IV. Démarches et progressions

Introduction

De la troisième à la seconde

Programme et examen 

Lecture

Lecture de l’image

L’oral

L’écriture d’invention

Dissertation et commentaire

Séries technologiques

Série littéraire 

Cette section propose des indications de démarches pédagogiques. Comme il a été indiqué dans la préface de ce volume, elle donne des orientations dans le respect de la liberté pédagogique du professeur. Pour les raisons indiquées aussi dans cette même préface, les exercices les plus connus du cours de français sont moins détaillés ici que ceux qui sont plus nouveaux : ainsi la lecture analytique, pratique d’étude des textes qui – même si les appellations en ont pu varier – est depuis toujours au coeur même de cet enseignement, est traitée brièvement ; la dissertation et le commentaire littéraires ne sont pas repris dans le détail de leurs procédures. 
Cette partie contient aussi deux chapitres consacrés au séries qui, en classe de première, présentent des situations particulières pour l’enseignement du français, en fonction de contenus spécifiques dans le programme et d’horaires particuliers : les séries technologiques et la série littéraire. Le lecteur aura noté, dans la section « Objets d’étude », que la série L en particulier fait l’objet, autant que de chapitres spécifiques pour les objets d’étude « L’épistolaire » et «Les réécritures » qui lui sont propres, de mentions spécifiques à différents chapitres : ses contenus littéraires renforcés sont en effet autant liés aux objets d’étude communs de la classe de première qu’à des contenus supplémentaires ; le souci du «français pour tous » se traduit aussi dans celui de «la littérature pour tous ». 
L’ordre général adopté dans cette partie s’inspire du plan suivi dans la partie correspondante du programme. Cependant, divers chapitres ont été introduits pour rendre compte des questions de progression, du collège au lycée, de la seconde à la première, de la scolarité à l’examen. Cette disposition nécessaire de la matière invite donc à redire ici que si la consultation de tel ou tel chapitre selon les besoins est un mode de lecture normal de ces pages, une lecture d’ensemble – lecture cursive puis analytique, par exemple – est recommandée, de façon à percevoir les cohérences des deux niveaux d’enseignement du lycée, et des démarches communes à ces deux niveaux. 

N. B. – La série L comporte un programme propre de littérature en terminale. Il fera l’objet d’un document distinct. 

Démarches et progressions : De la troisième à la seconde

La liaison collège- lycée 

Les nouveaux programmes du lycée font suite aux récents programmes du collège et entendent établir une liaison cohérente entre les cursus. Le collège est longtemps apparu comme le lieu où étaient privilégiées la grammaire, l’orthographe et l’étude de la langue, le lycée prenant ensuite le relais pour se préoccuper surtout de littérature. 
Ce clivage est désormais dépassé, pour deux raisons essentielles : 

• l’approche littéraire, à travers l’étude de textes porteurs de références culturelles de la sixième à la troisième, et par l’intermédiaire d’une initiation à la lecture critique, occupe désormais une place importante au collège ; 
• l’étude de la langue, telle qu’elle est définie par les nouveaux programmes, a vocation à se prolonger au lycée. Les programmes de lycée de 1987 préconisaient l’étude de la langue, mais jusqu’ici elle est assez peu passée dans les pratiques effectives. Elle y est désormais inscrite, en liaison avec l’étude des textes et en fonction des productions écrites des élèves. 

Rappel sur les programmes de collège

Il est bon de rappeler que les programmes du collège s’organisent autour des principes suivants : 

Objectif et contenus : la formation d’une culture, personnelle et civique
La lecture de textes porteurs de références culturelles majeures, l’approche des genres, la maîtrise de la langue et des principales formes de discours, constituent les contenus essentiels du cours de français au collège. On notera en particulier que la lecture d’oeuvres littéraires portant des références culturelles majeures se réalise, de la sixième à la troisième, selon l’ordre chronologique, ce qui permet un nouveau travail sur l’histoire littéraire et culturelle au lycée. 

Objectifs et démarches : la maîtrise des discours et le lien entre langue, littérature et culture
L’objectif est de développer la maîtrise des formes essentielles de discours. Au collège, quatre formes sont privilégiées : discours narratif, descriptif, explicatif, argumentatif. Ce qui a pour conséquence un équilibre nouveau entre l’écrit et l’oral, entre la production et la réception. La maîtrise des discours fait interagir les approches grammaticales, lexicales, génériques, stylistiques ; elle instaure ainsi des liens forts entre les différentes sous- disciplines de l’enseignement du français et échappe à une démarche compartimentée qui souvent ne permettait pas aux élèves de discerner ces liens. C’est pour rendre ces liens manifestes aux yeux des élèves qu’il est préconisé que cet enseignement se réalise par ensembles cohérents de séances apportant des acquisitions complémentaires, ou séquences. 
Dans la mise en oeuvre de ces enjeux, les programmes du collège déterminent quatre domaines de pratiques et exercices : 

La lecture 
Des « rencontres naturelles » avec les textes permettent une complémentarité entre lecture analytique et lecture cursive. Cette dernière vise une approche diversifiée de textes variés. Un élève de collège a lu en quatre années des textes relevant de périodes (du Moyen Âge au XXe siècle) et de genres (récit, théâtre, poésie, dialogue) imposés ; il doit avoir ainsi abordé trente-six oeuvres de différents domaines (dans la littérature classique et la littérature de jeunesse). À travers ces lectures, les élèves se dotent de références culturelles communes (voir lectures en classe de troisième, en cycle central et en sixième).

L’écrit et l’oral 
L’élève est mis en position de producteur de discours. La dimension énonciative et pragmatique de l’écriture est ainsi prise en compte. En référence aux pratiques sociales de l’écriture, l’écrit proposé aux élèves est destiné à un lecteur identifié. Les pratiques d’écriture se nourrissent de l’intertextualité. L’élève est producteur de discours parce qu’il est lecteur : « Il puise dans ces textes des contenus, des formes, des stratégies d’écriture, il imite et transforme; les pratiques d’écriture s’inscrivent dans une culture du texte que les élèves apprennent à assumer et peu à peu à maîtriser » (Documents d’accompagnement de la classe de 3e). Pratiquer une écriture d’invention suppose d’apprendre aux élèves comment l’invention se travaille à partir de matériaux existants. De nouveaux comportements de scripteur entraînent de nouveaux comportements de lecteur et inversement. Ce travail se poursuit au lycée mais en se transformant. Autre versant de l’expression des élèves, l’oral est développé au collège, en particulier dans sa relation avec l’écrit. Ce travail sur l’oral se poursuit en seconde et en première. 

L’étude de la langue 
Les nouveaux programmes de collège proposent une étude de la langue en trois niveaux : le discours, le texte, la phrase, selon une logique qui associe de façon dialectique l’approche discursive et textuelle et l’approche phrastique et les questions morphosyntaxiques. L’élève apprend à prêter attention aux intentions du locuteur, à l’organisation textuelle ; les faits de langue sont étudiés pour lire et pour produire à l’écrit comme à l’oral, ce qui entraîne une mise en perspective dynamique des questions de grammaire, que les élèves ne savaient pas toujours investir dans leur pratique effective. 

L’argumentation
Les programmes de collège visent à initier les élèves à l’argumentation, en cernant les intentions du locuteur et en prenant en compte les dimensions de l’interlocution : on argumente pour un ou des destinataires précis, dans une situation donnée. La relation à autrui, la prise en compte de l’autre et l’affirmation de soi sont les données essentielles mises en lumière dans les programmes et dans la section « Argumentation » des Documents d’accompagnement de la classe de 3e . Il s’agit d’apprendre à écouter l’autre, à nourrir de ce qu’il dit sa propre pensée pour la faire progresser, à choisir ses arguments en fonction de l’autre, non pour l’emporter, « trouver la faille », mais pour entrer dans le débat avec tout le respect d’autrui que cela suppose. L’initiation à l’argumentation constitue un élément central des programmes de troisième ; elle établit un lien manifeste avec un des enjeux majeurs du français au lycée. 

Transition avec les programmes du lycée 

Au lycée, sans négliger la consolidation des compétences correspondantes, les programmes s’attachent à développer des connaissances plus approfondies et des attitudes plus réflexives sur la littérature, la culture, la langue et les discours. C’est ce qui permet de se fonder sur la connaissance méthodique des genres et de structurer progressivement la connaissance de l’histoire littéraire et des registres : les élèves en ont une connaissance pratique, par leurs acquis du collège ; au lycée, il s’agit de former une connaissance plus réflexive : 

• en continuant d’assurer le goût des élèves pour la lecture, mais en les confrontant à des oeuvres plus complexes et aussi parfois plus éloignées (d’un point de vue historique et culturel) des préoccupations immédiates des adolescents ; 
• en leur faisant lire et produire des textes liés à la réflexion et à l’appropriation des savoirs ; 
• en leur apprenant à interpréter des textes dans leur contexte de production et de diffusion et en leur faisant aussi aborder des littératures et des cultures étrangères. 

Au collège, les élèves ont été familiarisés avec les principales formes de discours. Terme polysémique et concept linguistique diversement théorisé, le discours se définit comme la mise en oeuvre du langage ; il est donc une activité, un processus d’élaboration et d’échange de sens : une activité codifiée, c’est-à-dire régie par des contraintes de contenus et d’expression, une activité déterminée par une situation impliquant des interlocuteurs et une activité qui engage des effets sur les destinataires. 
Un texte est le produit d’une interaction toujours singulière entre ces différents paramètres. Ils se trouvent repris et englobés dans les quatre perspectives d’étude qui constituent, au lycée, les voies de formation de la pensée propres à l’enseignement du français dans un souci de continuité entre les données ; mais le passage au lycée impliquant une attitude plus réflexive, les attitudes intellectuelles demandées aux élèves changent et des connaissances nouvelles apparaissent. 
Du point de vue des attitudes intellectuelles demandées aux lycéens, ces changements se traduisent par la nécessité de développer et de maîtriser les compétences suivantes : 

• la capacité de reconnaître des régularités et des singularités au niveau des genres, des textes et de la langue et de savoir à leur tour les employer ; 
• la capacité d’appréhender les contextes (littéraire, culturel, historique) de création, mais aussi de réception des textes ; 
• la capacité d’analyser les enjeux d’un texte (objet du discours et valeurs engagées). 

la définition des notions de genre et de registre ; 

la constitution progressive des repères essentiels d’histoire littéraire et culturelle, en définissant la notion de mouvement littéraire et celle de contexte historique ; 

l’introduction à la réflexion sur l’idée de style et d’originalité pour les oeuvres littéraires ; 

les différences à analyser entre démontrer, convaincre, persuader et délibérer. 

Maîtriser la langue et les discours, en production et en réception, sont des capacités qui se développent de manière continue, du collège au lycée. 
On retrouve donc au lycée des principes qui organisent les démarches d’enseignement du collège : 

• la nécessité de donner des connaissances précises, qui permettent de structurer les savoirs et les compétences des élèves ; 
• l’effort poursuivi pour la maîtrise de la langue et des discours, par une appréhension de la langue dans les dimensions de son exercice effectif, à l’oral comme à l’écrit, dans la diversité des formes de lecture et d’écriture, et dans la variété des genres et des auteurs étudiés ; 
• le souci, pour réaliser une liaison efficace des apprentissages, d’organiser le travail en ensembles liant différents exercices autour d’objectifs communs, ou séquences, qui permettent de mettre en lumière les solidarités entre langue et littérature, oral et écrit, lecture et écriture. 

La lecture
Les programmes de lycée visent à motiver la lecture (lecture cursive) autant qu’à approfondir le travail d’interprétation (lecture analytique). Ils entendent stimuler les interprétations et apprendre à contextualiser les textes. Pour cela, ils mettent en avant une conception large de la littérature, qui associe les genres devenus canoniques dans les usages scolaires (poésie, roman, théâtre, essai) et d’autres genres qui constituent des références historiques majeures et/ ou des pratiques très fortement représentées aujourd’hui (le dialogue, le biographique, l’épistolaire). Le travail sur la lecture appelle, à côté de textes littéraires, la lecture de textes non littéraires (presse, encyclopédies, ouvrages documentaires) ; il conduit aussi à la lecture de l’image. 

L’expression écrite et orale 
Les programmes préconisent de diversifier les pratiques d’écriture en mettant l’accent sur plusieurs types de production : 

• les écrits visant à construire un jugement (de l’exposé d’une opinion personnelle à la discussion et à la délibération) ; cet usage est déjà connu par les élèves en troisième, mais ils doivent progresser vers une réflexion plus analytique et en venir peu à peu à la délibération (la seconde constitue à cet égard une année de transition) et donc à la dissertation ; 
• les écrits visant à développer la capacité d’analyse et d’interprétation (commentaire) ; il s’agit de pratiques relativement nouvelles par rapport à la troisième, aussi les introduira-t-on progressivement au cours de l’année de seconde ; 
• les écrits visant à développer l’invention ;
• les écrits visant à fixer les connaissances, en français et dans les autres disciplines (analyses, résumés, dossiers, prises de notes). 

• l’analyse des genres de l’oral ; 
• la pratique du débat. 

L’argumentation
Les programmes du lycée proposent de travailler les différentes formes de l’argumentation (démontrer, convaincre et persuader, délibérer). Le collège a engagé un travail associant l’écrit et l’oral en ce domaine; on le poursuit en seconde, et on recourt notamment à l’oral pour initier les élèves aux démarches de délibération qui seront un enjeu central en première. 
 

