III. Étude raisonnée de la langue 

Introduction

Objectifs et démarches 

Vocabulaire

Grammaire : phrase, discours, texte

Liste de notions grammaticales

La maîtrise de la langue constitue un enjeu essentiel du français au lycée. Lieu (et filtre inévitable) de nos échanges, de nos réflexions et de nos perceptions, la langue est un élément constitutif de l’identité, tant à l’échelon individuel (répondant ainsi à la finalité de la « formation de la personne ») où elle donne l’accès aux connaissances, l’exercice de la pensée et l’expression de la sensibilité, qu’à l’échelon collectif (« formation du citoyen ») où elle définit notre appartenance culturelle commune, notre inscription dans la société et la compréhension d’autrui. Les inégalités scolaires sont souvent l’effet d’une inégale maîtrise de la langue. Il revient au professeur de français un rôle crucial pour donner aux élèves cette maîtrise qui détermine leur formation et leur réussite. 
Le travail sur la langue doit donc être effectif au lycée, aussi bien en classe entière qu’en module et en aide individualisée. Le programme demande d’en poursuivre et d’en approfondir l’étude au- delà du collège, car l’apprentissage de la langue est continu, progressif et ininterrompu, depuis l’école élémentaire jusqu’à la fin des études secondaires. 
Cette prescription n’est pas nouvelle : les précédents programmes demandaient la pratique raisonnée de la langue au lycée. Une telle position, alors justifiée par les progrès de la linguistique que les programmes s’efforçaient de prendre en compte, a pu conduire à des excès de formalisme dans les pratiques d’enseignement, notamment dans les méthodes d’analyse des textes. Les programmes actuels adoptent une position plus précise : ils ne font pas de l’étude de la langue un objet d’étude distinct, mais une démarche transversale aux différents objets d’étude. Le travail sur la langue n’est ainsi jamais séparé de sa mise en oeuvre dans les discours, écrits ou oraux, textes d’écrivains ou textes des élèves ; il n’est jamais séparé des enjeux pragmatiques et esthétiques de sa réalisation concrète. 
L’étude de la langue au lycée doit fournir aux élèves les moyens d’un apprentissage raisonné, c’est-à-dire personnellement assumé. Il s’agit donc moins de leur proposer des connaissances techniques de formes de plus en plus complexes que de les conduire à réfléchir sur les formes qu’ils connaissent déjà plus ou moins précisément, pour qu’ils en mesurent la signification et la portée et qu’ils passent de leur pratique à leur maîtrise. Ainsi, compte tenu de l’intérêt des adolescents pour la réflexion, cette étude doit leur permettre de mieux percevoir la langue dans laquelle ils sont immergés, de distinguer les caractères propres de l’oralité et de l’écriture, d’améliorer leurs capacités d’expression en travaillant le vocabulaire et la syntaxe, de mieux saisir les significations. 

Étude raisonnée de la langue : Objectifs et démarches 

Objectifs 

Eu égard aux enjeux généraux développés ci-dessus, l’objectif de l’étude de la langue au lycée est celui de sa maîtrise : les élèves ont déjà l’usage de la langue et ont déjà étudié les données grammaticales. Aussi s’agit-il moins de dresser des listes de règles à apprendre que de mettre l’accent, en seconde surtout, sur la récapitulation et la consolidation des acquis, puis de s’attacher davantage à l’approfondissement en première. Néanmoins, il existe des objectifs pratiques communs aux deux classes, liés à la nécessité d’une réflexion sur le sens plus approfondie qu’au collège. 
Ce sont : 

• développer le vocabulaire ; 
• consolider les acquis du collège en matière de grammaire et remédier aux ignorances morphosyntaxiques aussi bien qu’orthographiques qui limitent l’exercice de la langue, à la fois dans le détail de ses réalisations et dans la maîtrise de ses structures globales, de la phrase au texte ; 
• enrichir le contact des élèves avec leur langue, en leur faisant découvrir des phénomènes qu’ils n’ont pas étudiés jusque-là ou qui n’ont pu être approfondis au collège ; 
• assurer et renforcer le lien entre la grammaire, les analyses de textes, les pratiques orales et les réalisations écrites, qu’il s’agisse de commentaire et d’appréciation esthétique, d’argumentation et d’efficacité persuasive, ou d’écriture d’invention liée à la maîtrise des genres et des registres ainsi qu’à l’argumentation. 

Principes 

• Le travail sur la langue au lycée prolonge et approfondit les démarches qui ont été mises en oeuvre au collège : il ne s’agit donc pas de présenter des questions grammaticales pour elles-mêmes, mais toujours de partir du sens effectif, reconnu et interprété par les élèves dans les textes étudiés ou rédigés, pour aller vers l’analyse des moyens qui permettent de l’exprimer. 

• que le travail de la langue ne fasse pas l’objet d’une séquence particulière, mais soit inséré dans chacune des séquences. Afin de permettre l’élargissement et la systématisation nécessaires, le travail sur la langue peut faire l’objet d’une séance ou de plusieurs, en tout cas doit faire l’objet de temps spécifique au sein de la séquence. Dans ce cadre, il est mis en oeuvre en trois étapes : un moment de collecte et/ ou d’exploration de faits langagiers correspondant au point à étudier, un moment d’analyse et un moment de synthèse ; 
• que le travail de la langue soit associé à la réflexion sur les genres d’écriture. Bien que l’ensemble des faits de langue soient présents dans chaque genre, le professeur privilégie ceux dont la manifestation entre dans la caractérisation du genre qu’il étudie : notamment, les mises en oeuvre de la temporalité dans le roman (en associant vocabulaire du temps, organisation temporelle et temps verbaux), les marques de la subjectivité dans le dialogue théâtral, les modalisations de la vérité dans l’essai, les instruments linguistiques du raisonnement dans l’argumentation abstraite, les catégories prosodiques dans la poésie ; 
• que le travail de la langue soit également mis en relation avec l’approche et la maîtrise des registres. Ceux-ci ne se rapportent pas, bien entendu, à l’emploi isolé de telle ou telle forme de la langue, mais se manifestent par des modes d’énonciation et des agencements spécifiques à certains d’entre eux : multiplication des rôles du sujet, à la fois énonciateur, objet et destinataire du discours dans le registre lyrique, variétés de l’antiphrase ou de l’anti-discours dans le registre ironique, syntaxe exclamative dans le pathétique, assertif dans le didactique et le satirique, comparatif et superlatif dans le polémique; 
• que le travail de la langue soit lié à l’expression orale, afin de permettre aux élèves de reconnaître les spécificités de l’oralité, aussi bien sur le plan de la syntaxe que sur ceux du lexique et du rythme, et de les conduire à différencier clairement ces formes des contraintes propres à l’écriture ; 
• que le travail de la langue soit en relation étroite avec les travaux d’écriture, dans le commentaire où il est à la fois moyen et objet, dans la dissertation où il est la condition du raisonnement et de l’argumentation, dans l’écriture d’invention où les choix d’énonciation, de registre, de genre, de structuration et surtout de vocabulaire déterminent la réalisation de ces exercices. 

