Classe de sixième
 Accompagnement des programmes de sixième
V  Les outils de la langue
 
Sommaire
  • Les activités lexicales
  • Les activités grammaticales
  • Les activités orthographiques
  • Démarche pédagogique
  • Parler d’outils de la langue et placer sous cette rubrique des outils lexicaux, grammaticaux et orthographiques, revient à affirmer fortement deux principes :
  • l’étude de la langue n’est pas seulement l’étude des phénomènes grammaticaux. Le lexique et l’orthographe sont aussi essentiels que la grammaire ;
  • l’étude de la langue n’est pas une fin en soi. Elle se justifie dans la mesure où les notions découvertes et les compétences acquises, sont systématiquement réutilisées dans les domaines de la lecture et de l’écriture.
  • La langue elle-même est un outil, que l’élève doit apprendre à utiliser dans des situations diverses, à l’intérieur des séquences didactiques.

    A. Les activités lexicales

    Le lexique est le premier des outils de la langue : avant de s’interroger sur des règles d’assemblage grammatical, il faut disposer des éléments à assembler. Les élèves se replient très souvent sur un petit nombre de constructions parce qu’ils n’ont à leur disposition qu’un nombre limité de mots. Enrichir le lexique est donc primordial et, à cet égard, quatre objectifs peuvent être privilégiés :

    – faire acquérir la connaissance de mots nouveaux, essentiellement dans les lectures et en s’appuyant sur le contexte ;

    – faire observer et retenir la construction syntaxique des mots ;

    – faire réemployer les mots, à l’oral et à l’écrit, en faisant varier les contextes ;

    ouvrir, le plus souvent possible, une perspective de saisie sociale (niveaux de langage) et historique (mots vieillis, néologismes) de la langue.

    Il est important de structurer les activités lexicales servant ces objectifs de façon à ne pas laisser le hasard des lectures déterminer à lui seul la progression. On étudiera donc de façon complémentaire :
    la formation des mots (radical, préfixe, suffixe) et les familles qu’ils constituent ;

    les relations entre les mots (synonymie, homonymie, antonymie) ;

    l’histoire des mots (les doublets, les variations de sens et les dérivations, les origines latines, grecques ou autres) ;

    les mots dans les textes (champs lexicaux et champs sémantiques).

      

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    B. Les activités grammaticales

    Un accord s’est fait depuis plusieurs années sur un principe essentiel : la grammaire doit s’orienter vers l’expression. Un certain flou existe en revanche sur les choix théoriques et didactiques qu’implique une formule au nom de laquelle des pratiques très diverses se déploient dans les classes.

    Quiconque s’exprime par oral ou par écrit réalise une activité de discours. Cette activité se manifeste sous la forme concrète du texte. Et le texte s’articule en segments constitutifs, les phrases.

    En classe, l’usage établi veut que l’élève soit amené à construire des phrases, ce qui exige des connaissances morpho-syntaxiques et une grammaire de la phrase. Mais une simple succession de phrases ne constitue pas pour autant un texte, ce qui rend nécessaire une grammaire du texte. Et les textes n’ont de sens que par rapport à la situation d’énonciation où ils sont produits et reçus, ce qui appelle une grammaire du discours.

    Les trois niveaux d’analyse qui apparaissent ainsi doivent être combinés plutôt que substitués les uns aux autres pour que l’étude de la grammaire soit véritablement orientée vers l’expression et la maîtrise des discours.

    1. La grammaire de la phrase

    La grammaire de la phrase s’attache :

    – à définir les types et les formes de phrases, verbales, non verbales ou emphatiques ;

    – à distinguer la phrase simple de la phrase complexe, la proposition indépendante de l’ensemble proposition principale/proposition subordonnée ;

    – à déterminer le rôle des signes de ponctuation ;

    – à identifier et à caractériser les principaux constituants de la phrase ;

    – à préciser les fonctions possibles de certains de ces constituants ;

    – à indiquer les systèmes de conjugaison.