Démarches et progressions : Programme et examen

Les épreuves anticipées de français (EAF) constituent un examen commun aux élèves de toutes les séries d’enseignement général et technologique à la fin de la classe de première. Elles sont une évaluation des acquis de l’ensemble de la scolarité, même si elles portent sur les contenus du programme de première. Elles constituent le terme de l’étude du français en tant que discipline pour une grande majorité des élèves ; mais elles ne doivent pas pour autant devenir la finalité exclusive de cet enseignement : ses finalités sont celles que le programme indique, l’examen ayant pour but d’évaluer si les élèves se les sont appropriées. C’est pourquoi ce chapitre indique quelques recommandations sur l’articulation entre programme et examen. Il ne détaille pas les conseils pratiques et exemples sur les épreuves qui font l’objet d’une publication spécifique. Pour les modalités des EAF, voir le BOEN du 28 juin 2001.

Place de la préparation de l’examen dans la progression

Les contenus
L’examen porte sur les contenus du programme de première. Les sujets indiquent quels objets d’étude y sont mis en jeu. Il est donc nécessaire en cours d’année que les élèves soient toujours clairement informés des objets étudiés dans chaque séquence. 
De même, il convient que le descriptif du travail réalisé pendant l’année (à produire par les élèves pour l’épreuve orale) fasse apparaître : 

• l’inventaire chronologique des textes et travaux ; 
• les relations des textes et des oeuvres avec les objets d’étude.

• premièrement, que l’entraînement aux exercices d’examen soit régulier au long de l’année sans être exclusif d’autres exercices ; 
• deuxièmement, que pour éviter les « impasses» qui peuvent tenter les élèves, la préparation aux exercices écrits soit répartie de façon équilibrée ; 
• troisièmement, que cet entraînement soit progressif. 

La progression entre seconde et première
L’année de seconde ne doit pas être dévorée par des exercices voués exclusivement à la préparation des épreuves d’examen. Elle constitue cependant une étape importante pour celle-ci. Les travaux portant sur l’argumentation sont une préparation à l’argumentation et aux écrits d’invention de première ; les travaux de lectures analytiques et de réflexion sur les genres, les registres, le style préparent au commentaire comme à l’oral. En cours d’année, des exercices brefs en construisent les étapes ; sur l’année, les élèves sont amenés à rédiger – avec des sujets qui les guident et les aident – un commentaire de texte, une dissertation, un écrit d’invention argumentatif.

Les épreuves et les exercices

L’écrit
Les exercices demandés le jour de l’examen entrent de façon logique dans le cadre des programmes.
Les exercices écrits de commentaire, de dissertation et d’écriture d’invention correspondent à des capacités qui ont été élaborées tout au long de l’année de première, et même antérieurement : les élèves ont été amenés à rédiger de tels travaux en cours d’année et à acquérir en classe de seconde les démarches qui leur permettent de les réussir. 
Pour le rôle des textes proposés dans les sujets et des questions de compréhension, se reporter aux documents spécifiques aux EAF.

L’oral
La préparation de l’oral présente une difficulté particulière. En effet, le nombre d’élèves par classe permet rarement qu’ils aient la possibilité de présenter individuellement une lecture analytique d’un texte et de prendre part à un entretien. Ces exercices sont pourtant nécessaires. Une pratique judicieuse est d’en réaliser sous forme de préparation d’analyses de textes, confiées à plusieurs élèves dont un seul intervient oralement devant la classe, par tirage au sort, ce qui permet aux autres de prendre part à l’entretien. 
Il est recommandé d’organiser des préparations de ces oraux en situation conforme à l’examen, en durée limitée comme le jour de l’oral des EAF. Cette expérience place les élèves en situation d’autonomie et leur donne ainsi une expérience plus exigeante que celle de l’examen ; elle leur donne matière à réflexion sur leur capacité à mener une analyse et une interprétation d’un texte et à avoir un jugement personnel à son sujet.

Maîtrise de la langue et des discours et examens

Les épreuves d’examen exigent une maîtrise effective de la langue et des discours. À l’oral, il est pertinent de ne pas formaliser l’exposé en une langue singeant l’écrit, donc de laisser une part de souplesse syntaxique. En revanche, il est nécessaire d’exiger de la précision dans le vocabulaire. À l’écrit, la précision du vocabulaire entre dans la teneur même des travaux rédigés. La correction syntaxique et orthographique est évaluée par une partie de la note. Les exercices d’écriture et d’étude de la langue sont aussi à présenter aux élèves comme partie intégrante de la préparation à l’examen. De même, comprendre quelle est la part descriptive et la part argumentative de leurs propos, écrits et oraux, leur est nécessaire : la formation à l’argumentation écrite et orale doit être menée en explicitant les enjeux pour l’examen – sans pour autant en faire les seuls enjeux, mais en soulignant au contraire comment l’examen, sur des textes littéraires, évalue des compétences qui sont par ailleurs indispensables en tous domaines, en même temps qu’il évalue des connaissances définies.

Démarches et progressions : Lecture

Objectifs

Au lycée, dans la continuité du collège, le but essentiel est de faire lire beaucoup, en première comme en seconde. Donner des références, offrir à ceux qui en manquent un accès aussi large que possible à l’héritage culturel, exigent des lectures nombreuses et diversifiées. L’objectif de six oeuvres par année est à regarder comme un idéal qui ne demande qu’à être dépassé : les corpus des objets d’étude prévoient la lecture de cinq oeuvres complètes en seconde, de cinq oeuvres complètes en première pour toutes les séries (quatre si la poésie n’est pas abordée par l’étude d’un recueil) et six oeuvres complètes en série littéraire (la poésie impliquant là l’étude d’un recueil, et l’épistolaire d’une oeuvre complète) ; le professeur en prescrit d’autres, selon son projet pédagogique, en compléments de celles-ci. 
À cette fin, il est nécessaire de diversifier les démarches de lecture.

Démarches

Deux démarches essentielles de lecture se développent au lycée.

La lecture analytique
Elle a pour but l’examen méthodique des textes et constitue un travail d’observation des éléments constitutifs de ceux- ci, suivi d’un travail d’interprétation. Elle permet aux élèves de s’approprier progressivement les perspectives d’étude et de distinguer celles qui sont les plus pertinentes selon les textes étudiés. La lecture analytique est une démarche, c’est- à- dire qu’elle peut se réaliser sous la forme d’exercices divers : aussi bien ceux qui ont pu être appelés précédemment explication de texte ou lecture méthodique, que l’étude d’oeuvres intégrales. Les élèves doivent y apprendre à formuler des hypothèses de sens et les confronter aux caractéristiques du texte. Ils ont pris l’habitude d’analyser des textes au collège ; au lycée, il est important qu’ils parviennent à les situer dans leur contexte.

La lecture cursive
Les élèves ont déjà pratiqué cette forme de lecture au collège, la plus libre et la plus courante. Elle vise à développer l’autonomie des élèves et ouvre à la découverte d’un grand nombre de textes. 
Ainsi définie, la lecture cursive est une part déterminante du cours de français : elle permet d’élargir le champ des lectures des élèves et leur donne le moyen de se constituer progressivement une culture littéraire. Elle concilie en cela une part de contrainte (liée au travail en classe) et une part de liberté (lectures libres, par curiosité et pour le plaisir de lire). Elle porte sur des oeuvres diverses, selon des indications fournies par le professeur et sous son contrôle. 
Elle se développe en classe et hors de la classe. 
En liaison avec la lecture analytique, elle constitue une première étape dans la prise de connaissance de l’oeuvre ou du texte à étudier, étape préalable nécessaire pour que l’analyse puisse être menée avec profit. 
Par la découverte d’extraits (y compris par lectures à haute voix en classe) et d’oeuvres complémentaires des textes étudiés en lecture analytique, elle permet d’accompagner, de prolonger et d’élargir la réflexion. 
Elle permet aussi des découvertes (d’un auteur, d’un mouvement, d’un genre), suivies d’échanges et de débats. Il appartient au professeur d’orienter ces lectures et ces échanges. 
Chaque fois que possible, la lecture est associée au spectacle ou à l’audition. 
Dans tous les cas, le professeur donne des indications pour rendre ces lectures plus profitables et en réalise des bilans en classe. Il n’est pas tenu de noter les lectures cursives.

Les objets de la lecture

Ces deux démarches peuvent s’appliquer à des objets de natures diverses : oeuvres et textes mais aussi documents.

Les documents
La lecture de documents est cursive pour l’essentiel. Elle vient compléter l’étude des textes et des oeuvres menée pendant le cours et permet à l’élève de s’informer et de contextualiser. Il y apprend à repérer, trier, sélectionner et éventuellement synthétiser les documents que le professeur lui fournit ou qu’il cherche lui- même. L’usage des ressources du CDI est indispensable (voir l’annexe «Documentation et liaison avec le CDI»).

Les textes en extraits
Ils sont avant tout l’objet de lectures analytiques, à l’intérieur de groupements de textes. Ceux-ci s’organisent, au choix du professeur, selon les sujets qui structurent la progression annuelle. Des textes brefs et des extraits peuvent aussi être abordés en lecture cursive, pour compléter ou élargir une étude de texte. La lecture à haute voix est recommandée.

Les oeuvres intégrales
Il est recommandé d’en développer l’étude. 
Elle combine, en pratique, les deux formes de lecture : 

• la découverte du texte, préalable à son étude, est menée de façon cursive et aussi autonome que possible ; 
• l’étude proprement dite de l’oeuvre relève de la lecture analytique. Il existe diverses méthodes d’approche de l’oeuvre intégrale. On peut faire alterner des temps d’analyse de certains passages et des temps de vision d’ensemble ; un temps de synthèse est toujours prévu. L’étude de l’oeuvre intégrale peut être associée à celle d’autres textes en extraits. 

Démarches et progressions : Lecture de l’image

Objectifs

Dans le monde actuel, l’univers des langages connaît des changements nombreux et rapides. L’image, sous ses diverses formes, y occupe une place considérable. Apprendre à regarder de façon réfléchie et critique le discours de l’image est une part importante de la maîtrise des discours. Mais l’image est une composante de l’héritage culturel : la littérature entretient avec les arts, depuis la peinture jusqu’au cinéma, des liens permanents et étroits. Ainsi, les deux enjeux de la maîtrise des discours et de l’acquisition de références culturelles appellent un travail sur l’image, que l’on désigne ici comme « lecture de l’image ». Le programme propose donc d’inclure dans les lectures celle de l’image, c’est-à-dire de « s’attacher à dégager les spécificités du discours de l’image et à mettre en relation le langage verbal et le langage visuel ». 
Pour autant, l’image n’est pas un domaine propre au cours de français : elle y est donc abordée à partir d’autres objets d’étude. Le programme prévoit le recours à des documents iconographiques lors des travaux sur l’histoire littéraire et culturelle, sur l’argumentation, la production de textes sur le portrait (« L’éloge et le blâme ») en seconde, l’étude du théâtre (seconde et première) et de la poésie. Les documents iconographiques utilisés en classe peuvent être très divers : tableaux, films, dessins, photographies. Leur choix est laissé à l’appréciation du professeur. 
L’image n’est donc pas étudiée pour elle-même : il est nécessaire qu’elle soit envisagée, dans ce cadre, dans ses relations avec le discours verbal. L’image, en général fortement polysémique, est particulièrement propre à faire observer les jeux d’implicite. 
Ainsi, la lecture de l’image a pour buts dans le cours de français : 

• de développer les démarches d’observation et d’interprétation en tenant compte du caractère polysémique de l’image ; 
• par là même, de donner accès à différentes dimensions de l’héritage culturel, en mettant en relation le verbal et le non-verbal, contribuant ainsi à la contextualisation des oeuvres étudiées ; 
• de développer sur des oeuvres non littéraires des compétences identiques à celles de la lecture des textes, en travaillant à partir des perspectives indiquées pour l’ensemble du programme : rôle du contexte culturel, fonctions du genre choisi, originalité et modèles, valeur argumentative et effets sur les destinataires.

Les relations du texte et de l’image sont multiples. L’image peut être source d’un écrit (poésie d’ekphrasis ou écrits de critique d’art de Diderot ou Baudelaire par exemple), et réciproquement, textes et images peuvent, même sans lien explicite, manifester les mêmes options esthétiques (le surréalisme en fournit foule d’exemples) ; mais, plus encore, image et texte peuvent être unis dans un même discours global. C’est le cas au théâtre, au cinéma, dans des livres joignant textes et dessins ou textes et photographies, et enfin, à l’extrême, dans les genres fusionnant le verbal et le visuel, comme l’emblème ou le calligramme. 
Pour ordonner et éclairer ces liens nombreux et complexes, une distinction utile peut être faite entre : 
– des similitudes thématiques et esthétiques, cas les plus courants dans l’approche de l’histoire littéraire et culturelle et qui seront mis en lumière dans l’étude des contextes culturels (le surréalisme, le réalisme pour la peinture de la condition populaire, etc.) ; 

• une identité de genres et de registres (caricature et écriture satirique par exemple) ; 
• l’analyse du discours verbal et du discours de l’image (tableaux historiques et narratifs, caricatures) ; c’est en ce sens que le film ou le téléfilm peuvent être envisagés dans leur qualité de récits – les adaptations d’oeuvres littéraires en constituent l’exemple flagrant ; 
• enfin, et peut- être surtout, le langage verbal et le langage visuel proposent deux modes de perception contrastés, auxquels une attention spécifique doit être accordée pour éviter les rapprochements intempestifs. 

Objets d’étude et connaissances

En reprenant les distinctions précédentes, les inclusions d’images dans le cours de français peuvent se répartir entre les objets d’étude suivants (le programme indique lesquels appellent des recours à l’image).

Perspectives d’étude 

Histoire littéraire et culturelle
Du point de vue historique, l’approche de l’histoire de l’art complète celle de l’histoire littéraire. Par exemple, on peut montrer à partir de tableaux romantiques, comment le mouvement se caractérise par une transformation de la situation de l’homme dans la nature (similitude thématique). On peut aussi, en première, montrer comment l’image surréaliste remet en cause les logiques usuelles (identité esthétique). Il ne s’agit pas de donner un abrégé de cours d’histoire de l’art, mais au titre de l’histoire littéraire et culturelle, de contextualiser les oeuvres et en même temps de faire percevoir aux élèves que les mouvements littéraires participent de mouvements culturels, en ce qu’ils partagent avec d’autres arts des préoccupations et orientations esthétiques.