Intégration et évaluation 
L’étude de la langue étant intégrée à la démarche d’ensemble, son évaluation entre dans les évaluations d’ensemble. Elle entre dans les exercices du cours de français (voir des exemples en section «Exemples de réalisations ») et ne consiste pas en des exercices de vocabulaire ou de grammaire isolés. Elle vise à vérifier des acquisitions fondées sur les contenus enseignés, non à pénaliser des lacunes, même si elle peut contribuer à repérer ces lacunes et le besoin d’y remédier. 
Elle porte avant tout sur : 

• la qualité syntaxique, y compris l’orthographe syntaxique, signe de la cohérence logique du propos ; 
• la précision et l’abondance du vocabulaire dans les domaines sollicités par le sujet de l’exercice examiné (pour l’orthographe lexicale, celle des mots usuels est exigible, celle des termes rares ou spécialisés qui n’ont pas été étudiés en classe doit être liée à l’usage du dictionnaire). 

Objectifs 

«Le lexique est la mesure de toute chose » (préface du Nouveau Petit Robert). Les consultations, expérimentations et mises en oeuvre en 2000-2001 ont montré le caractère indispensable du travail sur le vocabulaire et surtout sur la nécessité de son enrichissement chez les lycéens. Nombre d’entre eux ne disposent que d’un bagage lexical limité, dont la faiblesse entrave parfois leur accès aux textes et sert à justifier, souvent à tort, leur manque d’intérêt pour la lecture des oeuvres ou la pauvreté de leurs productions écrites. Il s’agit donc, en travaillant sur le vocabulaire, de développer chez les élèves la curiosité et le plaisir du mot, où interagissent la lecture et l’écriture. 
L’accroissement du vocabulaire répond au lycée à des nécessités pratiques : 

• développer le vocabulaire abstrait, celui du savoir, du raisonnement et du jugement ; c’est là un rôle spécifique du lycée par rapport au collège, correspondant aux formes d’écriture argumentatives qui sont nouvelles pour les élèves, qu’il s’agisse du commentaire de texte ou de la dissertation ; 
• enrichir le vocabulaire figuratif, concernant l’univers des perceptions concrètes (de l’animé et du non- animé, de l’espace, du temps et des qualités sensibles), indispensable à une lecture autonome des oeuvres littéraires (roman, poésie, théâtre) et au développement de l’écriture d’invention ; ce travail prolonge au lycée celui qui est mené depuis l’école élémentaire et le collège ; 
• accroître le vocabulaire de l’affectivité, des émotions et des passions permettant de mieux maîtriser une des dimensions essentielles des oeuvres littéraires, d’appréhender en deçà de la psychologie le langage qui lui donne forme, et de développer l’expression de soi, souvent bridée chez les élèves par insuffisance lexicale ; 
• comprendre d’une manière plus précise et mieux contextualisée la signification des mots et de leur utilisation ; le souci de la définition, la justesse des emplois liée aux contraintes de l’usage, le sens des hiérarchies sémantiques, la maîtrise de la polysémie permettront aux élèves d’améliorer la compréhension souvent approximative des mots qu’ils lisent et qu’ils utilisent ; 
• appréhender le lexique dans sa dimension historique et sociale : de l’étymologie aux significations actuelles, des formations populaires aux formations savantes, les élèves percevront l’épaisseur culturelle du sens des mots et découvriront, même de façon limitée, l’histoire collective qui se trame dans le trésor du lexique. Ces différents objectifs sont rassemblés et développés ci-dessous en trois points successifs : les domaines lexicaux à enrichir en priorité, le développement de la « conscience sémantique » ensuite, et enfin quelques suggestions de démarches pour faciliter les acquisitions. 

Les domaines lexicaux à enrichir 

Le vocabulaire abstrait 

Cadre d’ensemble
Le lycée constitue une étape décisive dans l’accès à l’abstraction. Les élèves doivent tout d’abord acquérir progressivement le vocabulaire notionnel propre à la discipline : les termes qui définissent les objets d’étude tels qu’on les trouve dans les programmes de seconde et de première, et les termes de grammaire (voir la liste). Afin d’éviter toute surcharge inutile ou inadaptée, les acquisitions lexicales dans ces domaines doivent être limitées aux mots dont l’emploi est indispensable à la qualité de la compréhension et des échanges, ceux que les élèves peuvent efficacement s’approprier. 
Mais, au-delà du vocabulaire abstrait propre à la discipline, il revient aussi au professeur de français de faire acquérir à ses élèves les termes généraux employés dans les autres disciplines qui forment le fonds commun de la réflexion. Ces termes, verbes ou noms désignant les opérations intellectuelles, doivent être définis avec clarté : les élèves doivent pouvoir ainsi distinguer l’observation et la description, l’analyse et la synthèse, le commentaire et l’interprétation ; maîtriser les différences entre démontrer, argumenter, convaincre et persuader ; moduler leur jugement et leur opinion selon qu’ils pensent, estiment, croient, jugent, doutent, admettent, acquiescent, concèdent, etc. Le lexique de la réflexion et de l’argumentation, en dépit des acceptions spécifiques à telle ou telle discipline, est transversal aux différents domaines que les élèves ont à étudier. D’où le rôle central de sa connaissance et des séries de termes à maîtriser : voir le chapitre «Argumentation en classe de première ». 
Dans cette perspective, sont à étudier les principaux mécanismes de formation de l’abstraction dans le lexique : l’importance de la nominalisation (préfixation + radical + suffixation) qui permet d’apercevoir la composition morphologique du lexique ; celle de la hiérarchie sémantique qui structure les significations lexicales et permet de « remonter» des termes concrets aux classes qui assemblent et aux termes abstraits (des hyponymes aux hyperonymes) ; celle de la formation savante par le recours aux racines grecques pour former des concepts (lexiques spécialisés, comme les deux mots qui précèdent). 