    La grammaire de la phrase est donc nécessaire chaque fois que l’on a besoin, pour orthographier correctement, d’identifier préalablement les classes et les fonctions. Elle peut également jouer un rôle essentiel dans la production et la compréhension de la phrase si elle cesse de multiplier et de disperser ses notions et les regroupe autour d’un nombre limité d’axes essentiels comme la détermination, la qualification, la complémentation.

    Elle trouve logiquement ses limites lorsque se posent des questions liées au texte.

    2. La grammaire du texte

    La grammaire du texte s’attache à définir les conditions essentielles de la cohérence du texte, selon un double principe de répétition et de progression.

    – La répétition consiste à reprendre un terme – sous des formes diverses – d’une phrase à l’autre pour assurer la continuité thématique et la stabilité du texte. Les substituts du nom (reprises nominales ou pronominales) jouent ce rôle. Leur étude est déterminante, aussi bien pour la lecture que pour l’écriture des textes (comment, par exemple, un même personnage est-il nommé ou désigné dans un texte "à lire" et quelles conclusions peut-on en tirer sur les intentions de l’auteur ? Comment nommer ou désigner un même personnage dans un texte "à écrire" ?).

    – L’étude des différentes formes de progression consiste, à l’inverse, à analyser les apports d’informations nouvelles dans le texte. Le thème est ce dont on parle dans la phrase, le propos apporte une information nouvelle sur ce thème. Les thèmes et les propos s’enchaînent, selon des formes de progression variées pour assurer la dynamique du texte. Ce point ne sera abordé qu’en classe de 5e et développé en 4e et en 3e.

    L’étude des connecteurs, spatio-temporels ( tout d’abord, ensuite, au premier plan, à côté...) ou logiques ( de la sorte, puisque, donc...), peut être rattachée à la grammaire du texte. Ces éléments assurent l’assemblage des différents éléments constituant le texte. Ils ne créent pas à eux seuls la cohérence du texte mais contribuent à la souligner.

    La grammaire du texte est donc directement orientée vers l’expression puisqu’elle se préoccupe essentiellement de la construction et du fonctionnement des textes. Elle peut amener l’élève, dès la classe de 6e, à s’interroger sur la différence qui existe entre une série de phrases et un texte. Elle ne réclame pas une grande théorisation mais, beaucoup plus, une attention régulièrement portée, dans les domaines de la lecture et de l’écriture, sur des faits linguistiques simples et directement porteurs de sens.

    3. La grammaire du discours

    Etudier le discours conçu comme "mise en pratique de la langue", revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à un destinataire particulier, dans une situation, déterminée par le lieu et le moment de l’énonciation. En outre un discours a une fonction (une visée) précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumenter, selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une interaction énonciateur / énonciataire.

    De ce fait, l’analyse du discours s’attache :

    – à préciser les composantes de la situation d’énonciation : qui parle ou qui écrit à qui, où et quand ;

    – à étudier les relations entre énoncé et situation d’énonciation, en particulier lorsque celle-ci est indispensable à la construction d’un sens complet (à la différence d’un énoncé comme : Pierre est arrivé à Paris le 1er octobre, un énoncé comme Je suis arrivé ici hier a besoin d’être mis en relation avec la situation d’énonciation pour que son sens se construise totalement) ;

    – à prendre en compte la visée de l’énonciateur (raconter, décrire, expliquer ou argumenter) et la façon dont elle détermine le discours, lequel a alors une fonction narrative, descriptive, explicative ou argumentative. C’est en ce sens que l’on parle de formes de discours, et c’est dans une volonté de simplification que quatre types principaux ont été retenus. Dans les textes, ces fonctions sont le plus souvent présentes simultanément (le récit, par exemple, qui est étudié de façon privilégiée en 6e, est constitué de discours narratif, descriptif, voire argumentatif). On garde donc présent à l’esprit que les formes de discours sont des dominantes, et on évite de donner à l’élève le sentiment que les distinctions sont étanches. Ainsi Homère, lorsqu’il décrit l’armement d’un guerrier, procède par description narrativisée, les élèves rencontreront dans les textes antiques de nombreux passages de cette sorte.
     