Genres et registres
Les images abordées complètent les genres étudiés par des analyses de textes. Ainsi, la notion de genre peut être construite à partir d’un genre pictural comme celui du portrait ; le rôle de la métaphore animale dans la caricature s’associe à l’analyse de métaphores dans la caricature littéraire, etc. Des supports variés permettent d’aborder différents genres iconographiques, et donc de faire comprendre aux élèves que la notion de genre s’applique aussi au domaine du visuel ; de même, l’image peut contribuer à l’approche de la notion de registre.

L’argumentation
En fonction du projet pédagogique, on peut utiliser des images fixes (oeuvres picturales, gravures, photos, dessins de presse, décors de théâtre, etc.), des images mobiles (émissions de télévision, documentaires, fictions, représentations théâtrales, films) pour montrer le rôle de l’image dans les moyens de convaincre (l’image comme preuve) et de persuader (l’image qui « frappe », qui plaît, qui émeut).

Objets d’étude appelant une attention particulière à l’image

Le théâtre
Cet objet d’étude constitue le premier lien, et le plus manifeste, entre texte et image : le théâtre est en effet par sa nature même à la fois art du verbe et spectacle. L’intervention de l’image a ici une double fonction : documentaire, en montrant des décors, costumes, photographies de mises en scène, gravures de frontispices, pour contextualiser les textes ; esthétique et analytique, interprétative : en première notamment, la perception des convergences et divergences entre le verbal et le visuel est essentielle pour l’interprétation des oeuvres dramatiques.

La poésie
Du genre du portrait (en seconde) au travail de l’image poétique (en première) jusqu’au calligramme, une initiation à la question de l’image et de l’imaginaire est nécessaire. Elle s’associe avec un travail sur le vocabulaire correspondant : vocabulaire de la vue, du regard, de la perception visuelle, vocabulaire de l’image et de l’imaginaire.

L’éloge et le blâme
En seconde, l’étude optionnelle de l’éloge et du blâme est riche de ressources pour l’analyse de l’image : éloge et blâme construisent des images de ceux qu’ils louent ou dénigrent. Elle peut être liée à celle de la poésie mais aussi marque les liens entre image et argumentation (ainsi les liens entre portrait et caricature). Il est utile de fournir aux élèves un vocabulaire technique de base pour l’analyse de l’image (cadrage, plans, points de vue…), mais développer le métalangage occulterait la visée principale de la démarche.

Mise en oeuvre

Place dans la progression
La lecture de l’image n’a pas à faire l’objet d’une séquence spécifique en cours d’année. Elle peut plutôt intervenir, comme on vient de le voir, au sein de séquences consacrées à des lectures de textes et des analyses de genres, d’histoire littéraire et culturelle, et d’argumentation.

Démarches
Le but étant d’approfondir des capacités de lecture de l’image, d’analyse et de réflexion critique sur le discours de l’image, il s’agit avant tout de développer des compétences homologues à celles que demande la lecture des textes :

• Lorsqu’on aborde l’histoire littéraire et culturelle, on peut montrer comment les manières d’être et de penser d’une période trouvent leur expression de façon similaire en littérature, en peinture, en sculpture, en architecture, voire au cinéma… Le sujet romantique, par exemple, est emporté par le mouvement d’un monde qu’il ne domine plus: la lecture d’un poème des Orientales et l’étude de peintures de Delacroix, de Friedrich ou d’Ary Scheffer, donnent aux élèves les moyens de comprendre comment se construit cette vision du monde. 
• La prise en considération des codes propres aux différents genres de l’image (peinture historique, portrait, mais aussi bande dessinée, publicité, etc.) est liée à l’approche des genres. La question du genre narratif et la réflexion sur la représentation du temps peuvent s’articuler sur le traitement du temps dans l’image mobile, par la mise en place des éléments d’analyse du récit pour ce qui est de la chronologie (anachronismes, flash-back ou analepses, anticipations ou prolepses) et de la durée (scènes, sommaires et ellipses). On peut faire travailler les élèves sur la disposition des éléments d’un récit (par exemple, dans son tableau Paolo et Francesca, Ingres fait état du texte de Dante en disposant dans un triangle les différentes étapes du drame : la lecture initiale de Lancelot qui lance le processus, le baiser, et l’épée dont la présence est fortement polysémique, etc.). Pour le genre du portrait, voir «L’éloge et le blâme ».
• En étudiant des ébauches et des repentirs d’un artiste, les choix opérés et leurs raisons, on établit des parallèles avec l’étude des brouillons et on habitue les élèves à réfléchir sur les hésitations, les reprises, les corrections. Par exemple, l’étude des esquisses effectuées pour Le Radeau de la Méduse montre comment Géricault a hésité entre la représentation de plusieurs moments du drame. 
• Dans l’approche de l’argumentation, l’analyse du pouvoir de démonstration, de conviction et de séduction de l’image peut faire particulièrement bien apparaître le rôle des implicites dans la conviction et la persuasion. L’image étant fortement polysémique, en raison de tous les implicites qu’elle suppose, l’accent peut être mis sur les jeux d’allusions et de références, la mise en oeuvre de symboles culturels, les connotations associées aux couleurs et à l’organisation de l’espace (signification d’une ligne de force, d’une composition diagonale, pyramidale…). On met en place les notions de métaphore et d’allégorie. 

Lecture de l’image et travaux écrits et oraux
La reformulation écrite du discours d’une image, tel qu’on l’a analysé d’abord oralement, peut être un moyen de travailler sur l’argumentation et les effets d’un discours sur le destinataire. Les différents modes de lecture de l’image donnent aisément lieu à des productions écrites et orales relevant du commentaire : description, hypothèses, interprétations. On multiplie les comparaisons entre images, extraits de films, mises en scène. Dans un travail sur le genre du portrait, tableaux, gravures ou caricatures fournissent des sujets à partir desquels on peut demander aux élèves de produire des textes d’invention dans le domaine de la description.

Relations avec d’autres disciplines et avec le professeur-documentaliste
La collaboration avec les professeurs d’arts plastiques est fructueuse si un projet pédagogique précis est engagé en ce sens. En seconde, la liberté d’initiative est large. En première, les TPE peuvent être mis à profit comme un cadre approprié. Ainsi, il est possible de demander aux élèves des productions photographiques accompagnées de discours explicitant leurs choix (photographies d’un même lieu, d’un même objet, d’une même personne selon des points de vue variés…), des productions vidéo (en fonction d’un scénario produit par la classe, adaptation, transposition d’un texte travaillé à cet effet…). 
L’image est aussi omniprésente dans d’autres disciplines, telles que les SVT, l’histoire et la géographie, les mathématiques et la physique… On s’efforcera, dans la mesure du possible, de marquer des liens, en collaboration avec les professeurs de ces disciplines : l’analyse de ce que signifient démontrer et argumenter y est propice (l’image comme preuve, l’image comme démonstration, l’image comme représentation séduisante…). 
Le travail sur l’image est important du point de vue de la documentation : d’une part, nombre de documents sont des images, d’autre part, la recherche de données iconographiques joue un rôle important dans l’approche de l’histoire littéraire et culturelle. Il existe de plus en plus de bases de données disponibles sur cédérom ou sur Internet. Il est recommandé de ne pas laisser les élèves entreprendre une exploration de ces ressources sans un cadre précis de recherche, et d’en définir le projet en liaison avec le professeur- documentaliste.

La série L

En série L, le travail sur les relations entre texte et image présente une importance particulière dans deux domaines : 

• l’approfondissement des données d’histoire littéraire et culturelle est une des spécificités de la série : les relations entre textes et images sont reprises et approfondies en terminale L et font une place assez large aux images mobiles (film) ; aussi en première L on privilégiera les liens entre littérature et peinture ; 
• l’objet d’étude « Les réécritures », spécifique à la série L, peut être envisagé dans sa dimension de réécritures par passage d’un langage à un autre. Enfin, l’analyse des identités et différences entre arts visuels et art verbal doit être approfondie en première L, et ce pour l’ensemble des élèves, pas seulement pour ceux qui choisissent une option arts plastiques, théâtre ou cinéma.

Démarches et progressions : L’oral

Objectifs

Les programmes de l’école élémentaire et du collège ont accordé ces dernières années une attention accrue à l’oral. Au lycée, l’oral continue à tenir une place cruciale dans les différentes situations d’apprentissage: il est à la fois le moyen des apprentissages et une fin en soi. C’est un enjeu important dans la mesure où il joue un rôle déterminant pour la participation à toute vie sociale. Il constitue le premier mode de rapport à la langue et la culture. 
Le travail sur l’oral présente des difficultés proportionnelles à ses enjeux. En effet, il ne saurait s’agir d’un travail seulement théorique : la maîtrise effective est ici indispensable. Et le travail pratique est souvent délicat faute de temps et d’espace appropriés. 
Dans le souci de prendre en compte ces équilibres délicats, le programme définit les objectifs de l’apprentissage de l’oral en précisant qu’en seconde « le but est de permettre aux élèves de pratiquer des activités orales diversifiées et de commencer à en analyser les spécificités », et en première de « compléter cette analyse et d’assurer une pratique effective » de l’oral (évaluée lors des EAF). 
Les objectifs pratiques correspondants sont donc les suivants : 

• rendre les élèves conscients qu’il existe des genres de l’oral (cet aspect se rattache à l’étude des genres) ; 
• développer leur capacité à dialoguer, à échanger des informations, des idées et des points de vue ; à débattre pour apprendre à former leur jugement dans le respect d’autrui (la collaboration avec l’ECJS est recommandée sur ce point) ; 
• mesurer la place de l’oral dans la vie culturelle et littéraire ; 
• enfin, et globalement, faciliter la transmission des savoirs dans toutes les disciplines.

Il importe de donner une base solide aux rapports des élèves avec l’expression orale, en leur faisant percevoir qu’il existe des genres codifiés, à l’oral comme à l’écrit. Pour autant, il ne s’agit pas tant de leur en donner une connaissance théorique que d’attirer leur attention sur ces codes et sur leurs rôles. 
À cette fin, il est utile de distinguer : 

• les genres de l’usage non littéraire : aussi bien les genres du quotidien (conversation, discussion, récits…) que les genres scolairement identifiés (exposé, débat, oralisation de textes ; les formes de cours en elles-mêmes constituant des genres et sous-genres). L’étude des usages, règles et lois des genres peut être ici réinvestie dans le cadrage des pratiques de l’oral ; 
• les genres littéraires liés à l’oralité : il ne s’agit pas seulement de genres qui sont oraux uniquement par leur support (la chanson), que de genres proprement oraux, c’est-à-dire susceptibles de variations dans leurs textes selon les situations (contes, sermons, oraisons funèbres…) et des figurations écrites de l’oralité (au théâtre, et dans le genre du dialogue).

• dans l’étude de textes littéraires, en particulier le théâtre, et l’étude du dialogue en tant que tel en classe de première ; 
• par des exercices d’expression orale.

Le travail sur l’oral est articulé sur l’ensemble du programme; il peut être le moyen d’entrer dans la réflexion sur les notions de genres et de registres ; il est souvent intéressant d’en tenir compte pour l’histoire du théâtre (de la déclamation à la diction naturelle) ; il a son rôle dans les étapes de la réécriture, soit par le commentaire, la justification des choix, soit par les premières propositions de reformulation. Il intervient comme le facteur essentiel dans l’argumentation. 
L’oral ne doit donc pas faire l’objet d’une séquence distincte ; il est présent sous des formes diverses tout au long de l’année. 
Parmi ces formes, deux sont privilégiées :

La prise de parole devant un auditoire
Elle consiste, d’une part, en des pratiques d’oralisation des textes étudiés : lectures à haute voix, mises en voix, récitations de textes courts appris par coeur. Elle consiste, d’autre part, en des interventions préparées, devant la classe entière ou en modules. Il s’agit dans ce cas d’un oral qui prend appui sur un écrit antérieur. L’élève doit apprendre à maîtriser les compétences liées à la clarté du discours et à sa bonne réception : les repères doivent être soulignés, les moments- clés formulés plusieurs fois, les digressions utilisées de façon modérée et à bon escient ; les conclusions partielles et transitions doivent faciliter la prise en considération de la dynamique de la pensée. La présentation orale permet alors de mesurer la bonne construction du texte préparatoire. 
Comme pour les productions écrites, un tel oral doit tenir compte de tous les adjuvants qui permettent la transmission d’une pensée. La manière de capter l’attention et d’obtenir l’approbation des auditeurs a ses règles, à l’oral comme à l’écrit : attitude physique, élocution, ajustement du niveau de langue et choix d’un registre en fonction du propos et des auditeurs (le sérieux, le grave ne sont pas à employer dans les mêmes situations que l’humoristique ou l’ironique). Enfin, l’orateur doit tenir compte des réactions (même silencieuses) de ses auditeurs : moues interrogatives, dubitatives, indignation… doivent donner lieu à des recadrages du propos.
Les exposés (qui doivent être brefs, en fixant des limites précises aux élèves qui les présentent) sont ainsi autant des préparations à la rédaction de textes argumentatifs (de commentaire, d’invention, de dissertation) que des prolongements de ces exercices écrits, puisqu’ils supposent des compétences accrues en termes de clarification des transitions et des moments forts.