Liens avec les objets d’étude et exercices 
En relation avec l’étude de l’argumentation, du biographique et de l’épistolaire en série L, les élèves doivent pouvoir analyser : 

• en seconde, les verbes qui désignent les opérations (démontrer, argumenter, convaincre, persuader) ; le lexique du jugement (apprécier, accepter, récuser, rejeter, comparer, analyser, preuve, exemple, référence, etc.) ; 
• en première, l’effort doit porter sur les différentes modalités du jugement (penser, croire, estimer, concéder, reconnaître, admettre, etc.). Ces catégories lexicales non exhaustives sont à maîtriser en pratique à la fin du lycée, l’évaluation pouvant prendre en compte leur emploi dans les exercices écrits (dissertation en particulier) et oraux de l’examen. 

Cadre 
Le vocabulaire figuratif désigne tout ce qui, dans le lexique, renvoie à la perception du monde concret et en donne l’image verbale. L’enrichissement de cet immense domaine lexical est au centre des activités de lecture et d’écriture depuis l’école élémentaire. Il doit être poursuivi au lycée dans la mesure où ce vocabulaire portant sur les êtres, objets et qualités est souvent jugé pauvre chez les élèves, alors qu’il donne forme à l’expression de la sensibilité, à sa précision et à son affinement. Vocabulaire de l’univers des perceptions sensorielles, il est aussi celui de la manière dont le langage atteste, dans l’usage ordinaire, la communication entre les cinq sens que l’usage littéraire a magnifiée et intensifiée (ainsi les correspondances baudelairiennes). Le langage figuré (par comparaison et métaphore, ou par leurs extensions en allégorie, fable, parabole, etc.), qui réactive une perception affaiblie, découvre une perception inédite ou sensibilise une abstraction, relève également de ce champ (« L’égalité, citoyens, ce n’est pas toute la végétation à niveau, une société de grands brins d’herbe et de petits chênes ; un voisinage de jalousies s’entre-châtrant […] », V. Hugo, Les Misérables). 

Liens avec les objets d’étude et les exercices 
L’univers figuratif du langage est au centre de la littérature et constitue une caractéristique commune au roman, à la poésie, au théâtre mais il est aussi présent dans le biographique – notamment l’autobiographie – et dans l’apologue. C’est donc essentiellement par la lecture et l’étude des textes que ce domaine lexical pourra être enrichi. 
Il occupe une place centrale, notamment en seconde, dans l’analyse du portrait et l’étude des récits réalistes et fantastiques ; en première ce travail concerne le poétique (les sensations et descriptions ; les effets de comparaisons et métaphores), le biographique et des pans entiers de l’apologue et de l’épistolaire. Cette part du langage sera également enrichie par l’écriture d’invention qui exige de l’élève une recherche de mots justes, des « mots pour le dire », par la familiarisation avec les textes des auteurs, l’utilisation constante du dictionnaire, et le recours aux dictionnaires analogiques et de synonymes. 

Le vocabulaire de l’affectivité et les valeurs 

Cadre 
L’expression de la sensibilité concerne aussi le vocabulaire affectif, lieu des émotions et des passions. Cet univers du vécu psychologique, parce qu’il est intériorisé par chacun, ne donne pas souvent lieu à des explorations lexicales et sémantiques méthodiques en classe car il est souvent traité comme un supposé connu. Un des objectifs du travail au lycée est de montrer aux élèves que c’est à travers le lexique et les textes que notre culture donne forme aux valeurs, définit l’aimable et le haïssable, dessine des types passionnels. En effet, le lexique affectif est simultanément investi de valeurs et induit un jugement moral déposé dans la mémoire collective, où le manque et l’excès s’opposent à la bonne mesure, où les passions seront négativement ou positivement valorisées : ainsi, le sens de l’économie ou de l’épargne est regardé comme une qualité, mais l’avarice et, pire encore, la pingrerie et la ladrerie comme des passions dangereuses ; de même, la persévérance est une qualité morale, mais l’obstination ou l’entêtement sont des passions. En explorant de cette manière le lexique des affects, les élèves comprennent que le choix des mots implique à lui seul un point de vue et un jugement. Le territoire concerné est immense et plus complexe encore que celui du figuratif. On ne peut donc établir de cadre strict en ce domaine, mais il est possible de mettre des éléments qui définissent des catégories, et d’autres qui sont en relation directe avec les objets d’étude. 
Pour ceux qui définissent des catégories générales, le développement du vocabulaire affectif chez les élèves repose sur une définition claire des mots dont le noyau sémantique dessine, dans la langue française, l’espace de la vie affective sur le mode d’une intensification graduelle : la disposition, le caractère et le tempérament, le penchant et l’inclination, l’humeur et l’émotion, le sentiment, la passion et la pulsion. Ces catégories sont à analyser progressivement au cours des années de seconde et de première, en étant convoquées et re-précisées à ces deux niveaux, en relation avec les objets d’étude et les registres correspondants. 

Liens avec les objets d’étude 
L’étude des comédies et des tragédies, mais aussi de la poésie, des romans et des autres genres au programme favorise cette découverte et l’enrichit considérablement. Formidable vivier lexical, ces pans de la littérature racontent des histoires passionnelles, de la disposition initiale à la moralisation finale : ainsi la honte et le remords viennent-ils clore le parcours passionnel de Phèdre qui, de l’amour incestueux pour son beau- fils est passée aux affres de la jalousie et de la vengeance criminelle. Cette étude permet également de mettre en relation une même passion présentée sur des registres différents dans des genres différents à différentes périodes culturelles : l’avarice d’épargne d’Harpagon est comique au XVIIe siècle et s’oppose à l’avarice d’avidité du Père Grandet au XIXe siècle, qui relève, elle, du registre tragique. 
On peut donc préconiser en seconde l’étude des dispositions, tempérament et caractère, ainsi que celle de la gradation entre émotion, sentiment, pulsion et passions, en relation avec l’étude du théâtre, du récit et du portrait, et avec les registres tragique et épique notamment ; cette étude s’articule en première à la poésie, au biographique principalement, au lyrique, à l’élégiaque, au pathétique avec le vocabulaire correspondant. 
En fin de cycle, la maîtrise des catégories lexicales de l’affectivité et des mots désignant les émotions et sentiments correspondant aux principaux registres est nécessaire. 

