ACADÉMIE DE NANCY-METZ    INSPECTION PÉDAGOGIQUE RÉGIONALE DES LETTRES

Français en classes de seconde et première
(séries générales et technologiques)
Le document du C.N.D.P. :
Accompagnement des programmes officiels - page 5 bis

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INDEX GÉNÉRAL du DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT

V. Exemples de réalisations

Exemples de réalisations  - Sommaire
Introduction
  • Question 1

  • Un objet d’étude est-il étudié au cours d’une seule séquence ou dans plusieurs séquences ?
  • Exemple 1 : Progression annuelle, classe de seconde
  • Exemple 2 : Progression annuelle, classe de première L 
  • Exemple 3 : Progression annuelle, classe de première STI 
  • Question 2

  • Quelles différences y a-t-il entre une séquence et l’étude d’une oeuvre intégrale telle qu’elle a été pratiquée jusqu’ici ?
  • Exemple 4 : Le Misanthrope en classe de seconde 
  • Question 3

  • Quelle est la durée d’une séquence ? La programmation d’une séquence est-elle compatible avec l’imprévu que réserve toujours une année scolaire ?
  • Exemple 5 : Le langage théâtral en classe de première : Bérénice 
  • Question 4

  • Comment bien lier l’étude de la langue, les exercices d’écriture et les lectures ? 
  • Exemple 6 : Le Père Goriot en classe de seconde
    • Question 5

    • Comment associer lecture analytique, lecture cursive et lecture de l’image dans une même séquence ? 
  • Exemple 7 : Le biographique en classe de première L 
  • Exemple 8 : Lire, écrire, publier en classe de seconde
    • Question 6

    • Comment articuler TPE et objets d’étude en classe de première ?
    • Exemple 9 : Mémoire/ Mémoires en classe de première L
    • Question 7

    • Comment les séquences organisent-elles une progression pour les élèves ? 
    • Question 8

    • Aide individualisée : quelles sont les activités spécifiques au cours de français ? 
    Question 4 : 
    Comment bien lier l’étude de la langue, les exercices d’écriture et les lectures ?

    L’étude de la langue ne se limite pas à des séances de remédiation (type séance d’aide individualisée). Les élèves des classes de lycée ont bien évidemment besoin de rappels, voire d’apports nouveaux, en matière de lexique et de syntaxe, lorsqu’ils rédigent des textes, lorsque le professeur fait le compte rendu d’un devoir écrit. Mais la liaison entre lecture, écriture et étude de la langue suppose que le professeur aille au- delà : il fait étudier dans les textes rencontrés des faits de langue qui rendent leur lecture plus aisée, permettent aux élèves, qui les réutilisent à l’écrit, de les comprendre et de les mémoriser, et confortent ainsi leur maîtrise de la langue. 
    Voici un recueil d’exercices d’écriture et d’étude de la langue recueilli en classe de seconde, lors d’une séquence consacrée à l’étude intégrale du Père Goriot (deuxième trimestre). Il ne s’agit que d’extraits de la séquence complète, pour éclairer la question ici envisagée ; c’est pourquoi toutes les séances n’y figurent pas, pas plus que tous les modules.

    Exemple 6 : Le Père Goriot en classe de seconde

    Sont présentés alternativement des exercices liés à l’étude de la langue et / ou à l’écriture ; les travaux d’étude de l’oeuvre intégrale ne sont pas détaillés, la démarche étant supposée usuelle pour les lecteurs de ce document.

    Module 1
    Objectif : histoire littéraire et culturelle, contextualisation. 
    Recherches au CDI sur la Restauration, afin de comprendre la notation « à la fin du mois de novembre 1819 », recherches sur Geoffroy SaintHilaire, Lavater, le terme « physiognomonie». 
    Lecture d’une biographie de Balzac. 
    Écriture : rédiger une courte fiche de présentation qui permettra l’entrée dans le roman.

    Séance 2
    Objectif: étude du portrait. 
    Travaux de groupe sur des portraits (la vieille demoiselle Michonneau, Monsieur Poiret, Victorine Taillefer, Eugène de Rastignac, Vautrin).
    Écriture : 

    – rédiger au propre les notes de lecture pour s’en servir lors d’une présentation orale du portrait étudié dans le groupe ; 
    – écrire au tableau une synthèse de l’étude (un élève pour chaque groupe), c’est-à-dire écrire pour un destinataire devant un public, étude des contraintes inhérentes à l’exercice ; 
    – écriture d’invention : le portrait.
    Séance 4
    Lecture analytique (l’entrée théâtrale de madame Vauquer, « vers sept heures du matin »). 
    Langue: 
    – la phrase balzacienne : l’expansion, la période ; 
    – les procédés de la satire dans le portrait (métaphores animales et caricatures) ; 
    – lexique : le vocabulaire de l’ambition. 
    Écriture portant sur la section suivante du récit, donnée à lire en lecture cursive : Dans la perspective d’un dossier bilan que vous aurez à produire, donnez un titre à cette partie. Précisez la situation sociale de la famille de Rastignac et ses relations familiales avec Eugène. En quelques lignes, précisez quelles sont les «tentations de Rastignac ».

    Module 2
    Lecture analytique (par groupes) soit de la leçon de madame de Beauséant (« Traitez le monde comme il mérite de l’être… ») soit de la leçon de Vautrin (« Quant à nous, nous avons de l’ambition… »). 
    Langue : 

    – les procédés du discours ; 
    – le vocabulaire didactique. 
    Écriture : réinvestissement dans une écriture argumentative : 
    – En quoi cette « leçon » éclaire- t- elle le point de vue du lecteur sur le personnage d’une grande aristocrate ? Quelles en sont les conséquences sur Rastignac ? 
    – Qu’apprenons-nous sur le personnage de Vautrin ? Quelles en sont les conséquences sur Rastignac ?


    Contrôle
    En une centaine de mots au plus : 

    1. Résumez la première journée qui s’achève par ces mots : « Le lendemain, Rastignac s’habilla fort élégamment. » 
    2. Rappelez les deux visites de Rastignac et ce qu’il apprend de nécessaire à son éducation lors de la seconde.