L’échange oral
La situation d’échange est, en fait, la plus fréquente : échanges avec le professeur, échanges avec la classe, échanges avec les deux ou trois autres élèves d’un groupe (y compris en modules, dans l’aide individualisée le cas échéant et dans les TPE). Elle comporte un caractère d’improvisation marqué par une syntaxe et une structuration du propos différentes (reprises, retours en arrière, inachèvement de la phrase, etc.). L’échange oral suppose d’abord l’écoute. Les programmes de collège ont mis l’accent sur cette dimension de l’oral ; au lycée, elle garde toute son importance. Il est bon que les élèves apprennent à tenir compte des contraintes de l’oral en classe, à discerner dans le propos du professeur les moments d’analyse, les digressions, les reprises. L’examen des notes qu’ils prennent est un bon indicateur de leur maîtrise en ce domaine. Il est nécessaire aussi que les prises de parole par un élève soient des moments de formation à l’écoute pour les autres : l’invitation à la pratique des reformulations et à l’art de poser des questions pertinentes y participe. 
Les débats, travaux de groupe, échanges d’impressions doivent avoir lieu après un temps d’appropriation des données et conduire à la réalisation – mesurée et limitée dans la durée – de débats. Les élèves peuvent échanger sur l’interprétation d’un texte, d’une oeuvre littéraire, cinématographique, picturale, sur une problématique liée au programme ou à un projet pédagogique précis. 
Lorsque l’élève prend la parole, il doit apprendre à clarifier son objectif : son but est- il d’utiliser l’art oratoire de manière à marquer sa domination ou, au contraire, d’avoir un vrai dialogue ? L’analyse de débats télévisés ou radiodiffusés permet de saisir ces deux aspects de la rhétorique. 
L’école ne privilégie pas les situations d’affrontement ou de polémique; on encouragera plutôt la capacité d’écoute et de reformulation. L’élève apprend progressivement à prendre en compte le discours d’autrui, à se construire une opinion et à la justifier tout en faisant des concessions. Il doit pouvoir résumer l’opinion d’autrui pour avancer ses propres arguments, ou la reformuler pour la valoriser ou la dénigrer en en déployant les implicites. Il doit aussi nuancer son propos, le rectifier, voire le retirer. Au collège, les élèves ont travaillé sur le rôle du discours pour expliquer et pour argumenter : il convient de prendre explicitement appui sur ces acquis antérieurs.

Évaluation
Il ne saurait être question d’évaluer systématiquement les performances orales ; il est en outre recommandé de ne pas disqualifier les élèves timides ou réservés dont les compétences orales doivent être néanmoins développées : aussi indiquera-t-on toujours des critères clairs et précis sur lesquels se fondera l’évaluation, pour ne pas donner à penser qu’on juge la personne plutôt que l’exercice. Pour cela, il convient d’utiliser comme critères d’évaluation les contraintes imposées par le genre travaillé avec les élèves (exposé, dialogue, récitation, oralisation d’une scène de théâtre, etc.). L’oral scolaire de participation à un débat peut être extrêmement variable. L’évaluation chiffrée ne s’impose pas toujours à cet égard. Elle est plus appropriée lorsqu’il s’agit d’exposés. 
La lecture à haute voix d’un texte étudié ou sa récitation permettent de se rendre compte si l’élève a compris les analyses qui ont été faites. Elles fondent donc des évaluations chiffrées possibles. L’évaluation de l’oral ne peut se limiter à la seule répétition générale de l’oral d’examen à venir. Enfin, on tiendra compte du fait que la syntaxe de l’oral diffère de celle de l’écrit, et ce, même lorsque le niveau de langue choisi n’est pas familier : les procédures de thématisation, les réajustements sont à prendre en compte autrement qu’à l’écrit, de même que l’intonation, les mimiques peuvent remplacer des formes de la modalisation.

N. B. – On pourra se reporter aussi au Document d’accompagnement de la classe de 3e , et au rapport de l’IGEN sur la place de l’oral dans les enseignements (1999).

Le français est une discipline qui comporte une part d’oral dans son examen terminal au lycée (EAF). D’autre part, l’oral est nécessaire pour les examens dans d’autres matières. Il y a donc là double motif d’attirer l’attention des élèves sur les retombées pratiques à court terme de leur maîtrise de l’oral. Outre la maîtrise générale de la prise de parole, on insistera ici sur les aspects particulièrement liés à l’oral dans l’EAF, qui comprend l’analyse d’un texte et un temps d’entretien. 
Il n’y constitue pas un simple vecteur, un support pour la transmission d’informations, mais implique trois paramètres spécifiques : 

• la situation de présence directe de l’interlocuteur : le candidat ne doit pas réciter aveuglément un discours appris plus ou moins par coeur à propos d’un texte, mais veiller à tenir compte de l’attention de son auditeur ; 
• la durée limitée : si l’écrit laisse la possibilité de repentirs, de retours en arrière, en situation d’oral et dans un temps contraint, l’aisance de la prise de parole est essentielle ; d’où le besoin d’exercices d’entraînement en cours d’année ; 
• la partie de l’épreuve consistant en un entretien met particulièrement en lumière le degré d’autonomie du candidat dans sa parole. 

Démarches et progressions : L’écriture d’invention

Définition et objectifs

Les pratiques d’écriture peuvent consister soit à produire un texte qui en glose, commente, discute un autre, soit à produire un texte nouveau, autonome : l’écriture d’invention concerne ce second cas. «Invention » est donc entendu ici comme recherche des idées ou des images, représentations, figures à mettre en oeuvre dans un texte, et choix des formes de disposition (plan ou structure du texte) et d’élocution (mots et phrases) appropriées. Elle est donc à la fois la part d’inventio proprement dite mais aussi, comme il se doit dans une conquête d’autonomie, expérience des choix à opérer sur les formes et des relations entre celles-ci et les contenus. 
Ainsi définie, l’écriture d’invention répond à trois objectifs : 

• permettre aux élèves de poursuivre leur apprentissage de cette compétence, difficile mais nécessaire, de la maîtrise de l’expression écrite : être capable d’écrire y compris en prenant l’initiative de ce qu’ils ont à écrire ;
• permettre aux élèves de s’approprier et de réinvestir des connaissances, en relation directe avec les perspectives d’étude et les contenus du programme. Ce second objectif est plus particulièrement lié à la dimension littéraire du cours de français au lycée. Il se subdivise en une part d’exploration (mettre en jeu des formes, des genres, des registres pour mieux les comprendre) et une part d’accès à l’autonomie (devenir capable de définir des manières de rédiger et des contenus, en fonction les uns des autres et dans des situations données). Cet objectif est central pour la classe de première (voir plus loin) ;
• contribuer à la formation personnelle, par l’expérience de la mise en oeuvre de la langue et des codes (les genres, leurs subdivisions et variations) et développer par là les facultés d’invention et d’imagination. Cette dimension est essentielle dans l’accès à la maîtrise de la langue. 

Remarques historique et notionnelle

L’apparition des termes « écriture d’invention » dans les programmes a soulevé, pour certains collègues, des confusions, voire des inquiétudes, qu’il convient de dissiper ; les deux remarques qui suivent sont des mises au point ou des rappels qui paraissent nécessaires à cette fin.

Éléments d’histoire de l’enseignement du français au lycée
Dès les origines de l’enseignement des lettres, la rédaction de discours (y compris en latin), de lettres, de récits a été partie intégrante de celui-ci. Lorsque cet enseignement est devenu, à la fin du XIXe siècle, enseignement du français, des exercices de composition française y ont figuré, y compris pour les épreuves du baccalauréat, qui consistaient en narrations, portraits, lettres et discours (on pourra se reporter sur ces divers points aux ouvrages de M. Jey et A. Compagnon). 
Jusqu’aux années 1960, de tels exercices ont subsisté ; ils figurent encore dans les textes officiels de 1979 (on pourra se reporter sur ce point à l’ouvrage de V. Houdart-Mérot et au numéro spécial de la revue Pratiques sur « Cent ans d’instructions officielles ») ; mais leur part s’est diversifiée selon les séries. 
S’est amorcée alors, et s’est confirmée dans les années 1980, une réduction puis une quasi-disparition de ces exercices. Deux exercices présents conjointement auparavant sont devenus alors les références essentielles : la dissertation et le commentaire. Un autre type d’exercice s’est progressivement instauré comme l’exercice majoritairement choisi au moment de l’examen, le résumé de texte suivi d’une discussion, qui a cédé la place à partir de 1995 à l’étude du texte argumentatif. Ce dernier conservait cependant, dans son libellé officiel, une part d’écriture d’invention possible dans les travaux proposés après l’analyse du texte ; à l’usage, cette part s’est restreinte jusqu’à n’être qu’une trace, en particulier dans les sujets d’examen. 
Cet historique – rapide ici, mais que les ouvrages indiqués, au moins, permettent de prolonger – montre donc que l’écriture ouverte à une dimension d’autonomie a été, sur la longue durée, une part essentielle de l’enseignement du français ; qu’elle n’a jamais totalement disparu de ses préoccupations ; mais qu’elle était menacée de disparition. Historiquement, il y va donc d’un équilibre en fonction des finalités générales du cours de français. Nombre de collègues, ces dernières années, ont développé, pour partie dans le cours de français même – mais avec une part forcément restreinte –, pour partie en activités périphériques, des exercices d’écriture et des ateliers d’écriture, afin de faire une place aux explorations des formes et du langage dont les élèves avaient le besoin et le désir.
La notion d’invention
Au fil de cette histoire, les termes d’« écriture d’invention » n’ont pas été employés comme tels dans les textes officiels pour désigner ces exercices, et c’est à ce titre qu’ils ont pu paraître nouveaux et inconnus à certains collègues. Ils ont pu aussi être assimilés, abusivement, à ceux de sujets libres, de rédactions spontanées… Ces termes, longtemps, n’ont pas eu à être spécifiés parce que ces exercices entraient dans un cadre rhétorique connu. Ils consistaient en effet, sur un schéma donné de dispositio – une lettre, un discours, un portrait –, en un travail de recherche d’idées (ou inventio dans les dénominations des cinq étapes de l’élaboration du texte en rhétorique : inventio, dispositio, elocutio, actio et memoria) et de mise en mots et en phrases (elocutio). La connaissance et la conscience de ce cadre s’étant érodées, le sens des termes lui- même s’est élargi, dispersé. Les reprendre en une seule expression, « écriture d’invention », correspond à un besoin de redéfinition du cadre en même temps que de réactivation des exercices correspondants. 
L’écriture d’invention est donc, comme il a été vu, invention au sens entier du terme : inventio mais aussi choix de dispositio en fonction d’une situation, et elocutio ; mais elle est encore – au sens où invention est entendu comme synonyme de découverte – une entreprise d’exploration du langage, de ses ressources et de ses contraintes. À cet égard, elle est le pendant de la lecture, dans l’essai de trouver soi-même « les mots pour le dire ». Elle est étroitement liée à la nécessaire étude de la langue. 
Ces deux aspects se réunissent dans une même caractéristique : l’écriture d’invention est surtout un travail d’amplification : dans les contenus comme dans le langage, elle développe ce qu’un sujet appelle, impose, sollicite, suggère. 
Mais comme ce travail ne peut se faire à partir de rien, l’écriture d’invention s’appuie toujours sur des sources et/ ou sur des modèles : elle est production d’un texte, non sur un autre texte, mais à partir d’un ou plusieurs textes. En ce sens, elle est une approche par expérience directe des faits d’intertextualité. 
Choix d’une forme appropriée au propos et à la situation, amplification et travail à partir de sources sont ses caractéristiques pratiques principales. L’invention n’est pas un exercice sauvage de l’imagination et ce n’est pas l’imagination des élèves qu’il s’agit d’y évaluer : elle consiste, bien plutôt, à construire et nourrir l’imagination par l’exploration des mots et des textes. Elle n’est pas davantage créativité sauvage, mais apprentissage de ce que toute rédaction comporte d’exigences. Enfin, elle n’est pas a priori liée à un seul domaine, au seul narratif et à l’autobiographie ou la fiction (on verra que, au contraire, l’autobiographique doit y être considéré avec les plus grandes précautions) ; elle peut porter sur tous les domaines et toutes les formes, le débat d’idées et le poétique aussi bien que le narratif, la spécification des exercices se faisant selon les objectifs définis en situation au sein des objectifs généraux ici rappelés.

En cours d’année
L’écriture d’invention est une catégorie générale d’exercices. Elle ne convient donc pas comme objet spécifique d’une séquence dans l’année. Elle doit plutôt intervenir de façon diverse à divers moments au sein de la progression annuelle. Elle peut consister en exercices courts, qui permettent une approche d’un fait textuel (la description, le dialogue, etc.), et en exercices longs, de réalisation progressive (sur plusieurs séances ou en travail personnel hors de la classe sur plusieurs semaines), qui réalisent des synthèses et des réinvestissements.

De la seconde à la première
Mise en oeuvre des genres et registres, l’écriture d’invention doit être liée avec les contenus du programme: les genres et registres à privilégier chaque année sont ceux qui figurent dans le programme de l’année. Cette correspondance ne saurait être mécanique : il ne s’agit pas de faire écrire en seconde un roman, une comédie, une tragédie. D’autre part, cette catégorie d’exercices présente des éléments de progression propres qui sont importants pour que son rôle soit entier dans la progression d’ensemble des deux années et qui sont précisés ci-dessous.

La classe de seconde
Elle se doit de faire la transition avec les acquis du collège en la matière. En particulier, les élèves ont eu à rédiger au collège des récits complexes et des textes de discussion (voir Programmes et documents d’accompagnement de la classe de 3e ). Le lien avec ces acquis est donc logique dans l’approche du narratif (roman, nouvelle : voir ce chapitre), comme du descriptif (dans le cas du portrait : voir le chapitre «L’éloge et le blâme »), enfin, comme élément des débats d’idées, liés à l’objet d’étude « Démontrer, convaincre et persuader ») et, notamment, à la préparation à la dissertation et dans une approche du dialogue, via le «Théâtre ». 
En seconde, il s’agit d’employer ces acquis antérieurs comme moyens de réflexion sur les genres ; il est possible, si nécessaire, de reprendre des exercices pratiqués au collège, mais les buts majeurs sont bien l’étude de la langue et celle des genres. Mais la classe de seconde est aussi une année propice aux explorations du langage. C’est pourquoi, si la poésie est étudiée en tant que telle en première, les exercices d’écriture d’invention peuvent et doivent en seconde faire une part aux jeux poétiques avec le langage. Ils peuvent à cette fin s’appuyer sur les registres (comique, tragique, épidictique, épique) et les ressources correspondantes en matière de vocabulaire comme de syntaxe.