Le développement de la conscience sémantique 

La saisie précise des significations 
L’imprécision du sens des mots constitue un handicap pour beaucoup d’élèves, dans les lectures où elle entraîne une compréhension incertaine, dans l’expression orale et dans l’écriture où elle détermine une expression vague et parfois erronée. Parallèlement à l’accroissement quantitatif du vocabulaire, il convient donc de développer l’enrichissement qualitatif, c’est- à- dire le souci de la précision sémantique. 
On peut suggérer quelques pistes pour favoriser cette prise de conscience : 

• apprendre aux élèves à inscrire le sens d’un mot à l’intérieur d’une catégorie qui permet de définir son acception particulière en contexte ;
• sensibiliser les élèves à la para-synonymie en leur montrant que, développés dans différents contextes, deux termes apparemment synonymes ne le sont que rarement tout à fait et obéissent à des contraintes spécifiques d’environnement phraséologique ; 
• travailler sur la définition, en leur montrant que celle-ci déploie souvent un récit sous les mots : le mot « colère » par exemple condense trois séquences narratives : la frustration d’un droit tout d’abord, qui introduit un déséquilibre, l’état émotionnel de la colère ensuite, la réparation réclamée enfin sous forme de vengeance ou de justice ; 
• inscrire les mots dans des chaînes sémantiques hiérarchisées qui vont du terme générique aux termes spécifiques, en affinant ces derniers (voir ci-dessus) ; 
• mettre en relation les sens propre et figuré (métaphore, métonymie, etc.) en observant, à l’occasion des énoncés des élèves, les figures du langage ordinaire, imperceptibles car usées par le temps, à côté des figures proprement littéraires ou simplement innovantes, et en faisant découvrir la créativité sémantique du lexique (par la catachrèse notamment). 

L’usage et l’histoire 
La réflexion sur le sens des mots déborde le mot et rencontre la dimension du discours, c’est-à-dire celle de l’usage et de l’histoire qui façonnent les assemblages et les significations. Les élèves ont été sensibilisés au collège à cette dimension de l’usage qui dépose et sédimente, au- delà du mot, des blocs préfabriqués dans le langage usuel, appelant des voisinages contraignants. Ainsi, par exemple, une manifestation ne se transforme pas en émeute, elle « dégénère en émeute », on prend « un malin plaisir », on fait « une entorse aux conventions », on «se berce d’un rêve », etc. Les figements et stéréotypes de toute nature fourmillent ainsi dans l’utilisation convenable et convenue du langage. Les élèves doivent sans cesse apprendre à mieux maîtriser ces sédimentations de l’usage qui déterminent largement la qualité de l’écrit. Il ne s’agit pas bien entendu de les inviter à enchaîner des lieux communs, mais de leur faire prendre conscience que si la liberté et l’inventivité de l’écriture sont immenses, elles passent par la maîtrise de ces codifications régulatrices, moins radicales que celles de la grammaire, mais néanmoins décisives : les mots sont en liberté surveillée. 
L’usager actuel de la langue emprunte celle qui lui a été léguée, et la fait évoluer collectivement. Il prend place au terme d’une longue filiation qu’il transmettra à son tour à ses descendants. Les lycéens peuvent, même modérément, être sensibilisés à cette grande histoire des mots qui fait partie de leur histoire culturelle. Ils sont ainsi mis en contact avec l’histoire lexicale de la langue et avec la transformation du sens des mots. Une connaissance, même modeste, des formations populaires issues du latin populaire et des formations savantes introduites au cours du XVIe siècle à partir du latin classique, audelà de la simple curiosité lexicale (cheval < caballus/ équitation < equus), leur montrera le caractère vivant de la langue et de son évolution. De même, dans la lecture d’oeuvres classiques, il est nécessaire de faire observer la transformation historique du sens de certains termes, ou encore la manière dont un écrivain réactive la densité d’un mot en lui rendant une part de son sens premier, que l’usage avait affaibli. C’est l’exemple classique du vers de Britannicus où Néron dit qu’il est resté : 

Immobile, saisi d’un long étonnement… 

Suggestions de démarches 

Contextualisation 
Quelques démarches susceptibles de faciliter l’enrichissement du vocabulaire ont déjà été indiquées cidessus. Pour les rassembler et les résumer, le principe commun aux démarches possibles est celui de la contextualisation : lexicale, textuelle, historique. 

La contextualisation lexicale 
Elle consiste à mettre en rapport les mots avec les mots (et avec leurs constituants), notamment à travers l’exploration des relations sémantiques, de hiérarchie (hyperonymie/ hyponymie), de similitude partielle (para-synonymie), d’opposition (antonymie). L’utilisation de dictionnaires partiellement analogiques (Le Petit Robert) et surtout du Thesaurus Larousse (Des mots aux idées, des idées aux mots) est précieuse et les élèves doivent être familiarisés avec ces instruments. Cette contextualisation se prolonge aussi par la mise en rapport des mots avec leurs définitions, les élèves étant alors invités à réfléchir à ce propos sur le principe plus général de « l’élasticité du discours », qui associe la condensation (le mot, le résumé) et l’expansion (la définition, le développement d’une idée, l’amplification). Le travail sur la définition est développé au- delà de l’explicitation lexicale, par la pratique définitionnelle dans l’écriture, notamment argumentative. 

La contextualisation textuelle 
Elle est essentielle : l’enrichissement lexical passe par le texte qu’on lit de manière cursive ou qu’on étudie de près. La lecture réclamée par les programmes d’au moins six oeuvres par an constitue un puissant vecteur de développement du vocabulaire. En outre, la lecture de textes lexicalement complexes conduit les élèves à faire des hypothèses sur le sens de mots ignorés à partir du contexte : lorsqu’on rencontre un terme technique chez Zola, on ne consulte pas d’ouvrage spécialisé, on se contente de l’effet de sens général de technicité, et on attend que le contexte en éclaire la signification effective (éventuellement, des définitions hypothétiques seront rédigées, confirmées ou infirmées ensuite par le dictionnaire). La contextualisation textuelle invite aussi à introduire la dimension énonciative et celle du point de vue dans l’approche de phénomènes lexicaux tels que les reprises d’un terme par d’autres qui en spécifient les connotations (par exemple, « Les manifestants se sont approchés du palais. Cette catastrophe…/ Cette belle audace… »). 

La contextualisation historique 
Elle impose de faire intervenir les conventions et usages selon les genres et leur histoire. Ainsi dans la tragédie classique, les codes du genre appelaient des mots figurés et tenus pour nobles (« fer », «bras »…), tandis que d’autres étaient écartés parce que triviaux ou condamnés par des règles prosodiques (le hiatus par exemple). Le but n’est pas de faire apprendre des listes de cas erratiques aux élèves, mais de leur donner conscience de ces perspectives historiques. À cette fin, le rapport à la langue doit être présent dans les travaux d’histoire littéraire et culturelle : inventivité renaissante, foisonnement lexical baroque, purisme classique, part du langage quotidien dans le romantisme, le réalisme et le naturalisme, et l’ésotérisme de l’art pour l’art et du symbolisme. 

