Classe de sixième   Accompagnement des programmes de 6e

 
Sommaire

A. Objectifs

B. Textes à lire

C. Modalités pédagogiques

A. Objectifs

Rappel : les objectifs généraux du collège dans ce domaine sont d’amener les élèves à diversifier leurs formes de lecture, à acquérir des connaissances sur les genres et les sources culturelles, à accéder pleinement au plaisir de lire. Pour cela, on a soin de développer particulièrement d’une part la lecture cursive, forme usuelle de la lecture personnelle, d’autre part la capacité de lire, lorsque la situation l’exige, de façon réfléchie, analytique et avec méthode.

Lorsqu’ils entrent en 6e, les élèves dans leur grande majorité savent lire. Pour ceux qui ont des difficultés majeures de lecture, des actions de consolidation s’imposent : déchiffrage et saisie globale du sens d’un texte doivent être pratiqués alors en petits groupes ou en classes aménagées.

Mais s’ils savent lire, ils ne savent pas encore tout lire, ni toutes les façons de lire. La 6e doit être la classe où ils prennent conscience de la diversité des formes de lecture, où ils les pratiquent, les reconnaissent et les comparent.

En 6e, l’accent est mis sur l’approche diversifiée de textes à dominante narrative, aisément accessibles à la compréhension et à la sensibilité des élèves. Les formes de discours liées au pôle argumentatif font l’objet d’une sensibilisation dont le stade minimal est l’aptitude à les différencier des textes à dominante narrative.

Retour au sommaire de cette page

B. Textes à lire

1. Sources culturelles : l’héritage antique

La lecture de quelques œuvres qui sont des sources culturelles majeures a pour objectif, avant tout, de permettre à l’élève de se situer dans le temps et d’acquérir des références culturelles, en découvrant l’Antiquité dans ses deux grandes dimensions : la Bible pour l’héritage judéo-chrétien, et pour l’héritage gréco-romain, l’ Odyssée d’Homère, l’ Enéide de Virgile et les Métamorphoses d’Ovide. Le but est que l’élève ait un contact personnel (par sa propre lecture) avec ces œuvres, et sache les contextualiser.

Dans la pratique, cette approche ne vise naturellement pas à étudier toutes ces œuvres de manière également détaillée. Comme il s’agit là de textes longs et complexes, ils seront abordés sous forme d’extraits. "Extraits" s’entend ici comme passages assez longs, formant un tout (un livre ou un chant, un épisode). Chaque extrait est à mettre en relation avec l’ensemble de l’œuvre ainsi qu’avec les faits étudiés en histoire. La genèse de ces textes et leur itinéraire à travers les siècles peuvent faire l’objet d’une présentation de synthèse par le professeur.

Sur le plan pédagogique, le mode de lecture est laissé à l’initiative de l’enseignant, de même que le choix de la traduction ou de l’adaptation. Si l’on recourt à une adaptation, on veille à ce qu’elle soit fidèle, et on fait en sorte que l’élève ait un contact direct, même limité, avec le texte authentique (en traduction).

Esquisse de séquence 1.

Les textes de l’Antiquité peuvent entrer dans l’organisation d’une séquence soit comme pivot de celle-ci – pour celui qui sera lu de façon plus approfondie –, soit comme un constituant second.

S’ils en sont le pivot, on organise autour d’eux des travaux en relation avec le cours d’histoire, des travaux de langue (par exemple les divers temps employés dans l’organisation de la chronologie, des éléments de vocabulaire) et d’étude du discours (qui raconte à qui ? qui parle à qui ? quand ?), des travaux de lecture à haute voix, des travaux d’écriture comme la composition d’un récit à partir de la figure d’un héros, des travaux documentaires (recherches sur les personnages mythiques).

Ces suggestions peuvent aussi s’appliquer à une séquence organisée autour de l’approche d’un genre : en 6e, il est aisé de combiner l’approche du texte antique et du genre épique.

1. Les esquisses de séquence sont données à titre purement indicatif. Elles ne constituent ni des modèles, ni des obligations.

 
2. Les genres

Si les élèves découvrent l’existence de certains genres à l’occasion de la lecture des textes de l’héritage antique, ils y accèdent surtout par la lecture d’autres textes que le professeur choisit librement parmi des œuvres littéraires, ou dans des documents divers. Parmi les textes que les professeurs font lire, une place particulière est faite à la littérature pour la jeunesse.