    Séance 8

    Écriture : 

    1. Dans la perspective du dossier : 
    – en quelques phrases, reformulez le contrat entre Rastignac et Vautrin ; 
    – dans son débat de conscience, dites quels arguments Rastignac oppose à Vautrin. 
    2. En une cinquantaine de mots, résumez l’agonie du Père Goriot.
    Module 3
    Écriture d’invention : initiation au dialogue (précédée par la lecture analytique d’un dialogue). Rédigez un dialogue entre Delphine et Anastasie qui s’accusent mutuellement d’avoir détruit leur père. 
    Vous respecterez : 
    – le niveau de langue des personnages de Balzac ; 
    – l’écriture des types de phrases étudiés ; 
    – ce que vous savez des deux personnages.


    Séance 10
    Écriture d’invention : le dialogue, le portrait (deux sujets au choix) :

    1. Gobseck reçoit Eugène de Rastignac qui sollicite un prêt. Vous rédigez le récit de cette rencontre en réutilisant un procédé de l’écriture balzacienne : l’expansion. Votre récit contiendra une description du cadre dans lequel vit l’usurier, son portrait et un dialogue dans lequel Gobseck impose un taux usuraire (vous utiliserez le discours rapporté et les procédés argumentatifs étudiés). 
    2. L’avoué Derville reçoit Eugène de Rastignac pour le conseiller sur la manière de gérer son argent à Paris. Vous rédigez le récit de cette rencontre en réutilisant un procédé de l’écriture balzacienne : l’expansion. Votre récit contiendra : une description du cadre dans lequel vit l’avoué, son portrait et la leçon de gestion adressée à Rastignac (vous utiliserez le discours rapporté et des procédés argumentatifs étudiés). 
    Dossier de bilan à rendre individuellement, contenant : 
    – une courte biographie de Balzac ; 
    – une brève présentation du contexte historique ; 
    – sous forme de plans, les trois lectures analytiques ; 
    – une page de rédaction composée – initiation à la dissertation : Le Père Goriot, un roman d’apprentissage.


    Question 5 : Comment associer lecture analytique, lecture cursive et lecture de l’image dans une même séquence ?

    Autre question souvent posée, autour des usages de la lecture cursive et de la lecture de l’image. Depuis le collège, les élèves sont formés à diverses modalités de lecture : la lecture analytique, la lecture cursive, la lecture de l’image, la lecture documentaire. Ces modalités sont mises en oeuvre aussi bien lors de l’étude d’un groupement de textes que lors de l’étude d’une oeuvre intégrale. Ainsi, la lecture cursive peut accompagner, préparer ou poursuivre différents moments d’une séquence ; la lecture de l’image, de même, est intégrée dans une séquence.

    Exemple 7 : Le biographique en classe de première L

    Objets d’étude
    Le biographique ; histoire littéraire : Les Lumières (réinvestissement d’une autre séquence du projet de l’année). 
    Perspective dominante : genres et registres. 
    Perpectives complémentaires : argumentation ; histoire littéraire et culturelle.

    Objectifs

    – Connaissance : étude du biographique ; histoire littéraire : Les Lumières ; 
    – savoir-faire : développer la lecture cursive et la lecture de l’image.
    Séance 1 : lecture cursive d’un groupement de textes
    Objectif
    Amener les élèves à définir un genre à partir de caractéristiques communes, établir une classification des différentes formes et des différents enjeux de l’écriture biographique.
    Corpus
    – Chateaubriand : la rencontre de Napoléon dans les Mémoires d’outre-tombe, livre XIV, chapitre 4. 
    – Rousseau : l’épisode des « peignes » dans Les Confessions, livre 1. 
    – Simone de Beauvoir : extrait du Journal de guerre, 25 janvier 1940. 
    – Nathalie Sarraute : extrait de Enfance.
    – Article du journal Le Monde, notice biographique de Philippe Petit, «Le piéton du ciel» (16 novembre 1999).
    Séances 2 et 3 : lecture analytique 
    Objectif
    Réfléchir à la notion de vérité historique. Les mémoires, y compris dans le témoignage, ne contiennent-ils pas une part d’argumentation ? Les biographies, au-delà de leur souci documentaire, ne tendent-elles pas vers le roman ?

    Démarche
    La classe choisit un des deux travaux suivants et un groupe le présente à l’oral : 

    – À partir d’un extrait de L’Histoire de saint Louis de Joinville et du texte de Chateaubriand, dégager la notion de vie exemplaire et les valeurs qu’elle véhicule suivant les époques (l’idéal chrétien à travers saint Louis, les caractéristiques du héros romantique à travers Napoléon). 
    Prolongement par une discussion collective (oral) : Philippe Petit peut-il être considéré comme un héros de notre temps ? 
    – Comparaison du texte de Chateaubriand déjà étudié avec la réécriture du même épisode par d’Ormesson (Mon dernier rêve sera pour vous) : repérer les références, les citations qui attesteraient du sérieux de l’enquête biographique pour évaluer par ailleurs le passage à une transposition romanesque, c’est-à-dire les amours de Chateaubriand comme le suggèrent titre et sous-titre. 
    Prolongement par une lecture cursive d’un texte bref (quelques pages de La Nausée, « samedi, sept heures du soir ») et un exercice d’écriture en classe : Quelles sont les difficultés rencontrées par Roquentin dans la rédaction de sa biographie de Rollebon ?

    Séances 4, 5 et 6 : étude du livre I des Confessions

    Objectif
    La sincérité et ses enjeux dans l’écriture intime. L’époque et le projet de l’auteur : l’écriture biographique au sein des Lumières. Lecture analytique de l’épisode du « ruban volé » et écriture de commentaire en devoir à la maison. 
    Questions pour orienter les élèves : ce récit vous semble-t-il relever de la confession ou de la justification ? Vous serez attentif en particulier au vocabulaire de la faute et de la culpabilité, aux procédés d’argumentation utilisés par le narrateur (la situation d’énonciation qu’il instaure, la modalisation qu’il opère) et au registre dans lequel il inscrit son propos. 
    En préparation au commentaire : lecture cursive d’un extrait de la préface de L’Âge d’homme de Michel Leiris pour éclairer les enjeux et les difficultés de la sincérité.