Exercices et étapes 
L’efficacité du travail sur le vocabulaire tient à la mise en oeuvre du travail lexical dans le cadre des exercices de lecture et d’écriture. Il revient au professeur d’adapter les démarches et les dosages à la spécificité de chacune de ces activités, dans la mesure où elles sollicitent des formes de rationalité différentes, tournées vers l’imagination ou vers le raisonnement. 
Mais il convient, pour le vocabulaire comme pour la grammaire, que soient mis en oeuvre au cours de chaque séquence divers temps : 

• exploration et/ ou collecte des mots essentiels dans l’objet d’étude en cours d’analyse ; 
• examen de leurs sens, des liens et hiérarchies entre eux ; 
• réinvestissement dans les exercices d’écriture ; sur ce dernier point, la précision et l’abondance doivent être prises en compte à parité : savoir déployer une famille de mots à partir d’un noyau sémantique est la condition de l’amplification (essentielle à l’écrit d’invention), de même que savoir discerner la notion qui convient pour désigner un phénomène, un ensemble de faits ou une catégorie de pensée est essentiel dans l’abstraction et la conceptualisation, dont le français doit donner les fondements. 

Langage spécifique et catégories communes 

Le français, comme toute discipline, appelle un certain nombre de termes techniques (les figures, les procédés de composition, etc.). Ils sont à employer, définir et enseigner, mais ils ne sont à exiger qu’à proportion de leur nécessité (voir le lexique). En revanche, le français en tant que discipline est le lieu privilégié d’emploi et d’analyse de termes qui appartiennent au langage commun, mais qui prennent là un relief particulier et peuvent ensuite constituer des catégories d’analyse de faits culturels dans leur ensemble. Ils doivent donc faire l’objet d’une attention spécifique et être maîtrisés en fin de cycle ; on peut même dire qu’ils constituent un enjeu central du cours de français. Ce sont, outre les noms des genres et des registres principaux, les termes de : genres, formes, styles, composition, oeuvre, texte, inspiration, influence, auteur. Ils ne sont limpides qu’en apparence ; le lycée doit aussi constituer le moment de prise de conscience de leur difficulté et de retour analytique sur leurs emplois et enjeux. 

Étude raisonnée de la langue : Grammaire - phrase, discours, texte 

Cadre général pour l’étude de la grammaire au lycée 

Dans le prolongement de l’étude de la langue telle qu’elle a été réalisée au collège, le travail sur la grammaire est structuré selon les trois niveaux d’appréhension déjà connus des élèves : la phrase, le texte et le discours. 

Rappel :
Il ne s’agit pas là de trois grammaires différentes, mais de trois régimes de régularités dont la distinction répond à des objectifs pédagogiques distincts. 
La dimension de la phrase concerne les constituants morphologiques de base et les règles de leurs agencements : c’est l’espace occupé par la grammaire traditionnelle. 
La dimension du texte concerne au premier chef le problème des liaisons de phrase en phrase, de période en période, de paragraphe en paragraphe : la maîtrise des régularités à ce niveau, dont ne rend pas compte l’analyse phrastique, est essentielle pour la rédaction ordonnée des textes. 
La dimension du discours, enfin, concerne les régularités liées à l’énonciation, c’est- à- dire à la prise en charge de la parole par un sujet, la manière dont il s’y situe et y situe autrui, la manière dont il cite et reformule, la manière dont il s’identifie par sa parole (pour une présentation plus détaillée de cette approche, et des moyens de sa mise en oeuvre, le professeur de lycée pourra utilement consulter le document Accompagnement des programmes de français pour la classe de 3e , Paris, CNDP, 1999 (disponible sur Internet, sur le site du CNDP : www.cndp.fr). Les régularités envisagées à ces trois niveaux d’appréhension sont également indispensables à une maîtrise raisonnée de la langue, à l’oral comme à l’écrit. D’un point de vue théorique, elles sont indissociables, tout comme le sont la syntaxe et la sémantique. Leur distinction est donc justifiée par des raisons de clarté pédagogique. Et il convient tout d’abord dans cette perspective de s’attacher à la dimension morphosyntaxique de la phrase. 

Le programme demande que soient comblées les lacunes morphosyntaxiques. Les consultations, les expérimentations et mises en oeuvre de 1999 à 2001 ont confirmé la nécessité de prendre prioritairement en compte ce domaine. Cette consolidation doit être menée en relation étroite avec les réalisations effectives des élèves, à l’oral comme à l’écrit, et au cours de l’étude des textes. Elle ne saurait se réduire à une approche abstraite de problèmes grammaticaux isolés de leurs mises en oeuvre dans le discours ; elle consiste, au contraire, à partir des situations effectives, à faire apparaître les problèmes, à aider les élèves à les reconnaître et à les guider dans leur analyse. Ils seront amenés à comprendre qu’une maîtrise de la grammaire et des instruments essentiels de sa description est indispensable à une observation précise des formes d’expression orales et écrites, ainsi qu’à une approche raisonnée de la signification dans les textes. Les besoins de consolidation, voire d’acquisition, pouvant varier considérablement d’une situation à une autre, le professeur est juge des mises au point les plus pertinentes. Elles peuvent concerner la claire définition des constituants et de leurs combinaisons (du phonème au mot, du mot à la proposition, de la phrase simple à la phrase complexe, etc.), quoique ces données soient supposées acquises au collège. 
Le travail sur la correction orthographique et sur ses règles essentielles doit être poursuivi. Mais plus spécifiquement, les études de morphosyntaxe, en seconde et en première, porteront sur des ensembles de questions grammaticales envisagées à partir d’une entrée notionnelle, c’est-à-dire dans la perspective du sens. 
Ces questions concernent notamment : 

• la détermination, la quantification et la qualification ; 
• le temps et l’aspect (cette dernière notion, souvent passée inaperçue au collège et pourtant indispensable à l’analyse des textes, pourra être introduite en classe de seconde) ; 
• la structuration de la phrase complexe, avec l’étude des structures d’apposition (relative) et d’enchâssement, des relations temporelles et des relations logiques (causalité, conséquence, finalité, comparaison, concession, supposition). Ces questions doivent être envisagées aussi bien dans l’oralité que dans l’écriture, de manière à faire percevoir les spécificités grammaticales de l’une et l’autre réalisations de la langue et à permettre aux élèves, dont l’écrit peut être encore une transposition de l’oral, d’assumer clairement le passage de l’une à l’autre. 

La cohésion du texte 
Le développement et la diversification des pratiques d’écriture au lycée exigent des élèves une compréhension lucide de ce qui assure la cohésion des textes, depuis la relation entre les phrases jusqu’à l’articulation des paragraphes. Deux moyens importants pour assurer cette cohésion linguistique du texte sont les termes de reprise et les formes de progression. 

