloïse ; Laclos, Les Liaisons dangereuses ; Balzac, Mémoires de deux jeunes mariées; Yourcenar, Alexis ou le Traité du vain combat. 
• Littérature internationale : Goethe, Les Souffrances du jeune Werther ; Taylor K., Inconnu à cette adresse, 1995 ; Inoué, Je vous écris, 1998. 
• Lettres et débat d’idées : Rabelais, Lettre de Gargantua à Pantagruel ; Pascal, Les Provinciales ; Diderot, Lettres sur les aveugles ; Voltaire, Lettres philosophiques, Lettre sur la tolérance ; Rousseau, Lettre à d’Alembert sur les spectacles, Lettres à Malesherbes ; Zola, Lettres à la jeunesse, J’accuse ; Camus, Lettre à un ami allemand ; Paulhan, Lettre ouverte aux directeurs de la Résistance.
• Lettres incluses dans une oeuvre non épistolaire : 
• Dans un roman : La Fayette, La Princesse de Clèves ; Flaubert, Madame Bovary (lettre de Rodolphe à Emma) ; Gide, Les Faux Monnayeurs (lettre de Bernard Profitendieu à son père) ; Le Clézio, Le Chercheur d’or (lettre de Laure à Alexis). 
• Dans une pièce de théâtre : Molière, L’École des femmes (lettre d’Agnès à Horace), Le Misanthrope (lettres de Célimène). 
• Dans un recueil poétique : Verlaine, Les Fêtes galantes (« Lettre ») ; Senghor, Les Éthiopiques (« Épîtres à la princesse »).

Définition et objectifs

En classe de seconde, on a abordé l’écriture par la notion de « travail », l’objectif étant de faire percevoir aux élèves qu’un texte évolue depuis le projet initial et les brouillons jusqu’à la version que l’on considère comme définitive. Ils ont été ainsi sensibilisés à l’idée qu’un style se construit.
En première littéraire, la perspective est différente : l’accent est mis sur la réécriture. La pratique de réécriture suppose un texte de référence adapté par un nouvel auteur à de nouvelles situations, de nouveaux publics, de nouvelles intentions.
En série L, la question des réécritures peut être le moyen de réfléchir sur les processus de création, sur le rôle de la culture comme source d’inspiration. Elle doit permettre de mieux cerner ce qui fait l’originalité d’un style, ce qui le constitue dans sa différence, ce qui le donne comme point d’origine à partir duquel une filiation s’établit. Elle s’associe évidemment avec les perspectives d’étude des genres et registres et de l’intertextualité.
Les objectifs sont de :

• faire comprendre aux élèves, grâce à des exemples, que l’écriture suppose des modèles, des références, qu’on imite, qu’on déforme, qu’on s’approprie ; et par conséquent que, pour écrire, il est nécessaire de disposer d’une culture préalable ;
• les rendre sensibles aux questions de style: l’originalité d’une écriture sur un thème donné relève des choix d’un auteur en termes de lexique, de syntaxe, d’images, mais aussi de genres et de registres ; ce qui suppose une attention aux questions de langue et de genre;
• améliorer la maîtrise de la langue écrite par la pratique d’exercices de réécriture.

Contenus : rappels historiques

La réécriture couvre trois domaines proches, liés mais distincts : l’imitation, la transposition, enfin la parodie et le pastiche.
L’imitation a longtemps été une règle dans la création littéraire, en particulier en France, avec l’imitation des Anciens. Plus largement, elle rejoint les questions d’intertextualité, qu’on ne détaillera pas ici (voir dans la section « Perspectives d’étude », « Intertextualité, production et singularité des textes »).
De même, la transposition ou adaptation est apparue très tôt en français. Ainsi le théâtre médiéval adapte des textes bibliques et des vies de saints. L’adaptation est aujourd’hui très active par suite de la présence de domaines littéraires entre lesquels peut s’opérer le transfert (du théâtre notamment) mais aussi de l’existence de médias qui dialoguent avec le littéraire (le cinéma).
Mais les formes les plus caractéristiques de la réécriture sont le pastiche et la parodie : leur histoire est ancienne et éclaire l’ensemble de la problématique. La parodie apparaît chez Aristote parmi les genres qui construisent la littérature : alors que l’action haute en mode dramatique est désignée du nom de tragédie, l’action haute en mode narratif du nom d’épopée, l’action basse en mode dramatique du nom de comédie, «l’action basse en mode narratif n’est illustrée que par référence allusive à des oeuvres plus ou moins désignées sous le terme de parôdia » (voir Aristote, Poétique, I, et G. Genette, Palimpsestes, Seuil, 1982, p. 20).
G.Genette est amené à proposer une hypothèse permettant de définir plus précisément le terme : «ôdè, c’est le chant ; para : “le long de”, “à côté” ; parôdein, d’où parôdia, ce serait le fait de chanter à côté, donc de chanter faux, ou dans une autre voix, en contre- chant – en contrepoint – ou encore de chanter dans un autre ton : déformer ou transposer une mélodie » (ibid. p. 20).
Parallèlement, le mot pastiche vient de l’italien, pasticcio : « mélange, imbroglio ». L’histoire de la musique propose une acception du terme qui mérite l’attention : le pastiche serait l’adaptation de certains airs d’opéra dans la langue du pays où la représentation est donnée, tandis que d’autres parties du texte restent en langue originale. Le terme désigne aussi une pièce musicale composée par différents auteurs à partir d’un morceau servant de référence. Ces deux termes renvoient donc à l’idée d’une production « à partir de » et « le long de » : le parodieur, le pasticheur prend appui, accompagne tout en gardant ses distances : distance de la langue, du «ton », distance imposée par le changement de lieu et donc de public. C’est plus ici la posture du pasticheur qui intéresse le pédagogue que le produit fini : on ne demandera pas aux élèves de rédiger des pastiches dignes de Balzac (Les Contes drôlatiques), de Proust (Pastiches et mélanges) ou des À la manière de de Muller et Reboux (1908- 1913)…
La combinaison des deux lignées – imitation et parodie – a été particulièrement active dans le burlesque. Elle est aussi d’un usage fréquent dans l’écriture polémique. Ainsi la spécification des intertextes dans la réécriture peut être éclairée par ces réflexions sur les formes les plus affirmées de cette dernière et éclairer en retour les mises en oeuvre au sein de la classe.