    Séances 7 et 8 : travail sur la lecture cursive

    – Du livre II des Confessions, envisagé comme récit d’apprentissage ; 
    – de quelques passages des Rêveries du promeneur solitaire pour mettre en évidence un autre aspect du projet autobiographique et le comparer avec celui des Confessions.
    Séances 9 et 10 : étude comparée du court-métrage de Jeunet, Foutaises (1989), et d’un extrait de Je me souviens de Perec

    Objectifs

    – Approfondir l’étude du genre par une expression qui part d’une contrainte d’écriture plus que d’un contenu ; 
    – montrer que l’intime se construit ici à travers une mémoire, un imaginaire collectif.
    Démarche
    Les élèves comparent le langage du texte et celui de l’image pour répondre à la question : « En quoi peuton comparer la démarche du cinéaste et celle du romancier ? » 
    Commentaire du verbe par lequel se construit une identité : « j’aime, j’aime pas » chez Jeunet (le plaisir, la relation au sensible et au sentiment) et « je me souviens » chez Perec (le souvenir, la mémoire presque obsessionnelle). 
    Retour au court métrage et comparaison entre le texte dit par le comédien et l’image : l’image est- elle redondante ? Quelles sont ses fonctions ? Pourquoi recourir à des images empruntées, films, images publicitaires, bandes dessinées ? 
    Étude chez Perec : le recours aux ressources poétiques du langage.

    Devoir
    Dissertation : Entre le texte et l’image, quel mode d’expression peut être le plus suggestif ?
     


    Exemple 8 : Lire, écrire, publier en classe de seconde

    Voici l’exemple d’une séquence réalisée par l’un de nos collègues et recueilli au cours des journées interacadémiques de Rennes. Cette séquence ouvre l’année.

    Objets d’étude : Lire, écrire, publier ; le travail de l’écriture.

    Objectifs pédagogiques

    – Connaître les étapes de la création et de la diffusion d’un texte littéraire et cerner leur influence sur la signification de l’oeuvre ; 
    – apprendre à contextualiser.
    Premier groupement de textes
    Flaubert, lettre à Louise Collet, 23 décembre 1853 (coll. « Folio », Gallimard), lettre à Louise Collet, 29 janvier 1854 (ibid.). Sartre, Qu’est-ce que la littérature ? (extrait repris dans le manuel Français seconde, Bréal, p. 48). Duras, Écrire (extrait repris dans le manuel Français seconde, Nathan, p. 275). Le Clézio, interview du Magazine littéraire (extrait repris dans le manuel Français seconde, Nathan, p. 276). Boileau, L’Art poétique (extrait repris dans le manuel Français seconde, Bréal, p. 48). RobbeGrillet, Le miroir qui revient (Éditions de Minuit, p. 27). 
    1. Classement des textes en fonction de leur appartenance à un genre littéraire. Quels indices caractéristiques autorisent-ils ce classement ? 
    2. Tous ces textes évoquent le travail de l’écrivain, le sens de sa démarche. Quels aspects de ce travail reviennent-ils le plus souvent ? Classez ces textes en fonction des caractéristiques du travail de l’écrivain mis en valeur. 
    3. Après avoir lu ces textes, proposez une définition de l’écrivain et de son travail. 
    En vue de la séance 1 et de la deuxième séquence (qui, dans la progression annuelle du collègue expérimentateur, était consacrée au récit fantastique), les élèves ont eu à rédiger une première page (trente lignes) d’un texte narratif qu’ils jugent fantastique ayant un animal pour personnage principal ; ils ne devront pas proposer un travail au propre mais leur brouillon. Objectifs : exploiter le cahier d’évaluation, vérifier leur capacité à produire un texte narratif, mettre en place, par l’expérience, la notion de réécriture.

    Séance 1
    Analyse des textes (en tout début d’année, lecture cursive plutôt que lecture analytique) en fonction de certains critères dégagés par les élèves : 

    – motivations ; 
    – problèmes de l’inspiration ; 
    – plaisirs du métier d’écrivain ; 
    – difficultés et souffrances. 
    Comparaison de ces discours avec les difficultés rencontrées par les élèves dans l’écriture d’une première page de texte fantastique (trouver les idées, la bonne forme, ne pas commettre de fautes…). 
    Présentation de courts textes théoriques sur le travail de l’écriture :
    – Didier Anzieu : Le Corps de l’oeuvre (extrait repris dans le manuel Français seconde, Delagrave, p. 44). 
    – Régine Detambel : L’Écrivaillon ou l’Enfance de l’art (extrait repris dans le manuel Français seconde, Delagrave, p. 40).


    Séance 2
    La lecture des textes du groupement amène à réfléchir sur la notion de texte littéraire. Les élèves proposent un ensemble de critères qui permettent de définir le texte littéraire. La dimension esthétique apparaît immédiatement (l’expression «un livre bien écrit » revient souvent) ; la fiction est également évoquée. Cette première approche omet totalement le problème de la reconnaissance publique du texte littéraire. D’où la présentation du circuit qui permet à un manuscrit de devenir un livre (éditions, distribution, reconnaissance).

    Séance 3
    Fin de la présentation du circuit du livre, avec étude de documents (documents informatifs sur l’industrie du livre, articles de presse sur le salon du livre, critiques littéraires de journaux, comparaison de l’index des oeuvres de plusieurs manuels scolaires faisant apparaître la reconnaissance de l’institution scolaire).

    Deuxième groupement de textes

    Groupement de textes pris dans des manuels et présentant des maisons d’édition et des éditeurs : 
    Balzac, Les Illusions perdues (document tiré du manuel Français lycées, Nathan, p. 170). 
    Pennac, La Fée Carabine (lecture cursive). 
    Rapport du comité de lecture sur le premier tome de La Recherche du temps perdu (document tiré du manuel Français seconde, Nathan, p. 288). 
    Lettre critique d’un éditeur à un ami écrivain (document pris dans le manuel Français seconde, Delagrave, p. 51). 
    Deux entretiens de R. Sorin et C. Gutman (ibid., p. 52- 53).

    Séance 4 : le travail de l’éditeur
    Recherchez dans les textes les différentes fonctions du métier d’éditeur. Quelles indications soulignent-elles qu’il est avant tout un lecteur critique ? Quels critères font qu’un éditeur retient un manuscrit ? Quels textes présentent une vision critique de l’éditeur ? Pourquoi ? Croisement des points de vue, positifs et négatifs, sur le travail de l’éditeur, dans les textes des écrivains du groupement.