    Ces notions, directement orientées vers l’expression puisque l’on demande aux élèves, chaque fois qu’ils s’expriment, de produire un discours, oral ou écrit, sont déterminantes pour les apprentissages. Elles amènent à placer les élèves dans une situation le plus souvent possible authentique, où un énonciateur s’adresse à un énonciataire dans des conditions déterminées et avec une intention précise. Elle n’appellent cependant aucune théorisation excessive et doivent être mises en place progressivement. En ce sens, on s’attache, pour la classe de 6e, à une approche simple et concrète du phénomène énonciatif, fondée pour une part sur des pratiques orales, et d’autre part sur l’observation de textes, littéraires ou non littéraires, de bandes dessinées (le dessin donne la situation d’énonciation, la bulle l’énoncé), de messages publicitaires. On s’en tient en outre à l’approche de trois formes de discours, narratif, descriptif et argumentatif, traités de façon très inégale : l’accent est mis sur le narratif, le descriptif est abordé de façon complémentaire puisqu’il accompagne fréquemment le narratif dans le récit, l’argumentatif n’est pas étudié de façon systématique et ce sont plutôt les formes multiples de l’argumentation, les textes certes mais aussi les affiches, les images, les slogans avec lesquels les élèves sont familiarisés, les débats, les activités orales de justification ou d’explicitation qui retiennent l’attention. On est attentif également aux circonstances dans lesquelles on raconte, décrit ou argumente, par exemple à l’intérieur d’un collège et, plus généralement, dans la vie quotidienne.

    Conçue de la sorte, l’approche discursive s’affirme comme le principe fédérateur de l’enseignement du français au collège, essentiellement parce qu’elle permet d’associer la lecture, l’écriture et l’expression orale à l’intérieur d’un enseignement décloisonné.

    4. La combinaison des différentes grammaires : du discours à la phrase

    Les phrases se combinant en textes qui s’actualisent en discours, il pourrait paraître logique, pour étudier un point de grammaire, de partir de la phrase pour aller vers le texte ou vers le discours, dans un mouvement qui va de la partie vers le tout.

    Ce serait oublier que le tout détermine fréquemment la partie et prendre le risque d’étudier les constituants sans tenir compte de l’ensemble qu’ils constituent. Il paraît donc préférable, le plus souvent, de partir du discours et/ou du texte pour aller vers la phrase, dans un mouvement resserrant progressivement le champ de l’analyse. L’exemple des temps verbaux est éclairant à cet égard : ils peuvent, pour certains d’entre eux, être repérés par rapport à la situation d’énonciation (présent, futur, passé composé...) et leurs emplois varient selon le type de discours (imparfait narratif ou descriptif) ; ils contribuent à structurer le texte; ils prennent d’autres repères dans la phrase (passé simple) et appellent une approche morphologique purement phrastique.

    D’une façon plus générale, le type de discours détermine les modes d’organisation du texte (schémas narratifs et descriptifs pour la classe de 6e) et rend fréquent le recours, dans la phrase, à des fonctions grammaticales particulières, comme les diverses formes d’expansion du nom dans le descriptif, les compléments circonstanciels de temps dans le narratif. Certes, il faut éviter une systématisation excessive dans ce domaine puisque les fonctions restent toujours polyvalentes (on trouve aussi des compléments circonstanciels de temps dans le descriptif, des compléments circonstanciels de lieu, voire de cause, dans le narratif) et puisque certaines fonctions (sujet, complément d’objet) sont transversales. Il n’en reste pas moins nécessaire de tenir compte des fréquences d’emploi pour rattacher, toujours très souplement, les parties à l’ensemble et d’établir de la sorte un principe clair, à mettre en œuvre de façon réfléchie... Or ce principe s’avère essentiel puisqu’il permet tout à la fois :

    – de mettre l’étude de la langue au service de la lecture et de l’écriture ;

    – de situer cette étude à l’intérieur de la séquence (lecture d’un texte narratif, étude des différents outils de la langue au service de la narration, écriture d’un texte narratif) ;

    – de structurer une progression des séquences (étude par exemple du discours narratif simple, puis du discours narratif insérant des passages descriptifs, puis des formes simples d’argumentation).