Les termes de reprise (déterminants, pronoms, adjectifs, locutions, etc.) 
Ils établissent les relations à distance à l’intérieur de la phrase et entre phrases où ils assurent la cohésion textuelle, et ils ont déjà été étudiés au collège : ils constituent un instrument essentiel pour la lecture et l’écriture, notamment de textes complexes sur le plan syntaxique. Les termes de reprise sont aussi nommés anaphores. On pourra distinguer au lycée les deux définitions, rhétorique et linguistique, de l’anaphore. La bonne gestion par les élèves de ces termes de reprise est un enjeu majeur pour l’écriture des textes et un indicateur fort pour l’analyse. 

Les progressions 
Les grands principes de progression textuelle, de phrase en phrase, ont également été vus au collège. Les modes de relations entre thème et propos (progressions à thème linéaire, à thème constant, à thème 
dérivé) constituent, au-delà des textes littéraires étudiés en classe de français, un instrument efficace pour la lecture et l’analyse de textes sociaux et ceux de diverses disciplines : la progression à thème constant se prête à la conduite du récit en histoire ; la progression à thème dérivé, où le thème de la phrase initiale est décliné par la suite en différents sous- thèmes, est souvent nécessaire au discours d’explication (en sciences) ou dans la construction des éléments d’une argumentation. Ces instruments d’analyse serviront d’appui efficace pour l’analyse des premières réalisations des élèves en matière de dissertation ou de commentaire, et leur perfectionnement. 

Les enchaînements 
La rédaction des textes, et particulièrement l’analyse de l’argumentation, appelle une attention particulière sur la maîtrise de la syntaxe des enchaînements. Tel texte privilégiera la juxtaposition des propositions et des phrases, effaçant les liens pour accélérer le tempo (parataxe), tel autre, au contraire, privilégiera l’articulation explicite des enchaînements syntaxiques pour assurer la hiérarchie des liens entre les phrases et les périodes, entre les paragraphes et l’ensemble des parties du texte, mais aussi entre des propositions principales et subordonnées à l’intérieur des phrases. Dans tous les cas, l’analyse syntaxique au niveau textuel sera mise en relation avec les effets recherchés et les significations produites (voir les « Par conséquent », ou « En conséquence de quoi », dans certains discours politiques). Lors des apprentissages de l’argumentation, ce sont ces relations que le professeur est souvent conduit à mettre en valeur, bien qu’elles soient loin de recouvrir la grande diversité des stratégies argumentatives. 
Elles expriment : 

• l’identité et la similitude, par la gradation (« de plus », «en outre », « d’abord/ ensuite », « d’une part/ d’autre part », « d’un côté/ de l’autre », etc.) et par l’analogie (« comme», « de la même manière », «ainsi que », etc.) ; 
• l’opposition (« mais », « au contraire », « en revanche », « tandis que ») et la concession (« certes mais », « malgré », « bien que », « quoique », etc.) ; 
• la cause (« car », « en raison de », « parce que », «puisque») et la conséquence (« donc», « c’est pourquoi », « de sorte que », « par conséquent », «d’où », etc.). 

Discours 

Le texte est la trace d’un acte d’énonciation : le discours. Dans l’acception qu’en retiennent les programmes, le mot « discours » désigne l’activité des personnes qui parlent, écrivent ou lisent, c’est- à- dire toute « mise en pratique du langage » (cette acception du mot « discours » est beaucoup plus large que la définition restreinte qu’il reçoit dans l’opposition « discours/ récit » issue de Benveniste, qui désigne en réalité le rapport que les temps verbaux impliquent avec l’énonciation (temps du discours/ temps du récit). Afin d’éviter toute confusion avec cette catégorie entrée en usage dans les collèges et les lycées, et de redonner au mot discours son acception pleine et originelle, les documents d’accompagnement du collège proposent de remplacer discours/ récit par : « énoncé ancré dans l’énonciation/ énoncé coupé de l’énonciation ». Cette mise en pratique du langage est définie à l’aide de trois critères : celui de l’énonciation, celui de l’interaction et celui de l’usage, qui renvoient respectivement aux dimensions personnelle, interpersonnelle et impersonnelle de tout discours. Cette définition fonde dans ses grandes lignes le programme de français au collège où on entend le discours comme une activité de langage individuelle réalisée en situation (énonciation), déterminée par des codes (usage) et comportant une visée (interaction). Les grandes perspectives d’étude qui structurent la conception des programmes de français au lycée trouvent là un point d’appui essentiel. 
Ces cadres sont ici brièvement précisés. Soulignons encore une fois qu’il ne s’agit pas de multiplier les termes abstraits que les élèves devraient mémoriser (« déictique », par exemple, est un terme que les élèves n’ont pas à apprendre) mais de viser la compréhension des faits de langue et de signification à partir des réalisations effectives. 

Les dimensions personnelle, interpersonnelle et impersonnelle du discours 

Énonciation 
L’énonciation, définie par Benveniste comme la «mise en oeuvre du langage par un acte individuel d’utilisation», suppose un ancrage dans une situation et est manifestée par des indices de la personne ainsi que par toutes les traces indirectes de sa présence (les déictiques, les soulignements à l’écrit, l’intonation à l’oral, les indices évaluatifs, etc.). Mais l’énonciation ne se réduit pas à des marques ainsi isolables. La personne n’est pas seulement celle qui prend en charge le discours et s’adresse à quelqu’un, elle est aussi celle qui se construit par cette activité. Envisagée du point de vue de la langue en acte et dans l’étendue du discours, la personne se constitue peu à peu à travers ses modes d’énonciation. 
Approfondir la connaissance de l’énonciation au lycée pour mieux maîtriser le discours, c’est travailler dans une triple direction : 

• la syntaxe tout d’abord, pour permettre aux élèves de mieux comprendre que les mêmes marques personnelles ou temporelles fonctionnent avec un sens différent selon qu’elles sont déictiques ou anaphoriques. On peut ainsi distinguer par exemple le « je » du narrateur et celui du personnage, le « on» anaphorique (« on vivait à cette époque d’une certaine façon ») et le « on » déictique (« on arrive tout de suite ! ») ; 
• le texte, ensuite, dans la mesure où ce jeu des positions dans l’énonciation explique comment le texte peut se détacher de son ancrage personnel, spatial et temporel. C’est ce mode énonciatif que l’on trouve dans les maximes, les proverbes, les textes de loi, les énoncés scientifiques, mais aussi dans le jeu de positions et de rôles du narrateur dans le roman (voir les commentaires et les digressions chez Balzac par exemple); 
• la position adoptée par l’énonciateur enfin conduit à distinguer ses modes d’engagement dans son discours, selon une échelle graduée qui va de la présence d’un sujet impliqué à la production d’effets de distance. Dans le premier cas, le discours est caractérisé par un nombre important de marques de la subjectivité (termes axiologiques, modalisateurs, connotations, comparaisons et métaphores, registres lyrique, dramatique ou polémique). Dans le second cas, le discours est caractérisé par l’effacement partiel de ces marques (dans le discours scientifique par exemple). 