    Séance 5 : notions de réception d’une oeuvre
    À partir des textes ci-dessus, les élèves comprennent qu’une oeuvre s’inscrit dans une tradition et doit répondre à un certain horizon d’attente déterminé par le public, les goûts d’une époque, les codes poétiques, etc. Cette approche permet de montrer comment l’histoire de l’art avance par les rapports conflictuels de la norme et de l’écart. 
    Lectures documentaires : Les salons de lecture au XIXe siècle, l’essor des bibliothèques de prêts au XXe siècle. 
    Réinvestissement à l’écrit (argumentation) : « Tentez de répondre à la question : Quelles conditions de lecture peuvent-elles expliquer le goût des lecteurs d’aujourd’hui pour des livres très courts ? » (Présentation de La Première Gorgée de bière, Ph. Delerme, et, a contrario, du livre de Gao Xingjian, dernier prix Nobel de littérature, La Montagne de l’âme, comme deux productions des années 1990.)

    Séance 6 : diffusion et réception du livre (critique littéraire, prix, publicité)
    Étude d’un dossier de presse autour du livre de Claude Sales, La Trahison (manuel Littérature seconde, Hatier, p. 114 et 115) : reproduction de la première et de la quatrième de couverture et de deux articles de presse (Le Magazine littéraire, Le Monde). Étude de la spécificité de ces textes (visée critique ou publicitaire).

    Module langue
    Stylistique de l’accroche (phrases laissées en suspens, interrogations oratoires, etc.) ; formules « choc» de la critique (art de la formule, recours aux images, etc.).

    Séances 7 et 8 : travaux d’écriture préparés en classe et/ ou réalisés en classe

    1. Écriture d’argumentation : sur quels critères vous fondez-vous pour acheter un livre ? Expliquez votre démarche en disant pourquoi vous vous intéressez ou non aux publicités, à des articles, aux émissions, aux pages de couverture. 
    2. Écriture d’invention : rédaction d’un article de critique sur un livre étudié, destiné à une revue littéraire (à réaliser si possible en liaison avec le CDI) : Vous avez déjà rédigé au collège des quatrièmes de couverture à propos d’un livre que vous aviez lu. Vous avez deux heures pour prendre connaissance du livre placé devant vous (dont la quatrième est masquée) et pour rédiger sa quatrième de couverture.
    Séances 9 et 10 : compte rendu des travaux de groupes (six groupes répartis entre les deux propositions)
    1. Élaboration d’une enquête auprès du/ des libraires de la ville (ou, par Internet, d’une autre ville). 
    Les questions portent sur : le choix du métier, les qualités requises, les rapports entre libraires et maisons d’édition, les rapports avec les clients, les difficultés et les plaisirs du métier, les problèmes posés par les nouveaux modes de distribution (Internet, grande distribution), la part réservée au libraire sur le prix du livre. 
    Rédaction des questions. 
    Prise de notes – écrites ou enregistrement. 
    Compte rendu oral devant la classe sous une forme construite (et non sous la forme d’une énumération de réponses). 
    Jugement personnel sur le métier de libraire. 
    2. Travail sur la critique littéraire et la diffusion de l’information sur les livres : lecture d’articles de critique littéraire de la rentrée, comptabilisation des livres retenus par les journaux, comparaison des critiques. 
    Recherche des documents. 
    Compte rendu oral à la classe sous une forme construite. 
    Confrontation, à propos d’un titre retenu, entre un article critique et une impression personnelle d’entrée dans la lecture (livre feuilleté en librairie, lecture commencée). 
    Confrontation possible entre ces notes sur une première impression et le bilan de la lecture complète de l’oeuvre.


    Question 6 : Comment articuler TPE et objets d’étude en classe de première ?

    Les TPE sont l’occasion de proposer aux élèves de traiter un des objets d’étude du programme dans un contexte de recherches personnelles et de travaux de groupes, en vue d’une production finale (pour situer l’exemple ci-dessous dans une progression annuelle, voir l’exemple 2).

    Exemple 9 : Mémoire / Mémoires en classe de première L

    Objet d’étude
    Le biographique.

    Objectif pédagogique
    Développer des corrélations entre le travail effectué dans le cadre des TPE (connaissances et compétences) et le travail effectué en classe ; amener les élèves à s’interroger sur ce qu’on doit garder en mémoire et donc à rencontrer la question de patrimoine culturel et de « chef-d’oeuvre » de façon à faciliter l’accès à la réflexion sur l’histoire littéraire. 
    Le travail a été centré principalement sur deux questions qui doivent aider les élèves à élaborer la problématique de leurs TPE : 

    – la notion de patrimoine ; 
    – la question : « Comment écrit-on, réécrit-on l’histoire personnelle ou collective ? »
    Recherches sur le patrimoine 

    Recherches
    Au CDI, en bibliothèque, à la maison, à l’occasion des Journées du patrimoine dans la presse, sélection d’articles ; mise en commun des documents recueillis, synthèse ou sélection d’un document plus intéressant en vue d’exposés (références, typologie, essentiel des informations, opinions).

    Étymologie et sémiologie
    Détermination du ou des sens des termes suivants, réflexion sur les valeurs socialement accordées à ces termes : 

    – patrimoine, monument, mémoire( s), histoire( s), héritage, réminiscence ; 
    – anamnèse, souvenir, rappel, remémoration, hypermnésie ; 
    – oubli, amnésie.
    Travaux d’écriture
    – Invention : écrire un éloge paradoxal de l’oubli ; préciser ensuite quel danger on encourt en procédant à un tel éloge. 
    – Formation à la dissertation : à partir de la lecture du texte de J. Schlanger sur le patrimoine littéraire, définir les notions de chef- d’oeuvre et de classique.
    Recherches sur histoire et mémoire, réalité et fiction : recompositions
    Référence à la dispute entre Spielberg et Lanzmann (Le Monde, février et mars 1994) à propos des camps et de l’extermination. Spielberg défend le point de vue suivant : il faut poétiser, raconter de belles histoires pour obtenir un public et donc avoir une chance de transmettre la mémoire. Lanzmann défend le point de vue adverse : toute poétisation de l’indicible est sacrilège.