Les jeunes lecteurs ont besoin d’entendre parler d’eux-mêmes à travers des œuvres écrites à leur intention dans la langue et la sensibilité d’aujourd’hui : la littérature pour la jeunesse est donc un domaine qui peut favoriser le goût de lire. L’efficacité narrative et la présence de héros enfants ou adolescents qui la caractérisent constituent un atout majeur à cet égard. Ce domaine sera bien entendu abordé en fonction des genres indiqués ci-dessous : notamment le conte, éventuellement un roman bref.

L’ Annexe propose une liste non limitative d’œuvres dans laquelle le professeur peut choisir librement, en fonction des niveaux et des situations pédagogiques, des goûts et des intérêts des élèves.
 

a. Le récit, et particulièrement le conte

En raison de l’âge des élèves, le récit, et notamment le conte, sont d’un abord aisé en classe de 6e. Les textes peuvent être choisis dans les listes de l’annexe. Destinées à aider le professeur, elles ne sont bien entendu pas limitatives. On prend soin de toujours situer les œuvres dans l’espace et dans le temps afin que l’approche affective soit complétée par des connaissances plus objectives.

A l’occasion de ces lectures, on repère les principales "lois du genre" en discernant les constantes de la structure narrative, ainsi que les dimensions sensible et symbolique des situations mises en scène. Il s’agit donc de toujours associer données formelles, sens et valeurs du texte, en évitant tout excès "techniciste" qui consisterait à n’étudier de l’œuvre que sa charpente narrative.

On veille, ici encore, en cherchant toutes les manières de conduire au plaisir de lire, à varier les approches au cours de l’année, depuis la simple écoute orale (d’un enregistrement, d’une lecture à haute voix), qui privilégie l’émotion première, jusqu’à l’approche d’une œuvre complète, qui renforce l’esprit d’analyse et de synthèse, en passant par la lecture cursive de contes variés.

On met ces lectures en relation avec les récits produits par les élèves eux-mêmes (voir L’écriture). Il convient que ces récits soient eux aussi des objets de lecture à part entière dans la classe.
 

b. La poésie

L’approche de la poésie répond au goût qu’ont naturellement les enfants pour le langage et ses jeux. La réflexion sur l’écriture poétique viendra dans les années suivantes. Il s’agit donc de pratiquer des textes divers – à regarder, à lire, à dire, à écouter – et non de se livrer à des analyses approfondies. Dans le prolongement des acquis de l’école, on s’efforce de mettre en relief la musique des mots, de façon à favoriser une émotion esthétique et à faciliter leur mémorisation. La diction des textes, la lecture à haute voix, la récitation (on évite la lecture silencieuse pour la poésie), et l’écoute de poèmes dits, de poèmes mis en musique ou de chansons poétiques (s’il se peut, une collaboration avec le professeur de musique permet de combiner ces activités avec la pratique du chant collectif sur de tels textes en classe de musique) mettent en relation le travail de lecture et le travail de l’oral (voir L'oral).
 

c. Le théâtre

Ce n’est qu’à partir du cycle 5e - 4e que le théâtre fera l’objet d’une étude plus approfondie. On peut cependant, dès la 6e, aborder de façon rapide le théâtre, par le biais d’un ou de quelques extraits, voire d’une œuvre brève, si cela s’inscrit dans un projet pédagogique spécifique et ne conduit pas à alourdir le programme. Le but est, ici, de situer le genre pour qu’il soit reconnu et que quelques-unes de ses grandes caractéristiques puissent être identifiées. Le théâtre peut aussi donner lieu à des pratiques orales (voir L’oral). En liaison avec l’étude des faits de langue, on peut faire un premier repérage, très simple, des caractéristiques du dialogue (qui sera étudié en 5e et 4e). L’objectif étant celui d’une sensibilisation à l’expression théâtrale, on peut aussi aborder le genre par une sortie collective au théâtre, préparée puis suivie d’un compte rendu.
 