Usage et singularité 
L’usage rend compte des codifications socioculturelles qui régissent les échanges discursifs. Le discours individuel et duel n’est pas isolé, il ne s’invente pas à chaque mot, mais il s’inscrit dans une pratique collective qui l’informe et le façonne. Il est important de souligner cette dimension de l’usage, qui constitue un terrain d’analyse nouveau pour les élèves, au-delà de leurs acquis du collège. 
La prise de parole – orale ou écrite – s’inscrit dans un genre stabilisé et dans un registre adapté à la situation de l’échange, tous deux définis par des codifications qui dépassent celui qui prend la parole et auxquelles il s’adapte bien ou mal. S’opposent ici des genres tendanciellement fermés, qu’il soient anciens (fabliaux, légendes) ou qu’ils soient fortement ritualisés (lettre administrative par exemple), et les genres ouverts (roman, poésie moderne, correspondance privée) ; s’opposent aussi des textes dominés par la recherche de la nouveauté et de la singularité stylistique, et les textes gouvernés par le principe de la régularité commune et fortement reproductibles. 
Ces produits de l’usage comprennent aussi bien les grandes formes de structuration de discours (récit, description, argumentation), des normes et des valeurs (catégories, topoï, lieux communs), des attitudes face au monde (registre) que des enchaînements obligés qui façonnent la phraséologie d’une langue (stéréotypie). 
Maîtriser le discours, c’est dominer ces codifications. Lorsque nous parlons ou écrivons, nous convoquons ce matériel collectif qui nous a précédés et qui nous suivra, ou bien nous le révoquons : on le convoque dans la reprise ou dans l’imitation, en acceptant de se soumettre aux conventions de l’usage, mais on le révoque dans la rupture ou dans la créativité, soit par malentendu et dysfonctionnement du discours, soit au contraire par l’innovation. Et ce discours nouveau, produit par les écrivains, mais aussi par des groupes ou des communautés, peut à son tour être reversé dans l’usage, se fixer et se sédimenter, devenir convocable et se constituer en norme (voir certaines expressions en verlan passées dans le langage commun). C’est ce circuit qui est en jeu à l’intérieur de la notion d’usage. Celle-ci est donc particulièrement utile dans l’étude des textes littéraires, et fournit la condition de compréhension de l’originalité. 

La modalisation 
Quoiqu’elle ait été déjà rencontrée auparavant (voir le document Accompagnement des programmes de 3e ), la modalisation est une analyse à conquérir pour la plupart des lycéens. Elle peut être définie comme ce qui module ou modifie la relation du sujet avec son énoncé (par exemple : « il écrit » vs «il sait écrire », ou : «est-ce que vous voyez vraiment ce que je veux dire ? »). Il s’agit donc de montrer aux élèves que la modalisation est ce par quoi un sujet dans le discours modifie, nuance, transforme la relation qu’il entretient avec ce qu’il dit. Elle est cet espace de sens creusé entre le sujet de la parole et ses énoncés. Elle module donc l’attitude que l’énonciateur adopte par rapport à son discours : c’est toute la différence entre « je chante » d’un côté, et les « je dois chanter », « je chanterai peut- être », « je chanterai, mais faux », etc., de l’autre. 
La modalisation est une des caractéristiques essentielles de la relation entre la personne et son discours, et c’est par elle que les élèves peuvent saisir combien la personne, ancrée dans son langage, est aussi pour une part identifiée par l’utilisation qu’elle en fait. Dans cette perspective, la modalisation contribue à définir aussi bien l’identité du sujet de l’énonciation que celle de n’importe quel personnage présent à l’intérieur d’un discours, et a fortiori dans une oeuvre littéraire. 

Les modulations de la vérité
Une des formes de la modalisation permet tout d’abord à l’énonciateur de faire varier, selon une large gamme de degrés possibles, la manière dont il assume la vérité ou le degré de réalité de ce qu’il dit : variations entre la certitude et l’incertitude, la probabilité ou l’improbabilité. Elle est donc essentielle dans l’étude et la pratique de l’argumentation. Les moyens linguistiques permettant de moduler ainsi notre degré d’adhésion quant à la vérité ou la réalité de ce que nous énonçons sont extrêmement variés. 
On peut insister notamment sur : 

• les verbes à valeur modale qui partagent avec les auxiliaires modaux (vouloir, devoir, croire, savoir, pouvoir) cette particularité de pouvoir être suivis d’un autre verbe à l’infinitif (« il m’a semblé entendre », « il paraissait chercher quelque chose ») ; 
• les adjectifs qualificatifs à valeur modale (certain, probable, possible, etc., et leurs antonymes), les adverbes ou groupes circonstanciels qui renforcent ou atténuent un jugement (les « bien entendu », « certainement », « sans aucun doute », « bel et bien », «sans doute », « vraisemblablement », « peut-être ») ; 
• les modes verbaux qui installent dans le système de la langue lui- même les formes d’appréhension du réel (indicatif, subjonctif, conditionnel) ; l’étude du subjonctif au lycée est ainsi renouvelée par la mise en perspective de ce mode dans le cadre général de la modalisation ; 
• les instruments du plan de l’expression, à l’écrit (soulignements, italiques ou caractères gras qui insistent sur l’affirmation du sens, guillemets qui, outre la citation, peuvent signaler au contraire une non-adhésion), à l’oral (modulations intonatives qui font affleurer le doute ou renforcent la certitude) et dans les langages non verbaux (mouvements de sourcils ou de bouche qui, avec d’autres codifications culturelles de la gestualité, modulent notre croyance en la vérité de ce qui s’énonce). 