La classe de première
Elle constitue un temps de réinvestissement et de spécification : 

• réinvestissement pour les domaines du narratif qui n’a plus à être exploré en tant que tel mais qui est présent dans le biographique et – dans certains cas – l’épistolaire, du dialogue théâtral et du portrait – avec les récits de vie ; la poésie, qui, elle, est étudiée en tant que telle, met à profit les explorations faites en seconde ; 
• spécifications : les genres étudiés en première peuvent y être les lieux privilégiés d’exercices d’écriture d’invention : essai, dialogue, récit de vie, lettre le cas échéant. Ces formes d’écriture peuvent être pratiquées en liaison avec les exercices requis lors des épreuves d’examen (voir ce chapitre).

Mise en oeuvre

Textes lus et textes écrits
L’un des objectifs de la production de textes d’invention par les élèves est de les amener à mieux comprendre les textes qu’ils lisent. Cette pratique se fait toujours, en effet, à partir de textes lus. Elle contribue à une meilleure compréhension des textes lus parce qu’en imitant, transformant et transposant les modèles qu’ils y observent, les élèves se les approprient et peuvent être davantage sensibles aux particularités de style, de genre et de registres. Elle participe ainsi de l’étude littéraire. 
Elle appelle donc la présence d’une « bibliothèque » de textes à reprendre et imiter, ou desquels s’inspirer plus souplement. Elle peut s’appuyer sur les lectures analytiques, mais aussi sur les lectures cursives et, en seconde notamment, sur des lectures personnelles des élèves (chaque professeur gardant l’évaluation de la pertinence de ces sources). Elle s’associe également avec des retours vers la lecture après des travaux d’écriture (voir plus loin « Retours sur lectures »).

Écriture d’invention et étude de la langue
L’un des buts de l’écriture d’invention est de contribuer à un travail approfondi pour la maîtrise de la langue et de l’expression. 
Elle conduit à un travail approfondi sur la langue parce qu’elle suscite la recherche des moyens lexicaux et syntaxiques appropriés au projet du texte que l’on produit, et qu’elle permet ainsi à chaque élève de repérer et dépasser des limites et des lacunes qui bornaient ses ressources. 
Les projets d’écriture permettent d’insister sur les implications lexicales et syntaxiques qu’ils comportent. En particulier, l’approche du vocabulaire trouve là des occasions de travail sur la précision et la richesse du sens des mots. Le recours aux dictionnaires, tant pour l’examen de définitions que pour la synonymie et l’antonymie, doit devenir une pratique effective courante chez les élèves.
Ces écrits constituent une dimension complémentaire des écrits de dissertation et de commentaire : dans ceux-ci, en effet, le souci doit être de trouver l’expression ou la phrase la plus juste possible selon ce qu’est l’oeuvre ou le texte dont on traite ; dans les écrits d’invention, le souci est de trouver sa meilleure phrase. Nombre de connaissances de vocabulaire et de grammaire restent mal ou non maîtrisées, alors même qu’elles existent, parce qu’elles n’ont pas l’occasion d’être mises en pratique : elles peuvent l’être ici. Nombre d’acquisitions ne sont pas stabilisées ou élargies, par manque de curiosité motivée : la recherche de mots et moyens pour dire ce que l’on a le projet de dire favorise cet enrichissement. 
Le lien avec le principe d’amplification vu plus haut est à cet égard important : là où l’élève dispose d’un mot, il doit pouvoir explorer les variations de son sens ; là où il ne dispose que d’un mot, il doit pouvoir en chercher d’autres qui lui sont liés (par appartenance à la même famille, au même champ sémantique, par équivalence ou proximité (synonymes et quasisynonymes) ou par opposition (antonymes). 
Les domaines lexicaux et syntaxiques indiqués en relation avec les registres (voir « Étude raisonnée de la langue ») sont ici à mettre en jeu, tantôt de façon exploratoire, tantôt comme synthèse et réinvestissement des acquis.

Les étapes de l’écriture : développer les facultés d’invention et d’imagination

Un des buts de l’écriture d’invention, lié au travail sur la langue, est de permettre aux élèves de « développer leurs facultés d’invention et d’imagination » (Programme).
Cet objectif est mis en oeuvre de deux façons : d’une part, développer les facultés d’invention et d’imagination passe par le fait de percevoir de façon concrète que l’écriture exige la recherche de sources, d’idées et d’informations en fonction d’un projet ; d’autre part, par le fait de percevoir qu’elle n’est pas tant affaire d’imagination ou d’inspiration dans le vague que d’un travail (voir « Le travail de l’écriture ») qui comprend des étapes au fil desquelles l’imaginaire s’enrichit et se précise.

Les étapes
– Le sujet de l’exercice doit toujours donner des consignes précises et claires. De même, le but doit en être clairement indiqué aux élèves. Les contraintes de genre, de registre, de situation sont indiquées ; si elles sont laissées au choix des élèves, cette liberté est aussi à préciser.

• Les textes-sources ont été lus et au besoin analysés en détail auparavant, collectivement. Les éléments de modèles ou d’inspiration qui en sont retenus sont clairement définis (faits de style, de genre, de registre, sujets abordés, images retenues). 
• L’élaboration du texte nécessite elle-même des étapes, que les élèves ont déjà abordées au collège, qu’il s’agit au lycée de reprendre et de préciser : concevoir le projet, planifier son élaboration, définir la forme générale du texte, enrichir ses idées, images et arguments par des lectures (des textes- sources et d’autres textes au besoin), concevoir le schéma détaillé du texte, rédiger, réviser, donner à lire. Ces démarches sont pertinentes pour toute écriture (et leur répertoire est utilement l’objet d’un temps de synthèse, en première, comme complément des données de rhétorique vues dans l’argumentation et «Le travail de l’écriture »). En revanche, l’écriture d’invention permet d’observer des applications diversifiées. 
• L’étape d’enrichissement (ou de recherche) est l’objet d’une attention particulière. Il s’agit en effet de nourrir l’imagination. Donc lectures, et au besoin recherches documentaires, sont des temps d’assimilation motivée de connaissances. Les connaissances déjà acquises sont à réinvestir : souvent les élèves ne voient pas comment, voire ne pensent pas à le faire ; aussi, avant de se lancer dans un travail de documentation, un retour sur les acquis antérieurs est nécessaire. 

• former la faculté d’invention passe par un souci constant du questionnement : les élèves doivent s’habituer à interroger les mots, les savoirs, pour définir ceux qui sont pertinents à leur projet, et aussi voir où sont les lacunes à combler ; 
• développer l’imagination passe par une attention aux mots. Il ne s’agit pas de mettre en vedette les élèves qui ont de l’imagination (critère bien vague) mais de donner à chacun(e) des temps de méditation sur ce que tels ou tels mots et images éveillent comme image pour lui ou pour elle. Cela suppose aussi d’instaurer dans la classe des temps de réflexion collective, de discussion orale pour préparer l’écrit. 

Mises en oeuvre en classe de seconde
L’écriture d’invention amène d’abord l’élève à transformer et transposer, puis à imiter et reprendre, des textes préalablement étudiés. La transformation et la transposition, qui supposent d’utiliser directement les textes modèles, sont souvent d’un accès plus aisé pour les élèves, au début du moins. 
Ces démarches donnent un premier ensemble de types d’exercices que l’ont peut ici répertorier (dans une présentation schématique qui n’a aucune prétention à l’exhaustivité, la part d’invention du professeur devant elle aussi rester disponible) selon les types de rapport aux textes- sources.

Transposer, transformer

• Transposer, en faisant varier le cadre temporel, en faisant varier le mode de narration (modification du statut du narrateur, modification du point de vue), en modifiant le genre et / ou le registre (en passant du dialogue romanesque au dialogue théâtral et inversement, en passant du blâme à l’éloge et inversement, en passant du registre épique au registre comique, en faisant intervenir plusieurs registres dans l’évocation d’un même événement). 
• Transformer, en amplifiant (développement d’une ellipse narrative, description d’un personnage seulement nommé, insertion d’un dialogue ou d’une description, etc.), en réduisant (par résumé, ou par coupes en vue de produire un effet différent) ou en prolongeant.

• Par reprise partielle, c’est-à-dire à partir d’un élément d’un texte étudié. Elle consiste par exemple à écrire une scène théâtrale reposant sur un quiproquo, à partir d’une scène de Molière, à écrire une description reposant sur une série d’antithèses, sur une métonymie ou sur une métaphore filée, à reprendre la morale d’une fable et à l’illustrer par un nouveau récit. 
• Par reprise d’un genre et / ou d’un registre. La reprise d’un genre peut consister à écrire une nouvelle, une poésie, un article de critique (littéraire, théâtrale, cinématographique). La reprise d’un genre associé à un registre peut consister à écrire une saynète comique, ou à utiliser le registre épique ou le registre tragique pour évoquer un événement, voire aller jusqu’à faire écrire une nouvelle fantastique. L’écriture d’une nouvelle est accessible aux élèves de seconde, en relation avec l’étude des genres narratifs. Elle peut prendre place dans le cadre d’une telle séquence, et elle peut aussi, le cas échéant, être liée à un projet dans le cadre du concours de nouvelles du MEN (DESCO A9, 107, rue de Grenelle, 75007 Paris). 

Analyser, confirmer, réfuter

• Analyser : à partir d’un ou plusieurs textes, l’élève est amené à inventorier les arguments et procédés qu’il emploie et à en établir un répertoire ordonné. Cet exercice s’apparente à une transformation de texte mais appliquée à une argumentation : il peut en effet être prolongé par un exercice qui fait varier une des catégories d’éléments (les arguments, les exemples, les procédés), y compris en faisant explorer les cas de l’absurde. 
• Confirmer ou réfuter : l’élève reprend le texte source et l’intègre à un propos nouveau, en apportant d’autres arguments pour ou contre.

Retours sur lectures
Si l’invention se fait toujours à partir d’une lecture, elle appelle aussi des retours vers la lecture. De deux façons : un texte lu et pris comme point de départ d’un exercice peut être repris et analysé plus en détail ensuite, ses particularités, son style propre, apparaissant alors mieux à partir de la comparaison que les élèves peuvent faire avec leur propre expérience. 
Les idées de style et d’originalité – à partir de celle de singularité – peuvent ainsi être amenées à partir d’une observation en situation (voir la perspective d’étude « Intertextualité production et singularité des textes »). 
Ce peut aussi être des textes correspondant aux observations faites en cours d’écriture, qui font l’objet de lectures de prolongement et réinvestissement.

Mise en oeuvre en classe de première 

Le cadre général
Les principes de la classe de seconde restent pertinents. Cependant, trois différences majeures se dessinent. 
Le but étant de parvenir à la rédaction de textes autonomes, les exercices de transformation et transposition par amplification d’un élément diminuent d’importance ; ils ne sont que des points de passage vers la réalisation du texte autonome. 
Année d’examen, la classe de première donne lieu à moins d’explorations et davantage à des réalisations abouties selon un objectif précis.
Par ailleurs, en fonction des genres étudiés, la part du narratif et du descriptif en tant que tels diminue : ils restent présents mais intégrés aux genres de l’essai (pour y donner des exemples notamment), de la lettre, du dialogue, de l’apologue, de l’article critique.

Choisir la forme appropriée
L’écriture d’invention, en première, est aussi déterminée par la perspective de l’examen : les élèves auront à y choisir un type d’exercice d’écriture. L’un des buts concrets essentiels, traduisant dans la pratique l’enjeu d’autonomie, est qu’ils ne regardent pas ce choix comme une affaire de technique (sans quoi on tomberait dans une rhétorique creuse) mais comme un exercice du jugement. C’est-à-dire comme un choix déterminé d’abord par ce qu’ils ont à dire. 
C’est ainsi que l’on se doit de leur montrer – et cela gagne à être abordé dès la classe de seconde dans l’approche de l’argumentation – que, dans le cas d’une confrontation d’idées, il peut advenir que l’on ait soi- même un point de vue tranché, et qu’après avoir rendu compte des options en présence, on puisse aboutir à un jugement qui vaut décision. On est alors dans la logique de la dissertation. 
Mais il advient aussi, surtout dans les jugements d’ordre esthétique, que deux points de vue puissent rester en balance, et que même si l’on a une préférence, elle soit peu marquée. Dans ce cas, la logique est plutôt celle du dialogue. Il se peut aussi que, sur une question donnée, on ne puisse prendre en compte qu’un point de vue principal : la logique est alors davantage celle de la lettre ou de l’essai (éventuellement en forme d’article). 
La classe de première aura atteint son but en la matière si les lycéens y ont acquis la capacité de déterminer la forme d’écriture qu’ils emploient et le contenu qu’ils ont à exposer en opérant correctement ce choix premier et décisif. Aussi les exercices proposés en cours d’année doivent- ils chaque fois que possible les amener à faire un tel choix dans le genre qu’ils pratiquent en écriture d’invention et en dissertation.

