Document d'accompagnement pour la classe de sixième :
III L’écriture
Classe de sixième
Accompagnement des programmes de 6e
SommaireA. Ecriture et situation d’énonciation
A l’école, au cours du cycle des approfondissements, l’élève a fait porter son attention sur la présentation et l’organisation de ses productions écrites. Il s’est exercé à l’écriture, et notamment à celle du récit. Ainsi, pour une large part, l’écriture en 6e se situe dans la continuité de l’école : au cours de l’année, l’élève doit acquérir davantage d’autonomie dans la pratique des écrits courants, adressés à autrui (par exemple, ses travaux) ou à lui-même (notamment les notes qu’il prend). Il doit aussi se perfectionner dans l’exercice du discours narratif.
La place accordée à l’écriture pour soi-même, l’importance donnée à la prise en compte des destinataires et l’accent mis sur l’écriture narrative comptent parmi les principales nouveautés du programme. Il s’agit ainsi de mettre en place les données de base qui permettront à l’élève de comprendre, peu à peu, que l’écriture est une activité de communication que l’on conduit de manière construite et réfléchie.
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A. Ecriture et situation d’énonciation : objectifs et pratiques
1. La maîtrise des moyens
Pendant le cours, l’élève produit des écrits dont il est lui-même le destinataire : cahier de textes, cahiers et classeurs permettent la mise en mémoire d’informations qui ont une portée dans sa propre vie de collégien. En 6e, on attend de lui qu’il écrive de manière efficace sur ces supports. Le professeur en vérifie la bonne tenue. Pour que l’élève devienne plus autonome dans la pratique de ce type d’écriture, on cherche à le faire progresser au moyen d’activités telles que : copier, recopier, trier, titrer, légender, lister, prendre des notes succinctes. Dans la majorité des cas, l’écrit vise un autre destinataire que son auteur lui-même. Il s’agit avant tout de faire prendre conscience à l’élève de cette réalité. Si ce destinataire est précisé, le travail d’organisation et de rédaction du texte se trouve facilité parce que finalisé. Les situations d’écriture qui mettent en relation les élèves avec des personnes réelles peuvent être, en ce sens, privilégiées. Et lorsque le destinataire est fictif, comme dans les écrits d’imagination, il est bon que sa place et son rôle soient définis et précisés.
Qu’on écrive pour quelqu’un d’autre ou pour soi-même, l’exigence fondamentale de l’écrit est la lisibilité, au sens le plus concret du terme. Tout élève de 6e doit pouvoir relire facilement ce qu’il vient d’écrire, texte copié ou produit, et doit pouvoir être lu sans difficulté par une autre personne. Si ces objectifs ne sont pas atteints, on n’hésite pas à consacrer du temps aux activités de mise en page et aux exercices graphiques (ils peuvent s’appuyer sur les productions des élèves). Les "exercices de lisibilité" peuvent faire partie des activités de consolidation. On insiste notamment sur l’usage du brouillon et sur les différences entre le brouillon et le propre.
C’est également dans cette visée que s’inscrit l’enseignement de l’orthographe. Considérée comme un des fondements de la lisibilité et comme condition de la bonne communication écrite, l’orthographe doit être maîtrisée progressivement par l’élève (cf. Les outils de la langue).
2. Le plaisir d’écrire
Le plaisir d’écrire tient au plaisir de s’exprimer et de communiquer. Un des buts de la classe de 6e est de donner à l’élève les moyens de le satisfaire : le plaisir d’écrire en effet se cultive, l’écriture s’apprend. En ce sens, on travaille en classe les différentes étapes de la production du texte de création, en reconnaissant au brouillon sa valeur d’ébauche.
Par ailleurs, il s’agit de faire comprendre à l’élève que son texte va produire un effet sur le lecteur. Pour une grande part, le plaisir d’écrire, c’est le désir de faire plaisir à celui qui va lire : tout faire pour le surprendre, l’émouvoir, l’amuser, l’intéresser. Le plaisir d’écrire n’est donc pas seulement celui de calligraphier ou d’illustrer – à ne pas négliger pour autant –, c’est aussi celui d’inventer et de se figurer les attentes de son lecteur.
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Pour développer l’habileté de l’élève à produire des textes écrits, on lui fait percevoir ce qu’il y a de commun et de différent entre les deux réalisations de la langue : écrite et orale. Des exercices de reformulation, de l’énoncé oral à l’énoncé écrit correspondant, doivent être pratiqués régulièrement.
En 6e, l’écriture porte essentiellement sur le texte narratif. Le but est que les élèves acquièrent les moyens de produire un récit cohérent. À ce niveau, on considère comme cohérent un texte narratif dans lequel les événements que l’élève a choisi de rapporter permettent de comprendre l’histoire et s’enchaînent
selon l’ordre chronologique. Ainsi la mise en place des constituants du récit, et leur maîtrise, sont envisagées de manière progressive : on n’attend pas de la part d’un élève de 6e qu’il sache produire des récits complexes, c’est-à-dire mêlant diverses formes de discours. On ne peut cependant pas raconter sans commencer à produire des descriptions : celles-ci font donc l’objet d’une initiation.
Pour produire leurs textes, les élèves peuvent s’appuyer sur un texte d’autrui. On pratique ainsi les exercices d’imitation les plus variés (imitation d’une forme, d’une situation, d’un style…) à partir de textes ayant fait l’objet d’une analyse. Ces exercices donnent aux élèves des moyens pour organiser des textes, s’approprier des tournures stylistiques, acquérir du vocabulaire. On utilise aussi des supports variés, visuels ou sonores, afin d’offrir à l’imagination l’impulsion initiale. En relation avec le programme d’histoire, on favorise l’écriture de récits s’appuyant d’une manière ou d’une autre sur des mythes ou des héros de l’Antiquité. C’est un des aspects de la sensibilisation à l’héritage antique.
