A. La maîtrise des discours
Le programme fixe comme objectif de fin de 3e la maîtrise des principales formes du discours. On entend par discours toutes les mises en pratique du langage à l’oral et à l’écrit. La conception générale du programme se fonde donc sur l’énonciation, définie comme l’actualisation de la langue dans des situations concrètes d’utilisation. Dans la réalité des pratiques, les diverses formes de discours sont, bien entendu, mêlées. Pour rendre leur approche accessible aux élèves de collège, il faut donc, d’une part, distinguer les formes essentielles et, d’autre part, établir une progression.
Trois critères permettent d’identifier les formes les plus importantes :
Le programme est fondé sur les fonctions du discours et leurs fréquences d’emploi. Il écarte le critère des effets, plus difficile à analyser, parce qu’il fait appel à des éléments du contexte social (par exemple ce qui peut convaincre les uns ne convaincra pas les autres). C’est ainsi que deux fonctions majeures, raconter et argumenter, ont été retenues. Chacune inclut elle-même des aspects complexes, qui sont soulignés par l’emploi des expressions pôle narratif et pôle argumentatif.celui des effets visés et produits : convaincre, informer, émouvoir, persuader, etc. ; celui des fonctions : raconter, décrire, expliquer, justifier, argumenter, etc. ; celui des fréquences d’emploi.
Pour construire une progression efficace, tout en tenant compte de préoccupations d’ordre scientifique, le programme propose de procéder selon des dominantes. Il s’agira donc de développer d’abord l’analyse des phénomènes liés à la dominante narrative, de façon à accéder peu à peu à l’analyse des discours à dominante argumentative.
La progression d’ensemble s’ordonne selon ce principe :
On rencontrera bien entendu d’autres formes discursives dans les textes et les documents. Il n’est pas question de les ignorer. Mais on ne les étudiera pas pour elles-mêmes au collège, leur complexité exigeant la maîtrise d’éléments d’histoire, de sociologie ou d’anthropologie trop complexes à ce niveau. On se contente donc de les identifier, lorsqu’elles se présentent, sans alourdir indûment les programmes.en 6e, l’accent est mis sur les textes où domine la fonction narrative ; pour l’argumentation, on se borne à un repérage ; en 5e - 4e, on poursuit l’étude du narratif en y associant celle de la description et du dialogue. La façon dont un participant à un dialogue justifie une assertion ou un acte, c’est-à-dire s’explique, conduit à une première approche de l’argumentation ; en 3e, l’accent sera mis davantage sur l’argumentation, tout en approfondissant l’étude des fonctions précédentes.
Exemple : l’injonctif est une forme de discours fréquente et ordinaire. Mais son analyse précise doit faire une large place à l’implicite. L’injonction Défense de fumer par exemple, suppose des raisons (de santé publique) et des sanctions (les amendes encourues) : elle ne prend sa valeur d’argument qu’au prix de ces implicites forts. L’injonction Viens ! peut, quant à elle, se fonder sur un argument d’autorité, sur une demande nourrie d’affectivité, sur une réalité de pouvoir. L’injonction peut encore se présenter sous des formes indirectes et modulées, que déterminent des codes comme celui de la politesse... L’étude spécifique de ces configurations nombreuses dépasserait ce qu’on peut demander à des collégiens. On se bornera donc à repérer l’injonction comme une forme du discours argumentatif.
B. L’approche des genres de textes
L’approche des genres de textes est liée à celle des formes du discours : les genres sont des réalités historiques et culturelles qui codifient les pratiques discursives. Si la notion en est complexe, et souvent floue, le genre est assez commodément repérable par la présence de dominantes discursives : le roman, le conte, la nouvelle, par exemple, se caractérisent par la dominante narrative (avec éventuellement des éléments importants de description). Il est donc logique d’associer les premiers éléments de leur étude à celle des formes de discours.
On ne peut limiter la question des genres à celle des genres littéraires : au delà de ces codes particuliers, ils régissent toutes les sortes de textes. La lettre est un genre littéraire, mais elle est aussi une forme de production textuelle de la vie quotidienne. Le dialogue est un genre, à la fois littéraire et on ne peut plus banalement quotidien. Le récit est romanesque, mais il est aussi de fait-divers, etc. Les genres sont donc découverts par les élèves et analysés à partir de textes de toutes sortes, anciens et contemporains, en liaison avec les formes discursives étudiées. On a donc le souci, au cours des études au collège, de bien faire percevoir les ressemblances et les différences entre genres en général et genres littéraires en particulier.