Note sur la dissertation et l’écriture d’invention
Comme le montrent les remarques ci- dessus, la dissertation et l’écriture d’invention ne sont pas dans un rapport d’opposition ou d’exclusion mais de liaison et de complémentarité. La dissertation littéraire, quand elle porte sur un ensemble d’oeuvres, se rapproche du débat d’idées qui peut donner matière à un essai, voire à un dialogue. D’autre part, la dissertation suppose une réflexion sur les idées et arguments à y exposer, donc un travail d’inventio : le cadre générique est donné, mais cette part de l’écriture d’invention est bien présente. On peut rappeler que, dans l’histoire de la dissertation, elle a été, au XVIIe et au XVIIIe siècle, une forme du débat d’idées et de critique littéraire, et que les mots d’essai et de dissertation ont été souvent, au moins à cette époque, regardés comme des quasi- synonymes. Aussi convient-il de faire percevoir aux élèves que l’une et l’autre formes d’écriture participent au même travail de construction d’une façon d’exprimer son point de vue, par une argumentation de conviction dans un cas, par une argumentation de persuasion ou une mise en images dans l’autre.

Cas de la série L : les réécritures
Outre les catégories générales pour la classe de première, l’objet d’étude « Les réécritures » appelle un travail sur l’imitation d’un style, les écritures « à la manière de… », les pastiches et parodies. Par exemple: écrire un dialogue absurde en relation avec un travail sur le théâtre de l’Absurde ; décrire un objet en liaison avec l’étude d’un roman, un paysage en liaison avec l’étude du romantisme, un portrait en liaison avec l’étude d’un roman réaliste, etc. Il est recommandé de se borner en seconde à une initiation à ces réécritures, qui sont davantage développées en première L. Elles sont à lier étroitement avec la notion de style, qui doit être mieux maîtrisée par les élèves de cette série. Dans de tels exercices, l’écriture d’invention entretient un rapport étroit avec la lecture et l’analyse : elle en est issue et elle doit permettre de faire retour sur les choix de l’écrivain et sur la compréhension de l’oeuvre.

Cas de l’écriture épistolaire
Elle est un objet d’étude pour la série L, mais en exercice d’écriture elle convient à toutes les séries ; elle obéit au protocoles généraux exposés dans l’ensemble de ce chapitre.

Évaluation
Conçus comme exercices brefs, les écrits d’invention n’ont pas à faire systématiquement l’objet d’une évaluation notée ; il est bon de conserver, en seconde, une part de liberté dans ces exercices de découverte. 
Mais la notation se justifie, par étapes, en fonction de l’accomplissement de consignes précises : 

• respect des étapes nécessaires dans l’élaboration et la réalisation du projet (voir « Intertextualité, production et singularité des textes ») ; 
• réalisation d’un texte correspondant à l’ensemble des consignes et des contraintes qu’imposait le protocole de départ ;
• correction et précision dans la syntaxe et le vocabulaire ; 
• enfin et surtout, ampleur des apports d’amplification (enrichissement par la recherche d’idées). 

N. B. – Les types d’exercices ont été répertoriés plus haut ; donner ici des exemples détaillés ne pourrait qu’induire un effet de modélisation figée, coupée des situations effectives, là où la démarche suppose au contraire un lien étroit avec la progression que le professeur décide et les lectures qu’il donne à ses élèves. C’est pourquoi nous renvoyons pour des éléments d’exemples aux mises en situations effectives données dans la dernière section de ce document, où ils apparaissent en contexte.

Démarches et progressions : Dissertation et commentaire

La dissertation et le commentaire littéraires sont deux exercices caractéristiques du cours de français au lycée depuis assez longtemps pour qu’il ne soit pas nécessaire de reprendre en détail les démarches qui les concernent. Il s’agit ici de rappeler brièvement l’essentiel et de préciser comment ils s’inscrivent dans le cadre du programme actuel.

La dissertation : rappels historiques sommaires
Cet exercice a été introduit dans l’enseignement du français depuis plus d’un siècle, lorsque s’est développé l’usage d’un enseignement des lettres sans latin : le discours latin, qui était l’exercice canonique pour le baccalauréat, devait, dans ce cadre nouveau, avoir un substitut en français ; ce fut la dissertation. Elle-même a des antécédents de deux sortes : d’une part la dissertation savante, relevant du domaine philosophique et qui se pratiquait en latin ; d’autre part, la dissertation comme genre littéraire. Celle-ci constitue, au XVIIe siècle, une forme à caractère plutôt mondain. Elle est employée dans la critique littéraire (ainsi l’abbé d’Aubignac rédige dans les années 1660 des Dissertations pour critiquer les pièces de Corneille, Saint-Évremond une Dissertation sur Alexandre le Grand de Racine, en réponse à une dame salonnière qui lui demandait son avis à la lecture de la pièce). Mais la dissertation peut porter sur toute sorte de sujets, y compris ceux qui paraissent assez futiles (Saint-Évremond en compose une Sur le mot « Vaste »). Au long de cette période et au XVIII e siècle, la dissertation est perçue comme une forme assez libre, qui permet de discuter un point de vue sur toute sorte de sujets ; elle est alors proche de l’essai (le mot est employé comme un quasi-synonyme d’essai, mais aussi comme une forme souple du traité, par les philosophes des Lumières : ainsi Helvétius appelle-t-il, dans ses lettres, une dissertation son Traité de l’esprit).
Au XIXe siècle, elle emprunte à la tradition savante le plan en trois parties et à la tradition littéraire des sujets d’esthétique et de critique, portant soit sur une oeuvre (ou l’ensemble de l’oeuvre d’un auteur), soit sur une question (genre, mouvement littéraire, point d’esthétique, etc.).

Les enjeux
La dissertation est un exercice qui contribue à la formation du jugement critique et qui est propice à l’évaluation de son exposition. Elle contribue à la formation du jugement critique par sa démarche même. Celle-ci peut se résumer – il y a nombre d’ouvrages sur le sujet – par le schéma suivant : une proposition est présentée aux élèves, sous la forme d’un jugement ; ils sont invités à en dégager tous les arguments et à en apprécier le bien-fondé ; puis il s’agit d’envisager les arguments qui divergent d’avec ce point de vue initial, voire s’y opposent ; dans un troisième temps enfin, les élèves prennent eux-mêmes position. Ainsi définie, la dissertation n’est pas un jeu mécanique de thèse - antithèse - synthèse (le troisième temps ne fait pas toujours une synthèse ou un dépassement des deux précédents), mais avant tout un exercice de la délibération – elle confronte des arguments divers, voire divergents. Elle suppose aussi le respect : respect de l’opinion proposée, qui doit être examinée avec attention, en repoussant les tentations d’y adhérer ou de la contredire d’emblée, donc respect de la voix d’un autre. Elle est ainsi un apprentissage de l’esprit critique : examiner les arguments qui peuvent réfuter la proposition initiale amène à ne pas adhérer sans examen, sans peser les données. Elle est enfin un apprentissage de la délibération réfléchie : elle débouche sur une prise de position.

Dissertation, argumentation et délibération
La démarche fondamentale de la dissertation est bien une démarche de délibération: construire un jugement en prenant en compte plusieurs points de vue et définir ce jugement non comme un absolu, mais comme un choix que l’on fait en connaissance de cause parmi plusieurs façons possibles de voir, correspond bien à la réflexion délibérative. Elle est une formation à l’argumentation par des confrontations de points de vue. Elle a à cet égard un rôle important dans le domaine du jugement sur les oeuvres et enjeux littéraires où la critique ne peut relever de la certitude, mais des débats au sein des opinions possibles, des goûts, des croyances même. Il s’agit à la fois de dépasser la simple expectative et de garder le sens de la portée relative de ces jugements. 
Pour autant, il ne s’agit pas non plus d’exiger que les jugements soient toujours et en tout aboutis. Il peut advenir qu’en toute honnêteté un élève ne puisse départager deux ou plusieurs points de vue différents et divergents ; dans ce cas, la confrontation des points de vue peut se faire aussi sous la forme d’un dialogue (voir « L’écriture d’invention »). Exiger des élèves qu’ils aient un jugement arrêté sur tout serait les pousser au sophisme ; la liberté de choix entre les exercices d’écriture leur permet d’opter pour une forme selon ce qu’ils ont à dire, non selon une simple considération de technique plus ou moins maîtrisée de la rhétorique de tel ou tel genre. 
Enfin, il ne s’agit pas d’exiger que le jugement construit dans une dissertation soit original. Il est recommandé qu’il soit personnel, c’est-à-dire qu’il ne se borne pas à recopier ou résumer un point de vue trouvé ici ou là chez un critique. Pour autant, il peut ne pas avoir d’originalité au sens littéraire de ce terme. Demander que des adolescents ou de jeunes adultes soient en mesure d’avoir un jugement authentiquement propre et original sur les oeuvres, les genres, les buts de la littérature, serait supposer une culture et des méditations qui dépassent leurs possibilités. À cet égard, il est bon que l’idée même de lieu commun soit abordée en cours d’année de façon précise et critique à la fois. Un lieu commun, c’est un point sur lequel chacun s’accorde à reconnaître qu’il convient de réfléchir et de débattre le cas échéant. Mais un jugement peut être personnel et conforme à une opinion majoritaire, sans être pour autant stéréotypé.

Le commentaire

Commenter un texte par écrit ou par oral est une des pratiques les plus anciennes des études littéraires, tant dans les langues anciennes qu’en français. Au cours de cette longue histoire, les formes du commentaire ont pu varier sensiblement. Mais les enjeux en sont assez constants.

Les enjeux
L’enjeu fondamental du commentaire est bien, là encore, le jugement critique, mais sous un autre versant que dans la dissertation. De même, il s’agit bien d’un exercice où le respect est essentiel ; mais cette fois il s’agit de l’attention portée au texte examiné, et non plus du respect d’un point de vue proposé par le sujet. L’élève est donc invité à analyser et comprendre un texte puis à le caractériser, à proposer un jugement sur ce texte en fonction des caractéristiques essentielles qu’il en a dégagées, et à justifier ce jugement par une argumentation fondée sur les analyses précises qu’il a menées : formation du jugement critique et analyse respectueuse du texte en sont les deux enjeux essentiels.

Commentaire, genres, registres et styles
Commenter un texte littéraire suppose de dégager les qualités littéraires de ce texte. L’étude des genres, des registres et du style sont les catégories de pensée essentielles pour prendre en compte ces qualités au moyen de notions précises. Il convient alors de faire saisir aux élèves comment les objets d’étude sont réinvestis dans les exercices de commentaire. À noter que c’est aussi par cette démarche qu’ils percevront le mieux que les mêmes catégories (genre, registre, style) s’appliquent aussi à des textes non littéraires et sont décisives pour les comprendre et les juger, et que la formation à la littérature donne un usage des manifestations complexes de ces notions, permettant de mieux lire toute sorte de textes.

Commentaire et sens
Un des risques du commentaire est qu’il sombre dans des analyses technicistes et perde de vue la question du sens dans le texte commenté. Le professeur veillera constamment à ce que les exercices prennent complètement en compte la sémantique. L’attention aux faits de vocabulaire et de syntaxe est à cet égard primordiale. Elle est primordiale de même pour l’appréciation du texte : un thème peut être banal, voire constituer une sorte de topique d’un genre (relever de lieux communs là encore) mais son traitement dans le texte associe des effets de style et des effets sur le lecteur, des enjeux de registre. La question de l’originalité de la pensée ne doit pas être posée de façon péremptoire, mais d’abord soumise au souci de rendre compte de ce que le texte présente de propriétés qui le caractérisent et qui font sa singularité, pour apprécier ensuite son originalité. L’originalité ne peut être appréciée de façon un peu personnelle que si l’élève a suffisamment lu pour comparer des textes. Aussi est-il légitime que le corps du propos soit consacré à rendre compte de façon précise et argumentée des caractéristiques du texte, et que l’appréciation de l’originalité ne vienne, le cas échéant, qu’à la fin. En revanche, la part de réaction personnelle (intérêt, émotion) qui peut advenir – mais qui ne peut être imposée, sous peine de pousser là encore au sophisme – doit pouvoir être exprimée.

Les formes du commentaire
Le commentaire est un exercice d’analyse et d’argumentation: il énonce des caractéristiques du texte et les prouve, par des références précises et des citations ; il suppose donc qu’avant de commencer à écrire, l’élève ait fait une lecture analytique approfondie du texte et que le commentaire prenne appui sur les conclusions auxquelles celle-ci l’a conduit. Il convient d’insister sur cette démarche, indispensable pour tout commentaire. Mieux vaut donc admettre que les deux temps de l’analyse préalable du texte, puis de l’exposé synthétique des conclusions de cette analyse avec preuves – reprises d’analyses en détail – à l’appui soient clairement distincts dans l’esprit des lycéens.

Commentaire, dissertation, invention : étapes et progression

Étapes
Les étapes d’élaboration des travaux écrits sont en grande partie identiques pour les trois exercices : recherche des idées, élaboration d’un plan, rédaction sont nécessaires dans les trois cas (voir « Le travail de l’écriture », et « L’écriture d’invention »). L’analyse du texte et de ses caractéristiques est la phase de recherche du commentaire, correspondant à la recherche d’idées dans les deux autres exercices. De même, l’élaboration de la disposition du texte à écrire est une étape nécessaire.
Il est bon que les élèves soient amenés à observer ces traits communs, de façon à mieux percevoir les exigences différentes par ailleurs : l’écriture d’invention conduit à chercher les meilleurs mots « pour le dire », le commentaire impose les mots qui sont ceux du texte ; la dissertation est pour partie lieu d’imposition (respecter les termes du sujet) et pour partie lieu de recherche par le rédacteur de ses propres mots (énoncer un point de vue personnel).

Progression
De la seconde à la première, l’acquisition des compétences de commentaire et de dissertation doit être progressive. La seconde permet de faire comprendre les buts et démarches de ces exercices, la première d’en faire l’objet d’une pratique et d’un entraînement méthodique.