L’évaluation et l’appréciation 
Prolongeant directement cette modalisation du vrai, un autre domaine modal se dessine, celui de l’appréciation et de l’évaluation. Là encore, le champ de l’appréciation positive et de la dépréciation est très vaste : il comprend les termes péjoratifs et mélioratifs, les suffixes, les citations des particularités individuelles (idiolectales) ou sociales (sociolectales) de la parole, etc. La modalisation évaluative installe l’énonciateur du côté du jugement. Il implique donc une certaine position (d’autorité par exemple) dans la situation de communication qui donne à ce jugement sa légitimité et sa pertinence. Cette forme de modalisation se trouve particulièrement convoquée dans les formes argumentatives de l’épidictique, notamment avec l’objet d’étude «L’éloge et le blâme» (dans l’étude du portrait par exemple) en seconde, avec l’apologue et certaines formes du biographique en première. 

La modalisation des sujets et les styles personnels 
Les verbes modaux susceptibles d’être employés comme auxiliaires et de régir un autre prédicat sont pour l’essentiel : vouloir, devoir, croire, savoir, pouvoir… faire ou être. On observe que faire peut non seulement être modalisé, mais qu’il peut aussi modaliser à son tour tous les autres verbes modaux (faire croire, faire savoir, etc.) pour en arriver à se modaliser lui-même (c’est la factitivité : faire faire). 
Au- delà de leur statut purement syntaxique et verbal, on peut conduire les élèves à découvrir la portée plus générale des valeurs modales, manifestées par ces verbes, mais aussi par des noms (vouloir : intention, volonté, désir, etc.). Les élèves peuvent être amenés à s’apercevoir alors que ces modalités peuvent définir des types de comportements, et donc des types de « sujets » selon les actes et comportements qu’ils accomplissent ou adoptent. Ces catégories sont utiles pour aborder, au-delà du psychologique et du sociologique, les questions liées à la personne et au citoyen que le français contribue à former. 
Une typologie commode pour les leur faire distinguer serait par exemple la suivante. 
Le sujet de désir sera dominé par la modalité du vouloir qui mettra dans son champ d’influence les autres modalités, celle du savoir, celle du pouvoir, et celle du faire (« tout est possible si je veux ! »), et celui dont le vouloir ne se prolonge jamais en action est qualifié du nom de «velléitaire ». Le sujet de droit sera celui qui affiche en priorité le savoir maîtrisé, mettant sous sa dépendance le vouloir et le pouvoir faire. Le manipulateur se singularisera par le faire croire et le faire faire (l’autoritaire, mais aussi le provocateur, le séducteur, le flatteur… comme Dom Juan). 
Ces sujets exemplaires (ceux qui doivent, veulent, savent, peuvent faire… et font) sont les héros de l’hagiographie, du réalisme critique ou du « réalisme socialiste », mais aussi, souvent, les « héros illusionnés» de la tragédie – ils croient pouvoir agir selon leur désir ou leur droit. D’autres, déchirés, sont le siège de contradictions modales (devoir ne pas faire mais vouloir, pouvoir… et faire, comme le petit Fortunato de la nouvelle de Mérimée, Mateo Falcone, qui trahit ainsi les valeurs de la communauté corse, qu’il ne connaissait que confusément, et est puni de mort pour ce faire) : ils sont plutôt des héros problématiques du romantisme. 
Ainsi, selon le privilège que les locuteurs accordent, le plus souvent à leur insu, à telle ou telle modalité dominante dans leur prise de parole, on pourra déterminer chez des héros de roman et de théâtre, de véritables styles personnels. On a là une manière d’approcher, de l’intérieur du discours et à partir de ses formes elles- mêmes, la question des caractères et de reconnaître, autrement que par la psychologie, des attitudes susceptibles d’être érigées en « types » (le volontaire et le velléitaire, le péremptoire et l’indécis – comme le Titus de Bérénice –, l’autoritaire et le rebelle, l’affirmatif et le concessif, etc.). On conduit ainsi les élèves, à partir de l’étude d’un problème grammatical (la modalité), à percevoir les instruments d’une configuration des attitudes qu’il conviendra naturellement de préciser et d’approfondir lors de l’analyse des textes. Au-delà, ces éléments peuvent être réinvestis dans l’analyse des attitudes dans les échanges de la vie courante. 
Ces instruments sont aussi au service de l’initiation à l’argumentation : le sujet délibératif se définit, pour une part, par la reconnaissance de l’identité modale des sujets adverses (c’est ce qui fonde le respect de l’interlocuteur). On peut affiner ce parcours modal en le décomposant en quatre étapes logiquement articulées. Au sujet de l’affirmation, au détenteur de vérité s’oppose celui qui doute et qui interroge ; cette position peut conduire à refuser la proposition initialement affirmée, c’est la réfutation, la contradiction, le rejet. Mais cette position elle-même est niée par celle de ceux qui consentent et qui admettent. Comme on le voit, chacune de ces positions du sujet dans l’argumentation est définie par des structures modales. Elle est ainsi concrètement liée à l’apprentissage de la délibération (le plan classique de la dissertation peut ainsi être lui- même analysé en termes de modalités : à l’examen d’une thèse répond sa mise en question). 

Mise en oeuvre 

Le travail sur la langue étant présent de façon permanente, le professeur juge des moments appropriés pour traiter telle ou telle question de grammaire. Elles sont traitées par des temps de mise en pratique, des temps d’observation et des moments de synthèse ; ceux-ci doivent faire apparaître explicitement le lien entre la question de grammaire traitée et l’objet et la perspective d’étude concernés. 
Certains objets d’étude appellent de façon manifeste des analyses grammaticales correspondantes : 

• le récit, en seconde, et le biographique, en première, pour les valeurs des temps verbaux ; 
• l’argumentation, avec le travail sur les moyens linguistiques des liens logiques ou apparemment logiques, en seconde, et la modalisation en première ; 
• le dialogue (de théâtre en seconde, d’idées en première) et la lettre, pour les données de l’énonciation et de l’interaction ; 
• la production et la singularité des textes en seconde, pour le travail sur l’énonciation, et en première, pour l’étude des liens entre syntaxe et style dans l’approche de l’intertextualité. 

Étude raisonnée de la langue : Liste de notions grammaticales 

La liste des notions présentées ici a une fonction de cadrage général des instruments grammaticaux qui peuvent être sollicités en classe de seconde et de première. On y distingue les notions qui n’ont pas à être assimilées en tant que telles par les élèves (marquées d’un *) de celles qui peuvent faire l’objet d’un enseignement. L’apprentissage des notions est toujours à lier au travail sur les textes et aux exercices d’écriture. Il n’a pas paru nécessaire de reprendre ici les définitions (au besoin, on pourra se reporter au glossaire du document Accompagnement des programmes de 3e , CNDP, 1999). 
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chapitre I (page 1) : Perspectives d'étude
chapitre II (page 2) : Objets d'étude
chapitre IV (page 4) : démarches et progressions
chapitre V (page 5) : exemples de réalisations