d. Les écrits informatifs et documentaires

En 6e, les élèves ont à acquérir l’habitude et les moyens d’une autonomie accrue dans leur information et leur travail. Or la lecture des écrits du quotidien et, à plus forte raison, celle des manuels scolaires, requièrent des attitudes mentales complexes. Leur enjeu est cependant très important pour l’autonomie de l’élève. Les buts pratiques sont de deux ordres :

– habituer peu à peu les élèves à explorer, par une lecture cursive (feuilletage, repérage des titres et des résumés, etc.) des textes apportant des informations diverses ; on peut ainsi les initier à la pratique de la presse ;

– leur faire acquérir des méthodes de travail, par la formation à la précision d’une recherche, à travers des lectures proprement documentaires.

Pour cela, on développera en classe de 6e :

– l’habitude d’utiliser les dictionnaires , ce qui implique de renforcer avant tout la pratique du repérage alphabétique. Des actions de consolidation peuvent, en ce sens, perfectionner le repérage, jusqu’à la troisième lettre initiale par exemple. Peu à peu les élèves se familiarisent aussi avec le type de construction propre aux définitions, et avec les abréviations utilisées dans les rubriques. La fréquentation d’un dictionnaire de poche est souhaitée, aussi bien en matière d’acquisition orthographique que d’enrichissement lexical. On commence aussi à sensibiliser les élèves à la multiplicité des dictionnaires existants et à leur faire comprendre la différence entre encyclopédie et dictionnaire. Le maniement du dictionnaire doit être répété et fréquent tout au long de l’année : le professeur veille à ce qu’à chaque heure de cours, il y ait au moins un dictionnaire à la disposition des élèves dans la classe.

– la qualité de la lecture et de l’utilisation des manuels scolaires.
On aidera les élèves, en début d’année, à porter un regard sur la composition de leurs manuels : feuilletage en commun, observation de la table des matières, des index le cas échéant, ou du péritexte éditorial, qui leur permettent d’en visualiser les objectifs et les contenus d’ensemble. On ne le fera pas sur le seul manuel de français mais, en relation avec les professeurs des autres disciplines, sur des manuels divers : l’élève doit prendre conscience qu’il a besoin du français dans les autres matières, et que les autres matières sont aussi des discours.
On peut, pour enseigner des rudiments de bibliographie documentaire, faire établir une fiche descriptive portant sur les points suivants : auteurs du manuel, année de publication, éditeur, nombre et contenu général des chapitres, mots-clefs, types de messages utilisés dans le livre (textes explicatifs, textes prescriptifs ; questionnaires ; documents d’archives ; documents iconographiques ; illustrations ; annexes ; etc.). Il est recommandé de revenir en cours d’année sur cette investigation initiale.

– la lecture d’ouvrages documentaires.
En 6e, on invite les élèves à y recourir, mais toujours pour y trouver des réponses à des questions concrètes qui se posent dans leurs travaux : dater, par exemple, une œuvre de l’Antiquité, chercher des informations sur les héros qui y sont présentés, préparer un travail de rédaction. Ce faisant, on les initie à une consultation rapide des ouvrages et documents quand il s’agit d’y trouver une information : usage des index et de la table des matières.

Bien entendu, toutes ces pratiques sont réalisées en collaboration avec le documentaliste, autant que faire se peut. Elles ne doivent pas être séparées des autres pratiques. Elles peuvent être associées à des travaux sur la langue tels que l’emploi de phrases nominales, la distinction entre nom et adjectif. Elles peuvent aussi être associées à des travaux d’écriture : on fait alors saisir à l’élève qu’une production personnelle comme un récit inventé peut aussi avoir besoin de ressources et d’informations, on transforme un fait divers en conte merveilleux (ou inversement) sur la base d’une structure narrative identique, etc.

La lecture documentaire devient un complément des lectures littéraires, dans l’éducation de la capacité d’invention.

3. Le texte et l’image

L’objectif n’est pas, en cours de français, de procéder à une analyse formelle de l’image, même si toute occasion de rendre sensible la dimension esthétique doit être mise à profit. On se borne, en 6e, à en préciser deux dimensions distinctes : tantôt l’image participe d’une création (tableaux, illustrations de contes ou de romans, bandes dessinées), tantôt le message qu’elle véhicule est informatif ou fonctionnel.