La dissertation et le commentaire à l’examen
Une formation équilibrée des élèves exige de veiller à ce que la préparation aux trois types d’exercices écrits soit bien répartie. Ce qui suppose que les élèves soient amenés à voir comment le choix de l’exercice doit se fonder sur ce qu’ils ont à exprimer sur les sujets proposés, non sur la forme du texte à rédiger. En particulier, il convient de dissiper des illusions communément répandues : si les sujets d’examen offrent un corpus de textes sur lesquels ils prennent appui, la dissertation ne peut borner ses références aux seuls textes donnés en appui du sujet ; le commentaire ne peut être mené à bien en se cantonnant à un discours impressionniste sur le texte à commenter. L’un et l’autre exigent des connaissances acquises au long de l’année qui nourrissent l’exercice. En effet, les épreuves portent sur les contenus du programme, non sur la virtuosité rédactionnelle ou la conformité à une contrainte formelle. En revanche, les textes proposés dans les sujets d’examen appellent un travail de compréhension qui alimente ensuite la réflexion, et les candidats qui négligeraient d’en faire usage se mettraient eux-mêmes en difficulté.

Démarches et progressions : Séries technologiques

Diversité des parcours

L’enseignement technologique présente des caractéristiques qu’il est nécessaire d’éclairer afin de comprendre pourquoi les élèves qu’il forme relèvent, dans les disciplines générales, des programmes nationaux communs à toutes les sections, et comment la situation de ces élèves, dans leur diversité, appelle des mises en oeuvre particulières. De fait, l’identité des élèves des séries technologiques est complexe : une part non négligeable d’entre eux a opté pour ce type de parcours dès la seconde, manifestant ainsi le souhait de s’engager dans des cursus proposant une professionnalisation plus repérable (ouverture vers les BTS, IUT, etc.) ; d’autres y ont été amenés en raison des difficultés qu’ils rencontraient dans les disciplines générales, notamment en français. D’autres, enfin, après avoir réussi le BEP, ont souhaité rejoindre en première les séries d’enseignement technologique. 
Le programme de seconde est commun à l’ensemble des séries. Mais il peut appeler, pour des élèves qui ont déjà dessiné leur choix, des aménagements tenant par exemple au choix des oeuvres ou à la place accrue accordée à la langue. 
En première, l’enseignement du français pour les séries technologiques poursuit les objectifs communs du «français pour tous », mais il est modulé en fonction des élèves concernés et des contraintes horaires propres aux séries technologiques. Le programme est ambitieux et il repose sur le postulat que toutes les séries abordent les mêmes perspectives d’étude, avec des degrés d’approfondissement adaptés. C’est pourquoi les objectifs assignés aux séries technologiques sont identiques à ceux des séries générales, mais supposent un souci accru de l’apprentissage progressif : aussi certains contenus sont- ils donnés comme optionnels de façon à permettre, dans les limites de l’horaire imparti, une assimilation plus mesurée de l’ensemble. Lorsque les objets d’étude appellent un traitement particulier pour les STT-STI, les indications en ont été données aux chapitres correspondant à chacun d’eux ; on ne les reprend pas ici, où sont plutôt définis les cadres d’ensemble.

Rappel des objectifs

Pour les raisons énoncées plus haut, un grand nombre d’enseignants des séries technologiques se trouvent confrontés à un public éminemment hétérogène. Les compétences des élèves en expression écrite et orale sont diverses, celles des élèves s’orientant en séries STT étant globalement plus assurées que celles des élèves qui optent pour les séries industrielles. Cependant, en dépit de ces nuances, nombre d’élèves des séries technologiques manquent de références culturelles, maîtrisent inégalement l’expression écrite et orale, le lexique, et ont à l’égard de la discipline un rapport complexe, nourri de déceptions et d’attentes. Dans ce contexte, les professeurs ont à adapter les contenus prescrits pour construire une culture partagée. 
Ce rappel est nécessaire pour éviter deux écueils. 
Le premier serait, compte tenu de l’orientation ultérieure des élèves, de ravaler l’enseignement du français à sa seule dimension fonctionnelle (orthographe, grammaire, rédaction de comptes rendus et synthèses, exercices de communication) ; le second consisterait à oublier les multiples raisons qui ont conduit ces élèves dans ces séries et à leur enseigner des contenus et savoir-faire dont ils ne percevraient ni l’origine ni la finalité. 
Plus encore que dans les autres séries, la construction d’une progression claire et son explicitation auprès des élèves sont déterminantes, car le jeu d’équilibre entre les disciplines au détriment de l’enseignement général installe fréquemment dans ces séries la prédominance de l’utilitarisme au sein de toutes les matières. C’est pourquoi, pour anticiper sur les difficultés tenant à la seule prise en compte par les élèves des activités reliées explicitement à l’EAF, la clarification de l’articulation conjointe avec le programme et l’examen est indispensable pour chaque séquence. Dans ce cadre, il sera particulièrement utile de bien préciser comment une séquence regroupe éventuellement des contenus communs à plusieurs objets d’étude. 
Mais, au-delà de cette clarification portant sur l’organisation du travail annuel, la question du sens est fondamentale : sens des apprentissages, sens des objectifs assignés à l’enseignement, perceptibles dans les perspectives définies dans les programmes, sens des textes étudiés, sens des contenus appris. De fait, les objectifs primordiaux que sont la maîtrise de la langue, la connaissance de la littérature, l’appropriation d’une culture et la formation du jugement critique trouvent des échos différents chez les élèves. Si le premier peut faire l’objet de contrats didactiques clairs (quoique difficiles à mettre en oeuvre), car cet objectif correspond à une attente fréquemment formulée par les élèves et à leur représentation de la discipline, les trois suivants supposent une longue explicitation à l’intention de ces adolescents pour lesquels ils ne vont pas de soi (si on tient compte du recrutement global de ces sections). En effet, aucun élève de ces sections, sauf exception, ne se destine à des études littéraires. Aussi, percevoir l’importance de la culture littéraire dans la formation du jugement critique exige de relativiser le souci de l’utilité la plus immédiate. La contextualisation, notion importante dans les nouveaux programmes, nourrit donc la perception du discours tenu sur le monde et sur soi, les approches formelles ne prenant sens que dans ce cadre.

Histoire littéraire et culturelle : quelle approche ?

L’approche des mouvements littéraires et culturels français et européens du XVIe au XVIIIe siècle, et l’analyse méthodique de l’un d’entre eux, sont essentiels pour assurer des références culturelles souvent instables. Si cette analyse méthodique est optionnelle dans le programme, cela implique que les exercices d’examen ne sauraient porter sur ce domaine; mais la construction de repères culturels, commune à toute les sections, est nécessaire ici aussi. Afin de favoriser la construction de ces repères, il est possible et particulièrement fructueux de travailler en interdiscipinarité chaque fois que cela est envisageable, en conformité avec les programmes des disciplines concernées, afin d’élargir la perspective à l’histoire générale et à l’histoire des sciences et des techniques, et de faire percevoir ainsi que le littéraire et la culture participent de l’évolution d’une société donnée, l’annoncent, la prolongent. On peut citer à titre d’exemple, liées à l’étude de l’illusion théâtrale, les relations apparues avec l’humanisme entre retour aux sources antiques, curiosité intellectuelle et exploration des infinies possibilités de l’optique dont témoigne le tableau d’Holbein Les Ambassadeurs et sa représentation de l’anamorphose. De même, et dans la continuité du travail initié en seconde à propos de la singularité des textes, l’analyse d’un mouvement littéraire tel que le symbolisme, qui peut paraître d’un abord complexe, prendra sens dans une approche privilégiant l’intertextualité : un groupement de textes et d’images portant par exemple sur les réécritures d’un mythe tel que celui de Salomé favorise la compréhension de la notion de mouvement par les relations entre écrivains et peintres, réassure des références culturelles (bibliques notamment) et éclaire, à travers l’observation des effets de citations et d’écarts, les choix effectués par les écrivains et les peintres. Dans une telle démarche, la lecture analytique prend tout son sens, car elle suppose une réelle mise en relation et interprétation de signes, et elle permet de répondre aux interrogations des élèves sur la conscience des choix opérés par les artistes et la légitimité de leur analyse. 
Comme l’étude des mouvements littéraires et culturels requiert la consultation de documents qui prolongent l’analyse menée à travers l’oeuvre intégrale ou le groupement de textes étudiés, les temps de consultation de sources documentaires variées, apportées en classe par l’enseignant ou consultées au CDI, prennent en séries technologiques une importance plus sensible encore. Des lectures d’articles d’encyclopédies, de revues spécialisées, d’ouvrages de vulgarisation, qui rassurent les élèves sur leur capacité d’accéder aux savoirs, sont à encourager. L’initiation à la recherche documentaire, à la sélection et à la vérification des sources, puis au traitement des documents est primordiale, d’autant que l’introduction des TICE (l’usage d’Internet en particulier) rend encore plus prégnant ce besoin : les élèves des séries technologiques sont amenés dans leurs spécialités à utiliser fréquemment ces moyens sans nécessairement adopter de réflexion critique à leur égard. Les lectures littéraires cursives sont facilitées par l’habitude de ces rapports aux textes : s’il est souvent délicat de les exiger en début d’année, elles constituent bien un but concret à atteindre dans la seconde partie de l’année : là, plus encore qu’ailleurs, les comparaisons argumentées ont un rôle-clé.

Formation du jugement critique

Plus que d’autres peut-être, les élèves des séries technologiques sont dépendants de représentations stéréotypées. Leurs préjugés relatifs à la conception de l’art font souvent obstacle à la réception des démarches artistiques rencontrées au fil des lectures ou des analyses d’oeuvres iconographiques. Il est donc nécessaire de travailler ces représentations. 
Un des objets d’étude approprié pour mener cette tâche est l’étude des spécificités du langage poétique. En effet, la poésie est le plus souvent associée par les élèves à un « beau langage » étranger à leur culture, aux formes fixes, aux sujets nobles. Les démarches de lecture proposées devront donc s’efforcer de les modifier à partir de l’émergence de ces représentations, afin que chacun perçoive la nature du travail littéraire opéré et réfléchisse à l’acte créateur. L’analyse des liens entre forme et signification dans le texte poétique (ce que permet la perspective dominante, centrée sur l’étude des genres et des registres), prenant appui sur les exercices d’écriture d’invention pratiqués en seconde et, au besoin, leur reprise brève en première, renforce la perception des variations, des emprunts (analyse qui est au coeur de la perspective « Intertextualité, production et singularité des textes » qui a été abordée en seconde), et leur donne sens. Des oeuvres telles que les Poèmes élastiques (Cendrars) ou des textes de Ponge, abordés en lecture puis associés à des propositions d’écriture, peuvent ainsi nourrir la réflexion sur les liens entre quotidien et langage, expériences sensorielles et transfiguration. Les poèmes de Cendrars permettent de comparer l’article de presse dont s’inspire le poète et sa mise en texte, tandis que les variantes rédigées par Ponge sur l’oeillet (La Rage de l’expression) peuvent donner matière à l’analyse des effets inhérents aux registres adoptés. Dans ces deux cas, parmi bien d’autres, le caractère presque banal du « sujet » conduit à redéfinir l’espace de la création, et ces problématiques favorisent l’ouverture aux questionnements propres à la production artistique contemporaine. 
Pour servir le même objectif, toute démarche favorisant la mise à distance des a priori est bienvenue. Les textes littéraires offrent quantité d’exemples de jeux sur les clichés, les stéréotypes. Bien sûr, il sera nécessaire de construire préalablement un répertoire d’expressions toutes faites, par exemple pour repérer ensuite dans un extrait de La Cantatrice chauve comment opère le détournement. Cette approche peut trouver place dans une séquence consacrée à l’étude des spécificités du langage théâtral, rapprochant parmi d’autres des extraits de Ionesco, Beckett, Sarraute et Vinaver. Là encore, le travail sera d’autant plus fructueux qu’il conduira à des activités d’écriture. Parmi celles-ci, on peut citer, sur le modèle du Dictionnaire des idées reçues de Flaubert, la proposition d’ajouter quelques articles correspondant à des groupes sociaux contemporains clairement identifiés, notamment ceux dépeints par Sarraute.

Genres et registres

Ces notions ne peuvent réellement faire sens pour les élèves qu’articulées étroitement avec les pratiques sociales de référence. Sans revenir sur les propos tenus dans les chapitres consacrés à ces objets d’étude, il paraît utile d’envisager comment mobiliser les élèves sur des notions qui peuvent de fait leur sembler trop formalistes. 
À titre d’illustration, on prendra le cas du biographique : c’est bien à travers la notion de genre et de registre que peuvent être appréhendées les différences entre des genres sociaux tels que le récit de vie ou la rubrique nécrologique et les formes littéraires du même domaine. L’étude du biographique permet d’approcher les diverses déclinaisons de ce genre, et notamment les récits de vie. Elle peut alors être l’occasion de projets d’écriture ou de recherche associant enseignants des disciplines technologiques et générales (français, histoire, langues mais aussi mathématiques…), et être prolongée par une réflexion sur le sens des choix d’existence, d’orientation. Les élèves vivent le début d’une spécialisation professionnelle et sont confrontés aux conflits entre leurs représentations et les exigences des cursus suivis, telles que les conceptualisations propres à chaque discipline technologique. Les oeuvres biographiques peuvent faciliter un retour sur l’identité, le parcours familial et scolaire, et éclairer, à travers des textes de Vallès ou de Chraïbi par exemple, les interrogations des lycéens sur les tensions entre leur culture et celle de l’école.

Éléments de mise en oeuvre

On indique ici les orientations d’ensemble correspondant aux caractères propres de ces séries. La partie «Exemples de réalisations » du présent document donne aussi, à titre d’exemple, la présentation d’un projet annuel en classe de première STI.