L’invention se nourrit en effet, contrairement à ce que beaucoup d’élèves croient, d’informations et de connaissances concrètes. Plutôt que de privilégier des récits de "pure" imagination, on les incitera donc à investir leurs lectures historiques et documentaires dans leurs textes de création. De même, on leur fera trouver des séries de vocabulaire (initiation au dictionnaire des synonymes).
Le récit qui s’appuie sur l’expérience personnelle sera également pratiqué. Il fait de la première personne la personne de référence, situation d’énonciation qui peut entraîner des problèmes rédactionnels propres (emploi des temps verbaux par exemple). Il exige aussi, en raison de sa proximité avec les événements réels, un effort de construction particulier. Mais il présente l’avantage, du fait même qu’il la prend en compte par l’écriture, de donner toute sa dignité à l’expérience vécue par l’élève, quelle qu’elle soit.
On veille ainsi à la diversité des formes, des supports et des situations d’écriture ; on est particulièrement attentif à la variété des destinataires, dont le statut va du plus singulier (une personne nommément désignée) au plus général (un ensemble non individualisable). En effet, le programme prévoit que l’écrit entre aussi dans des situations correspondant à la réalité des pratiques sociales. Tel est le rôle en particulier d’une formation à l’écriture épistolaire. Dans ce domaine, on s’en tient essentiellement, en 6e, à la lettre narrative. Le récit est alors organisé et orienté en fonction d’un ou de plusieurs destinataires précis. Expéditeur et destinataire peuvent être réels ou fictifs. Dans tous les cas, les apprentissages d’écriture créative sont assurés non pour eux-mêmes, mais pour que l’élève acquière les moyens d’exprimer sa sensibilité et son imagination.
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Contrat
On distingue deux grandes catégories d’exercices d’écriture : ceux qui visent à faire acquérir des moyens d’écrire, ceux qui visent à contrôler les acquis.
Les premiers sont brefs et fréquents. Chacun d’eux doit avoir un objectif précis : donner des moyens syntaxiques, stylistiques, lexicaux. Les exercices d’écriture poétique qui, en faisant jouer sur les mots (sens, formes et sonorités), contribuent à développer les capacités d’écriture, y ont toute leur place.
Les exercices qui visent à contrôler des acquis, plus élaborés, se situent en fin de séquence.
Pour les travaux écrits de production demandés aux élèves, le professeur choisit et présente des supports (mots, texte, image, objet…). Il donne des consignes d’écriture très explicites. Il indique les principaux critères selon lesquels le travail sera évalué. Le collégien doit pouvoir s’engager dans l’activité d’écriture en ayant suffisamment d’éléments pour se représenter la tâche qui lui est demandée et pour comprendre comment elle sera évaluée.
Les modalités pratiques d’écriture et de présentation de tout exercice sont à chaque fois précisées.
Réalisation
En 6e, on accorde une place prépondérante à l’écriture en classe. Elle permet au professeur de prendre la mesure des points forts et des difficultés réelles des élèves. Les exercices d’écriture donnés hors de la classe sont principalement à envisager comme travaux préparatoires ou phases de mises au point.
Les exercices d’écriture peuvent s’effectuer individuellement ou en groupe. On privilégie cependant les situations de production individuelle, à plus forte raison lorsqu’il s’agit de contrôler les acquis des élèves. L’écriture collective est surtout conçue comme une aide, un moyen de motiver et d’inciter.
Comme le contrôle des acquis en fin de séquence consiste, dans la plupart des cas, en un ou plusieurs exercices d’écriture, ces exercices auront donc été préparés au fil de la séquence par la lecture et l’étude de textes, le travail sur tel ou tel outil de la langue, les exercices écrits aux objectifs limités.
Évaluation
Les principaux travaux d’écriture font l’objet de comptes rendus en classe. Le professeur met en valeur les réussites, donne des explications et propose des exercices sur quelques points qui n’ont pas été assimilés. Il retient en priorité, en 6e, ceux qui ont trait au discours narratif. Les élèves peuvent être invités à une reformulation individuelle de passages de leurs copies contenant des erreurs, en tenant compte des annotations du professeur : celles-ci ne sont donc pas trop abondantes, mais doivent être très explicites.
Afin de travailler selon ces modalités, et d’assurer une progression au cours de l’année, il ne sera pas demandé trop tôt à l’élève de produire des textes longs. La production textuelle moyenne en classe est de l’ordre d’une page, mais elle commence par des textes plus brefs. Si l’élève rencontre encore, en fin d’année, des difficultés d’écriture importantes, elles sont signalées au professeur de l’année suivante.
Esquisse de séquence
La production d’un récit peut constituer le pivot d’une séquence. Elle peut alors inclure la lecture d’un ou de plusieurs textes, en relation avec le thème choisi pour le récit à écrire. Des lectures documentaires peuvent y être associées, de même que l’observation d’images, de situations ou d’objets. Des travaux sur la langue (définition du narrateur, du destinataire, travail des temps, des susbtituts) s’y intègrent. Les travaux écrits des élèves servent à leur tour de supports pour des lectures et pour des travaux sur la langue (voir aussi l’exemple des simulations globales, à la fin du chapitre consacré à l’oral : il intègre activités écrites, lectures et activités orales).
Les esquisses de séquence sont données à titre purement indicatif. Elles ne constituent ni des modèles, ni des obligations.
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Document d'accompagnement pour la classe de sixième :
II. Lecture (Objectifs - Textes à lire - Modalités pédagogiques)
III. Ecriture
IV Oral
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B.O.