    Groupement de textes
    (prévisionnel, susceptible d’évoluer en fonction des extraits que les élèves choisiront dans leurs lectures cursives) 
    Jean-Jacques Rousseau, Les Confessions, fin du livre IV. 
    Chateaubriand, « Avant-propos » des Mémoires d’outre-tombe (1846) et comparaison avec la « Préface testamentaire » de 1833. 
    Marcel Proust, Du côté de chez Swann, « Combray », épisode de la « madeleine » (comparaison avec la transcription de l’esquisse ancienne). 
    Georges Perec, W ou le Souvenir d’enfance, IV. 
    Charlotte Delbo, «Les mannequins », Aucun de nous ne reviendra.
    Jorge Semprun, L’Écriture ou la Vie, I, 5. 
    Œuvre intégrale : P. Modiano, Dora Bruder.

    – Les interactions entre biographie et autobiographie ; 
    – le devoir de mémoire (voir C. Delbo, Le Convoi du 24 janvier) ;
    – l’enquête, la reconstitution, les inconnues : le projet impossible (voir Citizen Kane).
    Lecture cursive
    Une au choix, à partir d’un dossier donné aux élèves et comportant une vingtaine de quatrième de couverture et incipits. 
    Pendant un module, les élèves ont à leur disposition les dossiers, les consultent, les lisent de façon cursive, peuvent poser des questions et décident de leur lecture. 
    Dans l’oeuvre qu’ils ont lue, les élèves choisissent un extrait dont ils doivent démontrer l’intérêt par rapport à la logique de l’oeuvre intégrale, par rapport à l’axe d’étude défini pour la séquence. 
    Lectures cursives au choix : Robert Antelme, L’Espèce humaine (coll. « Tel », Gallimard). Driss Chraïbi, Succession ouverte (coll. « Folio », Gallimard). Charlotte Delbo, Aucun de nous ne reviendra (Éditions de Minuit). Marguerite Duras, La Douleur. Georges Hyvernaud, La Peau et les Os (Le Dilettante). Primo Levi, Si c’est un homme (Presses Pocket). Robert Merle, La mort est mon métier (coll. « Folio », Gallimard). Pierre Michon, Les Vies minuscules (coll. « Folio », Gallimard). Georges Orwell, 1984 (Livre de poche). Georges Perec, W ou le Souvenir d’enfance (coll. «L’imaginaire », Gallimard), Je me souviens (coll. «Textes du XX e siècle », Hachette). Marcel Proust, Du côté de chez Swann (coll. « Folio », Gallimard). Chaïm Potok, Le Maître de trope (Livre de poche). Jean Rouaud, Les Champs d’honneur (Éditions de Minuit). Philip Roth, Patrimoine (coll. « Folio », Gallimard). Bernhard Schlink, Le Liseur (coll. « Folio », Gallimard). Schuiten et Peeters, L’Archiviste (Casterman). Jorge Semprun, L’Écriture ou la Vie (coll. « Folio », Gallimard). Claude Simon, La Route des Flandres (Éditions de Minuit). Stefan Sweig, Le Monde d’hier, Souvenirs d’un Européen (Belfond).


    Question 7 : 
    Comment les séquences organisent-elles une progression pour les élèves ?

    Rappels
    De la seconde à la première, des objets d’étude sont repris et approfondis, ou se complètent: se reporter sur ce point au chapitre consacré à chacun d’eux. 
    D’autre part, les programmes indiquent les perspectives d’étude à envisager (histoire littéraire et culturelle ; genres et registres ; intertextualité, significations et singularité des textes ; argumentation et effets sur les destinataires) et associent à chaque objet d’étude deux perspectives, dominante et complémentaire : d’un objet d’étude à l’autre, et de l’année de seconde à l’année de première, les élèves retrouvent ces perspectives. 
    La continuité dans les perspectives d’étude et les enchaînements entre objets d’étude organisent les acquisitions en termes de connaissances et de savoir-faire. Ces reprises et enchaînements doivent être progressivement indiqués aux élèves. 
    On reprendra ici l’exemple de progression annuelle en seconde présentée ci-dessus dans la question 1 pour faire apparaître ces liens.


    1. Lecteurs – lectures

    Objets d’étude

    • Écrire, publier, lire. 

    • Perspective dominante : approche de l’histoire littéraire et culturelle. 
      Perspective complémentaire : réflexion sur la production et la singularité des textes. 
    • Le travail de l’écriture. 

    • Perspective dominante : réflexion sur la production et la singularité des textes. 
      Perspectives complémentaires : étude de l’argumentation et des effets sur le destinataire ; genres et registres.
    2. Phèdre

    Objet d’étude

    • le théâtre. 

    • Perspective dominante : étude des genres et des registres. 
      Perspectives complémentaires : approche de l’histoire littéraire ; étude des effets sur le destinataire.
    De la séquence 1 à la séquence 2, l’élève retrouve une approche de la notion d’histoire littéraire sur des périodes différentes : il prend peu à peu conscience de l’importance de la contextualisation. 
    De même, les perspectives « genres et registres » et « effets sur le destinataire » sont présentes dans les deux séquences. 
    Le professeur privilégie une perspective dominante dans la première séquence, l’inscrit dans la séquence suivante en perspective complémentaire et veille à ce que les élèves réinvestissent leurs premiers acquis. Inversement, il peut approcher une perspective complémentaire dans la première séquence, sans s’y arrêter trop, pour la retrouver dans la séquence suivante, cette fois en perspective dominante : ainsi pour genres et registres, point abordé à l’occasion du premier groupement de textes et traité plus à fond à propos du théâtre.

    3. Autour de figures mythiques : le récit

    Objets d’étude

    • Le récit : le roman ou la nouvelle. 

    • Perspective dominante : étude des genres et registres. 
      Perspectives complémentaires : réflexion sur la production et la singularité des textes ; approche de l’histoire littéraire. 
    • Le travail de l’écriture. 

    • Perspective dominante : réflexion sur la production et la singularité des textes. 
      Perspectives complémentaires : étude de l’argumentation et des effets sur le destinataire ; genres et registres.
    L’étude des genres et des registres, qui apparaissait en perspective complémentaire en 1 et en perspective dominante en 2, se poursuit. De même, l’objet d’étude « le travail de l’écriture », abordé lors de la première séquence, est à nouveau étudié. Ainsi les élèves retrouvent des objets d’étude et des perspectives d’étude. C’est sur ce principe d’organisation que se jouent les acquisitions et les réinvestissements. 