Mise en oeuvre

Deux types de démarches complémentaires s’offrent dans le travail avec les élèves. La première consiste évidemment à procéder à des études de textes littéraires, en mettant en parallèle la version de référence et sa réécriture, qu’il s’agisse de textes courts, d’extraits ou d’oeuvres intégrales. La seconde fait intervenir des productions d’élèves procédant à des réécritures en fonction de consignes précises.

Analyse de textes littéraires
L’étude d’oeuvres littéraires (voir les indications d’auteurs et titres ci- dessous) privilégie l’étude des genres et des registres, de l’organisation du discours, des destinataires et des changements induits dans la réception par la réécriture. On compare différents extraits d’oeuvres pour mettre en évidence les raisons des choix opérés lors des transpositions. On propose ainsi une vision de la littérature dans son historicité.

Productions d’élèves
Le travail suppose une analyse préalable du texte qui sert de référence. Les différents aspects de la transposition sont fonction des changements de destination, d’effets visés, de registres. La réécriture par les élèves se fait ainsi selon des critères définis qui permettent une évaluation satisfaisante. Elle est une des formes de passage de l’imitation à l’invention, pratiquée en seconde.

Place dans la progression annuelle
Le travail sur les réécritures peut se joindre à l’analyse d’autres objets d’étude : en particulier, la poésie et l’apologue en offrent des cas nombreux.
Cette façon de l’intégrer à la progression annuelle paraît plus appropriée que de lui consacrer une séquence en propre – ce qui reste cependant possible.
En effet, en première L, un des objectifs principaux est d’approfondir l’analyse des données littéraires :

• l’examen des réécritures est propice à la compréhension des faits de style et d’originalité ;
• réécrire est une démarche, non un but : aussi est-ce en montrant les effets de cette démarche qu’on fera le mieux percevoir la richesse, sans la désigner comme une fin en soi.

On peut envisager deux types de démarches avec les élèves. Il est possible de procéder à des études de textes littéraires mettant en parallèle la version de référence et sa réécriture, qu’il s’agisse de textes courts, d’extraits ou d’oeuvres intégrales ; on peut partir de productions d’élèves procédant à des réécritures en fonction de consignes précises.

Réécrire pour renvoyer au discours d’autrui

Citer, faire allusion, se référer de manière implicite
La fonction de ces réécritures est double : elles permettent d’abord de prendre appui sur le discours d’une autorité déjà reconnue (pour conforter un propos ou pour s’inscrire en faux) ; elle instaure ensuite une relation de connivence avec le lecteur qui partage la culture de l’auteur.
Les exemples de textes comportant une intégration de références sont multiples : c’est le cas des détournements opérés par Voltaire, qu’il s’agisse de la lettre 25 des Lettres philosophiques, lettre sur Pascal, ou de l’article « Homme» des Questions sur l’Encyclopédie (1770) qui règle son compte au début du Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes. Cette approche s’intègre ainsi à une séquence sur les débats d’idées des Lumières. Dans le cadre des travaux sur l’argumentation, il est commode de faire travailler les élèves sur les pages « Rebonds » de Libération ou les colonnes «Débats », « Points de vue » du Monde, en mettant en rapport des articles qui se répondent à quelques jours d’intervalle.
On peut aussi travailler dans les dialogues philosophiques, théâtraux ou épistolaires sur les systèmes de reprise de la parole d’autrui. Ces exercices préparent les élèves à de multiples formes de l’argumentation et de la délibération et nourrissent aussi bien le commentaire composé que la dissertation à partir de ces jeux d’intégration de références.