L’approche des images, en 6e, vise surtout à faire reconnaître les formes de discours qu’elles induisent : préciser la dominante narrative, identifier les dominantes descriptive et argumentative. Ainsi, dans le champ documentaire :

– certaines images peuvent avoir fonction de narration. Les représentations imagées des évolutions de la chenille au papillon, du têtard à la grenouille ou du singe à l’ homo sapiens, peuvent être lues dans ce sens. C’est également le cas de la bande dessinée. On associera l’approche de telles images aux travaux de narration ;
– certaines images peuvent avoir fonction de description : par exemple la représentation d’un navire d’époque dans un document à visée historique ; il s’agit alors de relever les informations visuelles qu’elles recèlent, leur hiérarchie, leur pertinence par rapport au texte. On associera l’approche de telles images à l’approche de la description et aux lectures documentaires ;
– certaines images, enfin, peuvent avoir un rôle de "preuve", d’argument confirmant un opinion comme, par exemple, des photos de presse, les reproductions de documents authentiques. Elles peuvent servir aussi simplement à éclairer un propos, comme éléments d’explication. On les abordera comme sensibilisation à l’argumentation.

L’image sera donc toujours envisagée dans des séquences organisées autour de textes où ces dominantes sont nettement repérables par les élèves. Les données sur la structure et sur le rôle de l’image seront affinées au cours des années suivantes.

Retour au sommaire de cette page

 
 

C. Modalités pédagogiques

Il est essentiel que les élèves aient toujours un contact personnel et direct avec tous les textes dont il est question en classe. Cela s’applique, dans la mesure du possible, aux récits qu’ils ont produits, qu’on les lise à haute voix ou qu’ils soient distribués en photocopies. Cela s’applique aux lectures documentaires aussi bien qu’aux lectures littéraires.

1. La lecture cursive

Par lecture cursive, on désigne la lecture la plus ordinaire qui soit : celle qui chemine dans un texte du début à la fin, mais aussi bien celle qui n’en consulte qu’une partie ; pour un roman, elle peut consister à prendre le début et la fin et à ne lire le milieu qu’après, ou même à ne pas le lire du tout ; dans un journal, elle parcourt les titres, et s’attache seulement parfois à un article tout entier… Bref, c’est la lecture variée que pratiquent tous les lecteurs expérimentés : on pourrait l’appeler "courante" ; "cursive" a été préféré, parce que "courante" a aussi un autre sens, et que l’adjectif "cursive" suggère, comme un idéal à atteindre, la lecture d’un texte du début à la fin, à la fois rapide et complète, et saisissant bien le sens. C’est le but à viser, qu’il s’agisse de lecture littéraire ou de lecture documentaire ou informative.

Pour s’engager dans cette direction dès le début du collège, il faut faire pratiquer, même sur des textes courts, une lecture d’ensemble. L’enseignant doit aussi reconnaître la légitimité des pratiques que les élèves ont déjà, même gauches, brouillonnes ou imparfaites : il s’agit de les faire évoluer, et non de les décourager en laissant croire que seule la lecture détaillée aurait en classe droit de cité.

Pour cela, on se consacre à des temps de lecture en classe, tantôt lecture à haute voix, tantôt lecture silencieuse, toujours de durée limitée, visant la compréhension d’ensemble d’un texte court qu’on vérifie ensuite par un exercice collectif : questions orales, résumé oral, reformulations. On s’efforce aussi de développer des lectures de ce type sur des textes plus longs, à l’extérieur de la classe et en particulier à la maison : là encore, un exercice en classe doit en assurer le prolongement, en préciser l’utilisation, et fournir les explicitations nécessaires.

2. L’étude des textes

Cette activité se distingue nettement de la lecture cursive. Ce que l’on cherche alors, c’est d’un côté à transmettre discrètement des connaissances littéraires de base, de l’autre à former des habitudes d’observation et de méthode, qui seront développées tout au long de la scolarité. Cette activité fait franchir aux élèves qui arrivent au collège une nouvelle étape dans leur contact avec les textes.