    Pour terminer l’examen de cet exemple, rappel de la suite de la progression annuelle (voir les détails de l’exemple) :

    4. La figure du poète romantique 
    5. Le Père Goriot
    6. La rencontre avec l’autre
    7. La Bête humaine

    On constate que, dans les séquences 4 à 8, les élèves retrouvent des objets d’étude : 

    – « le travail de l’écriture » (présent dans les séquences 1 et 3) dans la séquence 6 (la rencontre avec l’autre) et dans la séquence 7 (La Bête humaine) ;
    – « écrire, publier, lire » (présent dans la séquence 1) dans la séquence 6 (la rencontre avec l’autre) et dans la séquence 7 (La Bête humaine) ; 
    – « démontrer, convaincre, persuader » dans les séquences 6 et 8. 
    D’autre part, les perspectives d’étude se tissent elles aussi d’une séquence à l’autre. 
    Ainsi, pour les deux séquences dont l’intitulé semble a priori le plus fermé :

    8. La figure du poète romantique
    Objet d’étude : mouvement littéraire et culturel. 
    Perspective dominante : histoire littéraire et culturelle, perspective déjà rencontrée dans la séquence 3. 
    Perspective complémentaire : étude des genres et des registres, perspective déjà rencontrée dans les trois premières séquences.

    9. L’éloge et le blâme
    Objets d’étude : l’éloge et le blâme ; démontrer, convaincre, persuader. 
    Perspective dominante : étude de l’argumentation et des effets sur le destinataire, perspective déjà présente en 1, 3, 6. 
    Perspective complémentaire : étude des genres et des registres, perspective déjà présente en 1, 2, 3, 4, 5, 7.

    Il ne nous paraît pas utile d’exposer aux élèves une telle présentation en début d’année. En revanche, il semble tout à fait essentiel qu’au fil de l’année le professeur fasse apparaître de manière explicite cette progression, à l’occasion d’un devoir de bilan, de la présentation de la prochaine séquence, d’un point de synthèse sur les acquisitions d’un trimestre. C’est ainsi que les élèves prendront conscience de leur cheminement en termes de connaissances comme de savoir-faire.


    Question 8 : 
    Aide individualisée : quelles sont les activités spécifiques au cours de français ?

    Le contenu des séances d’aide individualisée ne peut être décrit abstraitement dans un document comme celui-ci, puisque ces séances doivent répondre aux besoins individuels des élèves tels qu’un professeur les diagnostique dans sa classe. Le travail sur la langue, sur la lecture, sur l’écriture doit donc être adapté selon ces besoins. 
    Mais une série de difficultés et d’exercices qui recoupent les principales difficultés rencontrées par les élèves en cours de français doit être aussi prise en compte. Pour redonner confiance à un élève, sans doute faut-il restaurer un dialogue individuel entre le professeur et lui, mais il importe aussi de lui donner la possibilité de s’exercer (la forme pronominale ne vaut pas pour un passif, mais bien pour un réfléchi).

    Face aux difficultés de méthode

    Utilisation des outils de travail 

    Les dictionnaires de mots
    La paresse est loin d’être la seule raison de la désaffection des élèves pour le dictionnaire. La description du processus qui se met en place lors de l’apparition d’un mot inconnu peut aider à comprendre quelle difficulté se présente à lui. Voici l’analyse proposée par Josette Rey-Debove, qui choisit, pour plus de clarté, une citation comportant un mot absolument inconnu à un locuteur idéal, qui serait parfaitement maître de sa seule langue, le français : « Là, on vous apporte votre derby hat, tout chaud, comme un pâté, et on le modèle sur votre tête » (Paul Morand, Londres, Plon, 1933, p. 208).

    «Même sans commentaire métalinguistique, et sans marques, l’expression derby hat est forcément connotée puisqu’elle est hors code : / on vous apporte votre derby hat, comme d’autres disent dans une autre langue /. Le décodeur est obligatoirement conscient d’un dire étranger sur lequel il achoppe et qui opacifie toute la phrase : un signe incompris attire l’attention sur lui en tant que signe, par une prise de conscience métalinguistique » (Le Métalangage, éd. Le Robert, 1978, p. 263). 
    Ainsi, le lecteur s’arrête et le mot – et non plus le tissu dans lequel il s’inscrit – devient l’objet de toute son attention. Pour un lecteur aux compétences déjà fragiles, ce détournement d’attention est rédhibitoire. Et cela, paradoxalement, d’autant plus que le professeur l’engage à ouvrir son dictionnaire ou à lire la note en bas de page. Il faut donc plutôt privilégier un retour au texte, et, profitant des « redondances sémiques », engager, au maximum, une interprétation des dénotations en fonction du contexte. On peut de plus s’appuyer sur les connotations du mot qui sont révélées alors : 
    «Un signe qui n’a pas de sens dénotatif, et qui se trouve engagé dans le procès de la signification, acquiert brutalement tous les sens connotatifs qui lui donnent un semblant d’existence, et qui n’auraient pas été perçus autrement » (ibid.).
    Par ailleurs, dans la lecture, pour l’élève en difficulté, le nombre de mots méconnus est souvent tel que la quête dans le dictionnaire semble une tâche herculéenne. La retranscription des définitions à la place des mots recherchés produit alors une sorte de patchwork oulipien qui ne peut satisfaire que les amoureux de l’absurde. Pour ceux pour qui le sens du texte était déjà abscons, le travail est à la fois énorme et inutile. La difficulté à vaincre est donc celle de la discrimination : quel est le mot dont la méconnaissance entrave la compréhension ? Seul, il mérite l’attention. C’est cette discrimination que l’enseignant peut effectuer avec l’élève de manière à lui redonner confiance. 
    À la rédaction, le lexique des élèves est souvent pauvre, le travail sur les synonymes décevant. Les mots ne sont pas interchangeables. On peut donc travailler sur la pertinence des emplois, leur perception en contexte textuel : précision, propriété et impropriété, bien entendu : la lecture des articles du dictionnaire doit privilégier les exemples qui proposent des emplois souvent banals alors que la majorité des élèves se contentent de la lecture des définitions . On peut également travailler sur l’adéquation du fond et de la forme : on peut ainsi mettre à profit le goût des élèves pour les signifiants (qu’ils choisissent souvent « parce qu’ils font beau ») et travailler selon les principes mêmes de la poésie. Les réflexions de Verlaine sur l’impropriété, l’indécision terminologique, qui révèlent le mot selon le procédé autonymique analysé par Josette Rey-Debove, peuvent devenir une source d’exercices.