Structuration du temps
L’année ne saurait s’organiser autour de quatre grands ensembles traités successivement. Quelques exemples possibles de progression figurent plus loin (voir la section « Exemples de réalisations »). Mais le programme peut paraître lourd à première lecture. Il faut ici rappeler que le public des séries technologiques s’accommode mal de séquences étirées, consacrant un trop grand nombre d’heures à la même oeuvre intégrale. Il s’agit donc, à partir des perspectives et des objets d’étude, de prévoir une progression qui ne vise pas l’exhaustivité, mais accorde du temps à l’apprentissage et privilégie le réinvestissement, en divisant au besoin un ensemble en deux séquences moins longues, assorties de temps complémentaires de mises au point sur des aspects de langue ou de méthode qui présentent des difficultés particulières.
De la même manière, le programme de lectures demande des aménagements. Plutôt que de renoncer systématiquement au choix d’oeuvres réputées difficiles ou jugées trop longues par les élèves, mieux vaut sans doute imaginer des parcours centrés sur un ou des personnages, ou des lectures guidées (par exemple grâce à la tenue d’un cahier de bord). La lecture cursive préalable des oeuvres abordées ensuite en lecture intégrale est envisageable mais demande nécessairement des phases intermédiaires d’explicitation et de partage.

Enseignement de la langue
L’étude de la langue, en seconde, puis en première technologique, plus encore que dans les autres séries, est une des priorités. Toutes les séquences mises en place peuvent et doivent donner lieu à des études de langue (voir la section « Étude raisonnée de la langue»). Elles sont souvent aisées à concevoir : par exemple, écriture du biographique et traitement de la temporalité, entre le présent du scripteur et le passé dont il rend compte, argumentation et fonction des modalisateurs, poésie et enrichissement du vocabulaire de la vie affective. Mais certains objets d’étude supposent la poursuite d’un apprentissage plus systématique, en particulier l’argumentation. 
Cette dernière est abordée à travers les genres de l’essai, du dialogue et de l’apologue, genres qui donnent place aux voix subjectives, au moi dans l’essai, et qui confrontent ou rapprochent dans un discours polyphonique plusieurs voix pour le deuxième, et supposent, notamment pour le troisième, l’articulation de séquences textuelles complexes autour d’une visée. Là réside un enjeu important dans la mesure où les compétences discursives à l’oeuvre ne vont pas de soi et requièrent des savoir-faire linguistiques à consolider : identification et interprétation de marqueurs linguistiques, repérage des valeurs en jeu, maniement des procédures de la citation et de la référence, distinction entre séquence textuelle et visée, autant d’éléments approchés dans toutes les classes de seconde qui demandent pour les élèves de première technologique une plus lente appropriation. Or, cet apprentissage est fondamental pour que chacun soit à même de percevoir la polyphonie des discours sociaux (que dire de l’ironie et de ses procédés particuliers de citation, si rarement compris !). Un tel objectif requiert alors des temps spécifiques consacrés à l’approfondissement de points de langue, abordés conjointement en lecture et en écriture. Ainsi, la distinction entre les différents modes de parole rapportée n’étant pas toujours acquise, il est souhaitable de préciser brièvement la notion à propos de l’usage qu’en fait par exemple La Fontaine, avant de procéder à des exercices de transposition permettant d’évaluer l’effet sur le destinataire de ces choix discursifs. Une telle séance s’inscrit bien sûr dans la séquence consacrée à l’argumentation directe et indirecte. 
On ne saurait trop insister sur le manque de mots «pour le dire », et sur l’importance de l’enrichissement lexical. À l’occasion par exemple d’une étude de 1984, lu en lecture cursive et faisant l’objet d’une analyse comparée avec Brazil (film de Terry Gilliam), la dénonciation du totalitarisme par l’apologue permettra l’étude du lexique de la vie politique (noms des différents régimes, lexique de la liberté ou de sa privation, etc.), savoir au demeurant sollicité en EJCS. Plus généralement, on veillera à poursuivre le travail initié en seconde sur le maniement des dictionnaires, par exemple à l’occasion de l’étude d’un registre tel que le pathétique, pour le différencier du tragique grâce à l’observation des adjectifs privilégiés.

Expression écrite et orale
Des écrits diversifiés, liés aux différentes séquences, seront proposés sous forme d’exercices souvent brefs, avec la nécessité de clarifier pour chaque proposition les références culturelles requises, et de proposer des aides à la rédaction graduées, depuis des stocks d’arguments, des modèles rédactionnels (aide à la dispositio…) jusqu’à des cadres syntaxiques ou des ensembles lexicaux. Les écrits seront donc proposés sans exclusive, les élèves de l’enseignement technologique ayant comme tous le besoin d’une formation à la pensée critique, à l’invention, à la synthèse, au commentaire, mais ils seront accompagnés plus systématiquement d’activités spécifiques d’enseignement de la langue. Il est nécessaire de concevoir dans ces sections un apprentissage systématique de l’écriture, qui distingue soigneusement le temps de l’invention, puis celui de la mise en texte, pour ménager enfin des temps de retour sur la production écrite et la modifier, à partir des indications de l’enseignant mais aussi dans l’interaction avec les propositions des autres élèves ou dans la simple maturation. 
Les exercices de dissertation et d’écriture d’invention sont semblables à ceux des autres séries ; dans les exercices de commentaire, les élèves sont aidés par des questions ou des suggestions d’orientation de leur observation du texte. Néanmoins, il est salutaire en cours d’année de les mettre aussi, à titre de formation, en situation de rédiger un commentaire moins guidé. 
L’oral présente de sérieuses difficultés en séries STT-STI et suppose un véritable apprentissage. Nombre d’élèves peinent à identifier socialement les locuteurs, à repérer à travers les discours tenus les modalités de l’engagement, les modes de prise en charge, et échouent dans la construction d’un discours adéquat, dans la participation à un dialogue argumentatif efficace. La pratique de l’oral, dans des classes qui regroupent des élèves ayant souvent du langage une vision fragmentée, est un enjeu déterminant. Il ne faut pas oublier enfin qu’un nombre non négligeable de ces élèves s’orientera en BTS et devra soutenir à l’oral un projet professionnel déterminant pour l’obtention de l’examen. Dans tous les cas, les élèves se destinent à des classes dans lesquelles ils vont devoir conduire des projets et auront à les présenter devant un jury : aussi les activités orales menées en cours à propos des études littéraires (choix d’extraits destinés à prolonger un groupement et justification, formulation de questions destinées à un groupe ayant eu en charge une autre partie de recherche documentaire, etc.) sont-elles autant d’occasions de développer des compétences transversales. 
L’enjeu primordial demeure dans ces classes la perception des relations unissant l’écrit et l’oral, car la confusion entre ces codes est source de nombreux dysfonctionnements : les marques d’oralité sont légion à l’écrit, et à l’inverse, certains élèves ont une représentation de l’oral en milieu scolaire marquée par la norme, et peinent à adopter une forme de communication adéquate. Il est donc essentiel de mettre en place des interactions nombreuses entre ces codes pour faire percevoir leurs distinctions, telles que les spécificités de leur syntaxe.

Démarches et progressions : Série littéraire

Éléments d’analyse ; les objectifs de la série L

L’une des préoccupations majeures des nouveaux programmes est de redonner à la série littéraire une spécificité forte, sans laquelle son existence même est menacée. 
Par rapport à la situation antérieure, les nouveaux programmes marquent une rupture : 

• par leur contenu : le programme de première L comprend des objets d’étude spécifiques et mettent l’accent sur certaines perspectives d’étude ; 
• par la progression effective qu’ils instaurent entre une première et une terminale où l’enseignement de littérature (nouvelle appellation pour la série L) passe de deux à quatre heures, mettant en place un cursus complet, réservé à cette seule série. 

• de connaissances supplémentaires par deux objets d’étude propres : « L’épistolaire » et « Les réécritures »; 
• de connaissances et de mises en pratique plus approfondies en histoire littéraire dans l’étude de faits d’intertextualité ; 
• de lectures plus nombreuses, ouvrant à des comparaisons plus larges, pour donner à ces élèves le goût d’être des liseurs curieux et impénitents.

Les objets communs
Le programme de première L comprend les cinq objets d’étude communs à toutes les séries. Les spécificités de la série L dans leur traitement sont indiquées aux chapitres correspondants. On ne reprend ici qu’une synthèse.

L’histoire littéraire
L’histoire littéraire intervient dans un objet d’étude commun à toutes les séries : « Étude d’un mouvement littéraire et culturel français et européen du XVIe au XVIIIe siècle ». Elle doit également apparaître en tant que perspective dans les différents objets d’étude. Elle est une des dimensions importantes d’un des objets d’étude spécifique, « Les réécritures ». Mais elle est surtout, en série L, l’objet d’approfondissements spécifiques. Elle doit conduire en fin d’année à un panorama des principaux courants littéraires et culturels français et européens. Elle doit aussi donner des démarches plus affinées dans le détail. 
Moins encore que dans une autre série, ces savoirs ne doivent être mécaniques et plaqués ; ils doivent résulter d’une réflexion à partir de problématiques pertinentes. Aussi la lecture, dans ses modes variés, est- elle un enjeu encore plus fort ici. En série L, la lecture d’oeuvres complètes doit être privilégiée mais la spécificité de la série n’est pas à rechercher dans une étude exhaustive d’oeuvres travaillées isolément. La variété des textes et leur nombre doivent plutôt viser à donner à un élève de série L une vision élargie d’une histoire littéraire dont il devra avoir abordé, voire approfondi, les grandes scansions. C’est donc le nombre de lectures qui est ici décisif : il peut être augmenté d’un quart par rapport aux autres séries, notamment en lectures cursives. Quant au choix des textes, il privilégiera les oeuvres majeures qui apparaissent comme références dans un genre ou dans un mouvement donné. On pourra orienter les élèves vers des lectures- découvertes personnelles plus variées, mais il ne faut pas oublier qu’une culture se construit à partir de références communes et qu’il faut permettre à tous les élèves de les acquérir. 
Enfin, l’histoire littéraire doit s’ouvrir non seulement à un dialogue avec d’autres littératures – notamment européennes – mais aussi au dialogue large avec d’autres champs de la réflexion intellectuelle ou d’autres formes d’expression artistique. 
Ainsi, il est recommandé d’étudier en première L : 

• l’humanisme et le baroque en tant que mouvements littéraires et culturels dans leur dimension européenne, en intégrant leurs manifestations dans les arts plastiques comme dans la réflexion philosophique ; 
• les Lumières, en insistant particulièrement sur les enjeux éthiques et sur les innovations littéraires qu’elles ont vus poindre ou s’affirmer – l’autobiographie et l’épistolaire en particulier ; 
• le symbolisme et le surréalisme, en insistant sur les comparaisons avec les mouvements littéraires antérieurs.

Objets d’étude spécifiques 

Les réécritures
Parmi les deux objets spécifiques à la série L, elles permettent d’approfondir ces deux perspectives fondamentales. 
Les réécritures, en abordant les textes dans leur relation d’intertextualité (adaptation d’un texte de référence à un nouveau public, à de nouvelles situations, à de nouvelles intentions, ou adaptation d’un langage à un autre) permettent de mesurer les écarts entre les conditions de réception et de production, entre les contextes littéraires et culturels, et d’en apprécier les enjeux. L’intertextualité éclaire la dimension historique des textes et elle en révèle aussi la singularité. 
Les réécritures envisagent le texte dans sa genèse et dans son élaboration progressive. La comparaison entre les variantes que propose un manuscrit met en évidence les choix par lesquels s’élabore un style, amène à s’interroger sur leur justification. C’est ainsi que se construit un style et l’élève le comprendra d’autant mieux qu’il entrera par l’écriture d’invention dans un processus de création. On privilégiera en première L les écritures de parodie et pastiche, les adaptations d’un genre, d’un registre, voire d’un langage à un autre (ainsi l’ekphrasis ou la réécriture à partir d’un film).

L’épistolaire
Second objet d’étude spécifique, il permet de prendre en compte la composante individuelle du discours et l’aptitude de l’individu à se situer par rapport à autrui, tant en matière de réception que d’expression. Il suppose que l’on sache à travers un discours construire une image de soi propre à entraîner l’adhésion et toucher un récepteur (la notion d’ethos trouve ici toute sa place). L’épistolaire est lié à l’argumentation envisagée ici non pas seulement dans la volonté de convaincre mais aussi de persuader, notamment par l’utilisation de divers registres. Enfin, l’épistolaire par son ambiguïté – entre usage social et création littéraire – prolonge la réflexion sur la production et la singularité des textes.
N. B. – Le programme de la classe terminale fait l’objet d’une publication distincte. Rappelons seulement ici qu’il s’inscrit dans la continuité de celui de la classe de première dont il complète les acquis. Il élargit la culture des élèves en proposant des domaines qui n’ont pas toujours été abordés, ou de façon superficielle, dans les classes antérieures : grands modèles antiques, grands modèles français du Moyen Âge à l’âge classique, grands modèles européens, et il accorde une attention particulière aux grands mythes. Il approfondit la réflexion sur les liens de la littérature avec d’autres langages, notamment celui de l’image fixe et animée. Il favorise le dialogue avec la philosophie en enrichissant l’aptitude à argumenter par le choix des oeuvres participant à un débat d’idées majeur dans l’histoire littéraire et culturelle.

La progression dans l’année
Elle s’inspire des mêmes principes et appelle les mêmes exercices que dans les autres séries. Cependant, l’horaire spécifique de la série L amène à des modalités propres. Il offre un nombre d’heures plus élevé. Il incite à organiser l’année en un plus grand nombre d’ensembles de travaux ou séquences. Il est à souhaiter aussi que des temps de bilan et de synthèse soient ménagés pour les questions touchant à l’histoire littéraire, pour les notions de style et d’originalité. Il invite aussi à amener les élèves à un plus grand nombre de lectures cursives complémentaires. 
On trouvera dans la section suivante un exemple possible de progression annuelle.
 

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chapitre I (page 1) : Perspectives d'étude
chapitre II (page 2) : Objets d'étude
chapitre III (page 3) : Étude raisonnée de la langue
chapitre V (page 5) : exemples de réalisations