On s’assure, pour engager au mieux ce type d’apprentissage, que l’élève est suffisamment habile dans le domaine de la lecture silencieuse et autonome. Des activités de consolidation portent, au besoin, sur :

– la perception visuelle du texte, sa mise en page, sa disposition spatiale, sa ponctuation ;
– la construction des significations à partir d’indices tels que les instruments de liaison et les accords syntaxiques ;
– l’enrichissement du vocabulaire de base.

Les textes à étudier doivent être présentés et découverts en classe. Mais on peut commencer à habituer l’élève à préparer une étude de texte avec des questions et des orientations de recherche. Si cette préparation a lieu en dehors de la classe (par exemple à la maison), elle est conçue comme une approche du texte et ne se substitue en aucune manière à l’étude proprement dite, qui, elle, a lieu entièrement en classe.

Pour mieux cerner les performances de lecture aussi bien sur les textes brefs que sur les œuvres intégrales, on varie les formes de l’évaluation en cours d’année : questions orales ou écrites avec réponses orales ou rédigées, questionnaires à choix multiples, lecture orale du texte consécutive à son étude et conçue comme moyen de vérification, etc. Si elle n’est pas venue spontanément, on n’hésite pas à solliciter l’appréciation personnelle de l’élève sur les textes étudiés.

Qu’il s’agisse de textes brefs ou d’œuvres intégrales, on aura toujours soin de faire apparaître les caractéristiques essentielles de l’énonciation, les formes de discours employées, les marques stylistiques. Dans l’étude du récit, ce sera l’occasion de préciser les notions d’auteur, de narrateur, de personnage, de structure fondamentale du récit.

a. La lecture "détaillée" ou analytique

En 6e, il s’agit d’apprendre à l’élève à conduire ses lectures avec méthode, en l’habituant à un questionnement précis. Dans le cas de l’étude du récit par exemple, les questions portent en priorité sur l’énonciation (positions et perspectives énonciatives, effets sur le lecteur…) et sur les éléments de l’histoire : espaces, temps, personnages, action. On s’appuie sur une étude précise des faits de langue. On met le texte en relation avec son paratexte (titre, chapeau, notes explicatives, etc.) et avec le hors-texte. Le but est à chaque fois de saisir le texte comme un univers construit de significations. La lecture "détaillée" n’est donc pas une lecture visant à commenter et expliciter tous les "détails" d’un texte.

b. L’étude des œuvres complètes

En 6e, on choisit de préférence des œuvres courtes. Dans la mesure où l’on procède à une étude approfondie, l’œuvre doit présenter des qualités littéraires : singularité du style, force de l’argument, portée symbolique.

En respectant les répartitions prévues dans le programme, on étudie au moins trois œuvres complètes dans l’année. Leur étude n’excède pas une durée de quatre à six semaines – si cette lecture est le pivot d’une séquence –, ou un ensemble de six à huit séances consacrées particulièrement à la lecture de l’œuvre.

Diverses démarches peuvent être appliquées, depuis l’analyse au fil du texte qui, en aucun cas n’aboutit à la lecture en classe, page après page, de la totalité d’une œuvre, jusqu’à une approche plus synthétique qui fait aborder la progression de l’intrigue, la question des personnages, des lieux, du temps. En 6e, on ne fait pas de lecture détaillée dans l’approche des œuvres complètes : on privilégie les moments de récapitulation et de synthèse. Le but est toujours de saisir le sens global de l’œuvre.

Dans les deux activités ci-dessus, on tend à faire acquérir à l’élève le souci des méthodes de lecture: pour la lecture documentaire, une hypothèse de recherche, pour les études de textes littéraires, une hypothèse sur leur sens, mise ensuite à l’épreuve dans l’observation plus détaillée. Mais on évite toute technicité : il s’agit de former les élèves à des démarches intellectuelles méthodiques et non à la réalisation d’exercices stéréotypés.

Dans l’année, il est bon d’engager les élèves dans trois types de lecture :

trois lectures approfondies d’œuvres complètes,

trois œuvres abordées par le biais d’extraits

et trois œuvres de littérature pour la jeunesse en lecture cursive.

Retour au sommaire de cette page

Document d'accompagnement pour la classe de sixième :

I. Actions particulières

II. Lecture (Objectifs - Textes à lire - Modalités pédagogiques)

III. Ecriture

IV Oral

V. Les outils de la langue

Retour au Sommaire B.O.