    Les dictionnaires de choses, les encyclopédies et Internet
    Les nouveaux programmes insistent sur la nécessité de contextualiser en réinscrivant les textes dans leurs situations historiques, de penser en clinicien et non en chirurgien, pour reprendre la métaphore parlante de Jean-Louis Le Moigne : 

    « […] Il faut de toute urgence retrouver cette démarche de contextualisation : apprendre à se construire des représentations riches de ce que l’on entend et fait. Nous prétendons les uns et les autres former des citoyens – permettez l’analogie : cliniciens et non pas chirurgiens. Autrement dit, des citoyens qui, face à certaines situations, cherchent non à “réparer l’organe”, mais à comprendre le contexte et, à partir d’un diagnostic global, à choisir le ou les comportements successifs qu’ils vont tenter de mettre en oeuvre pour faire évoluer la situation dans le sens qu’ils souhaitent » (« Complexité et système », dans Edgar Morin (dir.), Le Défi du XXI e siècle : relier les connaissances, Seuil, 1999, p. 439). 
    Les élèves ne sont pas hostiles à la recherche documentaire, mais c’est son traitement qui leur pose problème : tout le monde le sait, la difficulté provient de la quantité. L’élève en difficulté se noie dans une documentation qu’il ne maîtrise pas, ou bien, a contrario, se contente d’une information minimaliste qui ne satisfait pas l’enseignant. Il s’agit alors pour le professeur de donner la juste mesure, et surtout d’habituer l’élève à partir de deux ou trois documents à construire une synthèse, en repérant les informations qui se recoupent, celles qui se complètent et, peut- être, celles qui se contredisent : la recherche de mots-clés est une étape pour la documentation et, au-delà, dans l’accès à l’abstraction.

    La prise de notes
    L’examen des cahiers des élèves en difficulté montre des prises de notes aléatoires : l’élève ne distingue pas l’essentiel de l’anecdotique ou de la digression, il ne fait pas la différence entre ce qui relève de l’observation et ce qui relève de l’interprétation, il note plusieurs fois la même chose parce que le professeur a répété son propos pour proposer plusieurs formulations, et donner le temps de la prise de notes. 
    Dans les classes, l’idée circule qu’on peut recopier les notes d’un camarade plus doué ; c’est faire fi d’une évidence pédagogique : un cours construit une interaction entre le professeur et l’élève qui a pour effet qu’aucune prise de notes ne peut servir de modèle, chaque personne prend en notes ce qu’il lui paraît nécessaire de fixer. 
    En relisant avec un élève les notes qu’il a prises, on peut vérifier s’il saisit les relations entre les différents éléments du cours et s’il est capable de les restituer. Il doit aussi pouvoir expliquer pourquoi il a noté telle ou telle information. Les raisons sont multiples : l’information est fondamentale pour le déroulement de la pensée, la formulation lui convient (clarté, beauté, etc.), l’information quoique anecdotique l’intéresse personnellement, etc. Cet exercice oral a l’avantage de forcer l’élève à reformuler en s’appuyant sur un discours dont l’énoncé avait été soigné ; il intègre donc les éléments d’une langue qui lui est partiellement étrangère, il mémorise, et enfin vérifie que son interlocuteur adhère à ses justifications.

    La gestion du temps
    La majorité des élèves évalue mal le temps nécessaire à la production d’un devoir écrit ou oral. Un débat se prépare aussi bien qu’une dissertation ou un commentaire de textes. Le calendrier doit comprendre la recherche d’informations, leur gestion, leur mise en oeuvre. Recherche et gestion sont normalement faites en une seule fois, en revanche la mise en oeuvre suppose écriture et réécriture. L’aide individualisée peut être consacrée à cette gestion du temps par le biais d’un carnet de bord, et plus particulièrement, participer à la réécriture au moins partielle de certains devoirs (se reporter au chapitre « Le travail de l’écriture »).

    Face aux difficultés portant sur les compétences transversales
    Les difficultés des élèves naissent souvent d’un manque de maîtrise de démarches qui concernent le français, mais aussi, plus largement, l’ensemble des opérations de compréhension et de réflexion. Ce n’est pas faire preuve d’originalité que d’établir la liste proposée ci- dessous, mais elle doit favoriser la mise en place d’un travail ayant des répercussions sur l’ensemble des disciplines. L’ordre de présentation suivi n’est en aucun cas hiérarchique : en fonction des élèves, on est amené à privilégier tel ou tel aspect.

    Les opérations logiques 

    Observation et interprétation
    La classe de seconde est un moment- clé pour la mise en oeuvre des processus logiques, notamment pour la distinction entre observation et interprétation. L’observation suppose la capacité de décrire, d’exposer de manière objective ; elle aboutit souvent à des opérations de classement qui mettent en évidence des critères de discrimination. Elle peut donner lieu à une série de productions orales ou écrites très simples à partir de codes précis : on peut prendre modèle sur l’inventaire notarial aussi bien que sur l’examen clinique. Le passage à l’interprétation nécessite la prise de conscience qu’interviennent deux paramètres : la précision et la qualité des observations effectuées, la culture (au sens large) de celui qui interprète, puisque interpréter exige une mise en relation, souvent des comparaisons. 
    Le travail en groupe s’avère utile à cet égard : à partir d’observations identiques, les élèves peuvent tirer des conclusions différentes ; ceci ne doit pas les convaincre que tout est relatif, mais les amener à mettre en évidence quels sont les facteurs qui sont intervenus au moment où ils tiraient leurs conclusions. Ces facteurs peuvent être examinés afin qu’on juge de leur validité. La difficulté est alors de donner aux élèves des critères de recevabilité. Ces critères sont à construire à partir d’un principe : une interprétation de texte doit être acceptable pour la communauté, en dehors des circonstances accidentelles. L’apprentissage suppose des repères fixes qui évitent que ne s’instaure le règne du «chacun ses fantaisies » qui sévit chez les élèves en difficulté, souvent amenés à penser que la solution n’est bonne que parce que c’est celle du professeur.