Résumer
Il existe des formes variées de résumés qui supposent la mise en oeuvre de compétences fondamentales. Pour résumer, il faut savoir sélectionner en fonction d’un projet déterminé, réorganiser sans trahir la logique initiale, reformuler de manière à s’adapter à son récepteur.
Le résumé d’une oeuvre en quatrième de couverture ou au dos d’une cassette vidéo doit donner un aperçu accrocheur tout en préservant le suspens : le résumé est au service de l’oeuvre ; le résumé d’une oeuvre inscrit dans une argumentation met en avant l’un des aspects de l’oeuvre, refaçonnée de manière à servir la démonstration : le résumé est au service de l’argumentation.
Apprendre à résumer, c’est donc apprendre d’abord à reformuler, de manière à s’approprier un texte, un discours, une oeuvre. C’est aussi apprendre à mettre en valeur un aspect au détriment d’un autre aussi bien qu’à respecter l’ensemble des éléments d’un texte (les éléments eux- mêmes, mais aussi la manière dont ils s’agencent). C’est enfin apprendre à formuler en fonction de l’interlocuteur qu’on se donne.

Réécrire pour construire son propre discours

Traduire, adapter
Toute traduction suppose un effort pour transposer un thème, un propos, d’un code à un autre. De multiples exercices de traduction sont envisageables : de la simple comparaison de traductions (on pense par exemple aux nombreuses versions d’Hamlet, de celle de François-Victor Hugo à celle de Jean-Michel Déprats), qui suppose une analyse précise de faits de langue, à des exercices de plus grande ambition, qui peuvent être réalisés en collaboration avec les professeurs de langue (dans le cadre des TPE, par exemple). Les instructions officielles d’anglais (BOEN n° 22, 9 juin 1988) stipulent que le professeur de langue doit sensibiliser les élèves aux difficultés du passage d’un code linguistique à un autre et les familiariser avec les procédés de traduction. Les instructions officielles d’allemand consacrent un paragraphe à la question de la traduction (BOEN n° 23, 4 juin 1992). Elles soulignent que l’effort de traduction est postérieur à celui de compréhension ; c’est donc un effort qui concerne avant tout l’expression française. 
Il peut être judicieux aussi de coupler la séquence sur les réécritures avec celle consacrée à la question de la représentation théâtrale. La lecture des registres de metteur en scène qui proposent au fil des jours le compte rendu des adaptations envisagées peut être particulièrement intéressante. Le travail avec les partenaires de l’école peut en ce cas être fructueux (acteurs, metteurs en scène…). 
Les exercices de réécriture peuvent jouer sur les changements de langue, mais aussi sur les changements de code. La transposition de l’image au texte est un exercice extrêmement formateur ; elle peut se faire pour des productions modestes (description d’un tableau, d’une architecture) et accompagner l’étude d’oeuvres qui affirment leur dette face aux arts plastiques : Les Fêtes galantes de Verlaine, Stèles de Segalen (dans le cadre d’un travail sur le recueil poétique). 
À l’inverse, la transposition du texte à l’image peut être traitée lors d’une adaptation cinématographique, ou ponctuellement, par l’étude d’éditions illustrées, voire par celle d’un tableau directement inspiré par une oeuvre littéraire : Homère, Ovide, Virgile et Dante ont suffisamment inspiré nombre de peintres.

Recréer
Les formes de réécriture littéraire sont nombreuses. Certaines périodes de l’histoire littéraire ont privilégié la réécriture sans changement de genre : Phèdre peut être considérée comme une reprise de Hippolyte porte-couronne d’Euripide ; Molière trouve une bonne part de son inspiration chez Plaute. 
La période contemporaine préfère le pastiche et la parodie qui sont des manières de s’approprier une écriture tout en mettant en doute son originalité et sa valeur. 
Des réécritures bousculent souvent les frontières des genres : la version de Macbeth par Ionesco (Macbett), est bien une reprise du texte de Shakespeare : personnages et intrigues sont dans l’ensemble identiques, mais une reprise tragique et aussi comico-cynique qui associe des registres que la tradition shakespearienne ne répugnait pas à mêler. L’étude du genre de l’apologue facilite la réflexion sur la réécriture : d’Ésope et Phèdre à La Fontaine et ses multiples pasticheurs et parodistes. 
Enfin, dans la poursuite de ce que les élèves ont acquis en seconde, on peut faire travailler les élèves sur des textes d’auteurs identiques, qui reprennent à plusieurs années d’intervalle un texte qui semblait achevé : l’histoire littéraire fournit de nombreux exemples ; le genre biographique est particulièrement riche en versions refondues : de la « Préface testamentaire » des Mémoires d’outre-tombe (1833) à l’« Avant-propos » de 1846 ; de la préface de l’édition de Neufchâtel des Confessions au discours préliminaire conservé par Rousseau. 
Il peut être valorisant de proposer aux élèves des réécritures de textes après une période d’apprentissage assez longue.

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chapitre I (page 1) : Perspectives d'étude
chapitre III (page 3) : étude raisonnée de la langue
chapitre IV (page 4) : démarches et progressions
chapitre V (page 5) : exemples de réalisations