      

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    C. Les activités orthographiques

    La principale raison d’être de l’orthographe étant de rendre lisible la cohérence d’un texte (accords, choix parmi les homonymes), l’objectif global de son enseignement est de rendre l’élève capable de manifester et de signifier cette cohérence dans l’écriture de son texte. Cette compétence s’acquiert par des exercices d’apprentissage variés, à objectifs précis, qui ont leur place dans la séquence didactique. Aussi l’étude des difficultés orthographiques s’organise en fonction des notions lexicales et grammaticales abordées dans la séquence. La dictée est un exercice de contrôle parmi d’autres, elle ne saurait se substituer aux exercices d’apprentissage.

    Afin d’organiser ces apprentissages, il est bon de distinguer l’orthographe (au sens de "écrire droit", c’est-à-dire avec logique) qui indique la cohérence du propos et les graphies qui, dans le libellé du texte, portent trace de la mémoire de la langue.

     Pour l’orthographe, il est possible de distinguer les éléments relevant :

    – d’une approche discursive, c’est-à-dire pour l’essentiel les marques orthographiques de l’énonciation (je suis venu / je suis venue) ;

    – d’une approche textuelle, c’est-à-dire les accords dans le texte, tels qu’ils se tissent en particulier à travers les reprises nominales et pronominales ;

    – d’une approche phrastique, c’est-à-dire les accords dans la phrase et les diverses formes d’homonymies grammaticales.

    En outre, l’oral et l’écrit peuvent être utilement mis en relation. Par exemple, dans ils sont venus, sont constitue à l’oral la marque du pluriel. Un élève peut ne pas voir l’intérêt de mettre à l’écrit trois marques ( ils, sont, venus). Par le constat des variations, on lui en fait découvrir la nécessité en lui montrant par exemple que, dans ils étaient venus, c’est la liaison à partir du pronom qui marque le pluriel à l’oral. De la sorte, à l’écrit ou à l’oral, l’orthographe est présentée comme élément essentiel de la construction du sens. Sans orthographe, le propos devient confus ou ambigu, et il n’est pas inutile d’avoir recours à quelques exercices s’appuyant sur des textes fautifs pour en faire la démonstration.

     Pour les graphies, il est important de montrer que l’étymologie et la mémoire de la langue sont déterminants.

    Le plus souvent, on distinguera les exercices d’acquisition et d’évaluation de l’orthographe où les graphies sont secondaires, et ceux qui portent sur ces graphies ; on s’efforcera cependant, dans le courant de l’année et de façon progressive, d’associer ces deux types d’apprentissage.

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    D. Démarche pédagogique

    Les acquisitions lexicales, grammaticales ou orthographiques s’effectuent, dans la classe, à partir d’activités d’observation, de repérage, de manipulations puis de réinvestissement dans une démarche inductive qui comporte schématiquement trois phases successives :

    – l’observation d’un énoncé oral ou écrit, éventuellement produit par les élèves, d’un texte ou d’un corpus de textes courts. Cette observation est guidée par une série de questions, écrites ou orales, qui amènent l’élève à repérer un certain nombre d’éléments ;

    – la mise en évidence, à partir de ces éléments, du fait lexical, grammatical ou orthographique que l’on a choisi d’étudier ;

    – la mise en application immédiate de la notion découverte, l’objectif étant de conduire l’élève à employer ce qu’il vient de découvrir dans une production personnelle, orale ou écrite.

    Au-delà de ces temps pendant lesquels l’élève construit ses savoirs, des mises en application différées lui permettent de réemployer la notion étudiée. Ainsi les outils de la langue sont découverts progressivement et utilisés aussitôt que découverts dans de courtes productions écrites ou orales, à l’intérieur de séquences où ils se complètent et s’éclairent mutuellement.
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    Document d'accompagnement pour la classe de sixième :

    I. Actions particulières

    II. Lecture (Objectifs - Textes à lire - Modalités pédagogiques)

    III. Ecriture

    IV Oral

    V. Les outils de la langue


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    Académie de Nancy-Metz