    Analogies
    Toutes les progressions pédagogiques reposent explicitement ou non sur des processus analogiques. On demande aux élèves de comparer un nouvel énoncé à un (ou plusieurs) ancien déjà examiné. En français, comme souvent en mathématiques, ces énoncés de référence ne sont pas reconnus par les élèves en difficulté. L’aide individualisée peut être consacrée à la formulation orale ou écrite de comparaisons. On met en évidence les aspects qui justifient la mise en relation, on observe les décalages. On peut montrer comment la connaissance d’un nouveau texte peut avoir des répercussions sur la compréhension du premier. On invente soi- même de nouvelles analogies.

    Les systèmes
    Comme on l’a déjà dit à propos de la prise de notes, une des difficultés majeures des élèves s’exprime par une attention exagérée à l’anecdotique. Pour définir « l’essentiel », il faut comprendre la notion de système. On considère comme accessoire ce qui ne joue pas un rôle déterminant dans le système. 
    Les commentaires des élèves permettent généralement de voir comment ils sélectionnent leur morceaux choisis : sélection en fonction de « ce qu’ils aiment » (les animaux, l’amour, etc.), sélection en fonction de l’ouvrage et de sa dynamique d’ensemble. Un exercice souvent utile peut être effectué d’abord aux dimensions d’une description : recherche de détails dont la fonction est « décorative », puis étendu aux dimensions d’une oeuvre : distinction entre un paragraphe qui joue un rôle-clé dans l’économie d’un roman et un paragraphe «cheville ».

    La complexité
    Il est enfin essentiel que les élèves admettent sans épouvante la notion de complexité. Reprenons l’exemple jadis donné par Albert Jacquard : 

    «[ Le] lien causal peut être direct : je branche la prise électrique, la lampe s’allume ; je lâche la pierre, elle tombe. Mais bien souvent, les phénomènes étudiés participent à un mécanisme si complexe que nous renonçons à le décrire en totalité ; nous nous contentons de remarquer la variation entraînée pour telle caractéristique par la modification de tel facteur ; le lien ainsi observé est le résultat d’un enchevêtrement de déterminismes, mais il n’a pas lui- même la rigueur d’un lien causal et peut prendre des allures paradoxales ; ma voiture étant à l’arrêt, je dois embrayer pour commencer à avancer ; un peu plus tard, mon moteur peine et va caler, je dois débrayer pour continuer à avancer ; la réponse à la question : le mouvement en avant est-il en relation causale avec le fait de débrayer ou avec celui d’embrayer ? dépend évidemment des circonstances » (Au péril de la science, coll. « Points », Seuil, 1982). 
    Face à la complexité, les élèves se sentent souvent dupés : le professeur avait pourtant dit que… Mais ce n’est pas dans tous les textes que la présence de la métaphore joue un rôle déterminant, ou que l’usage du 
    « on » est capital pour l’étude de l’énonciation. Admettre la complexité, c’est parfois accepter de renoncer à décrire un phénomène dans sa totalité, c’est admettre la présence de contradictions dans le système sans qu’il perde pour autant sa cohérence.

    Les opérations de reformulation
    Toutes les formes de reformulation permettent à la fois de mémoriser des informations, de s’approprier une langue en jouant sur les éléments du lexique que l’on connaît déjà et sur ceux dont on s’empare ; elles sont aussi la première étape de l’innovation et de la création. En ce sens, on pourrait presque considérer que toutes les heures d’aide individualisée peuvent lui être consacrées. Répétition, transcription, traduction, transposition, commentaire, glose, le nombre d’exercices est infini : de la restitution orale d’un cours à la présentation d’un document iconographique ; de l’effort de précision dans la traduction à la schématisation d’un ensemble d’informations, etc. Allons jusqu’au bout : apprendre par coeur et réciter sont des activités dont l’efficacité pédagogique ne fait aucun doute. Lisons ce qu’écrit un poète à ce sujet : 

    «Et un autre avantage d’apprendre par coeur des poèmes, c’est qu’on est là au plan même de l’écriture: les hésitations de la mémoire pendant qu’on apprend ainsi ou plus tard, quand on récite, retrouvant les hésitations de l’auteur, quand il écrivait le poème, ou plutôt le fait de l’hésitation dans l’écriture : le fait que des mots puissent se presser sous la plume pour des raisons qui impliquent leur qualité sonore, leur virtualité rythmique autant que leur sens, ce qui les fait signifier d’une autre façon que comme concepts » (Yves Bonnefoy, Remarques sur l’enseignement de la poésie).
    Les procédures d’interlocution
    Tout le travail sur l’expression et l’argumentation repose sur la capacité des élèves à réagir par rapport à leur interlocuteur : réagir pour choisir son niveau de langue, pour définir la position que l’on choisit, pour trouver les bons arguments, voire pour se rétracter. Le travail en groupe restreint peut favoriser cette prise de conscience. À l’oral comme à l’écrit, les élèves peuvent voir à quel point leur position initiale et leur argumentation (qu’ils ont pu définir au préalable avec le professeur) évoluent en fonction de l’interlocuteur qu’ils se donnent. Cette prise de conscience peut les aider à dégager la particularité de la relation élève - professeur dans un devoir : le professeur n’est pas un interlocuteur aussi malléable qu’un camarade, il a des attentes précises en terme de restitution du savoir, mais aussi, en tant que personne, il va réagir aux arguments qui lui sont exposés, aussi bien qu’à ce que ces arguments révèlent sur l’élève (ethos). Les élèves ont généralement une conscience intuitive de la relation qui s’établit avec le professeur. Mais les heures d’aide individualisée permettent d’exercer cette interlocution à l’oral, et en suivant les situations et les besoins de l’élève : il est bon d’effectuer des retours sur ces données après un échange que l’élève aura mené à bien autant qu’après un échange difficile.

    INDEX GÉNÉRAL DU DOCUMENT D'ACCOMPAGNEMENT

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    chapitre I (page 1) : Perspectives d'étude
    chapitre II (page 2) : Objets d'étude
    chapitre III (page 3) : Étude raisonnée de la langue
    chapitre IV (page 4) : Démarches et progressions

    © CNDP, septembre 2001
    Cette page est disponible sur le site du CNDP, en format *pdf :
    Exemples de réalisations. Annexes (PDF, 480 ko)
    Rédaction : groupe d’experts sur les programmes scolaires de français, 
    sous la direction d’Alain Viala.
    Coordination pour la direction de l’Enseignement scolaire : 
    Aline Bibily (bureau du contenu des enseignements)
    Page d'accueil de l'inspection, académie de Nancy-Metz