C. Les références culturelles
Pas plus qu’on ne raisonne sur rien, on ne discourt sur rien. L’objectif du programme est donc d’ouvrir à tous les élèves l’accès à un nombre limité, mais clair, de références culturelles. En effet, demander aux élèves de s’appuyer sur leur culture individuelle pour nourrir l’étude des discours serait profondément inégalitaire : certains milieux donnent par imprégnation une culture socialement reconnue, et d’autres beaucoup moins.
Les œuvres sélectionnées
comme objets d’étude ont été choisies pour cette raison
culturelle, en même temps que pour leur qualité littéraire
: elles correspondent à un substrat commun indispensable. Certaines
sont désignées nommément : c’est le cas en 6e. D’autres
sont désignées seulement par des rubriques ou des types.
En dépit du risque
pour le professeur d’une certaine répétition d’année
en année, le choix fait ici est clair : il s’agit de se placer dans
la perspective de l’élève. Celui-ci doit connaître
les traits essentiels des mythes, modèles et références
du passé qui tissent la vie culturelle de notre société.
Ce choix permet en outre, pédagogiquement, d’offrir la possibilité
d’une progression cohérente, sans lacunes majeures qui induiraient
des échecs lors des changements de professeur, de classe ou d’établissement.
Le programme des acquisitions est, pour l’ensemble du collège, fondé sur une répartition des grandes périodes de la chronologie culturelle, de l’Antiquité à nos jours, en relation, dans toute la mesure du possible, avec le programme d’histoire.
Certes, il est des textes du passé d’un abord difficile pour les élèves. Mais les œuvres inscrites dans la section Sources culturelles de chaque année ne sont pas toutes à lire en détail, ni intégralement : pour certaines, il suffit d’en donner un aperçu en quelques séances ; on veillera cependant, dans cette limite, à ce que les élèves aient un contact direct, même partiel, avec les textes. D’une manière générale, leur approche répond aux diverses formes et stratégies possibles de la lecture.
D. La lecture
La lecture n’a pas à être considérée, dans chaque classe, comme une activité plus importante en elle-même que l’écriture ou que l’oral. Lire est une source de plaisir, mais écrire et dire doivent l’être également. Elle a cependant un statut particulier puisqu’elle est à la fois une compétence à acquérir et un vecteur de savoirs, instrument pour tous les apprentissages.
Pour former des lecteurs compétents, l’enseignement s’attache à faire comprendre qu’il y a diverses sortes de lecture : les lectures documentaires visent la recherche de renseignements précis ; les lectures analytiques ou détaillées de textes littéraires visent l’explicitation des formes signifiantes ; les lectures cursives des textes les plus variés peuvent viser aussi bien la collecte d’informations que le plaisir du texte et du sens. À ces formes correspondent des stratégies de lecture spécifiques : elles procèdent différemment (on peut commencer par la table des matières, par l’index, par le début... ou par la fin), elles sélectionnent et privilégient des éléments particuliers dans un texte. Il y a donc diverses façons de focaliser son attention en lisant, selon les situations et les objectifs de la lecture. Le lecteur compétent est celui qui sait mettre en jeu ces diverses formes : il est donc essentiel que les élèves les pratiquent pour devenir capables de les reconnaître, de les comparer et de les employer à bon escient.
Les finalités du collège en matière de lecture sont d’amener les élèves à développer la lecture cursive, de les rendre capables de lire de façon réfléchie et analytique, et de leur permettre de devenir des lecteurs autonomes. Ces enjeux sont particulièrement sensibles en classe de 6e, où l’on découvre l’étude des œuvres littéraires en tant que telles. Mais ils ne devront jamais être perdus de vue les années suivantes. L’apprentissage en est poursuivi tout au long de l’enseignement secondaire : il est la condition-clef de l’acquisition de méthodes, de la conquête de l’autonomie dans la lecture et, enfin, du goût de lire.
Tous les jeunes aujourd’hui
accédant au collège, les disparités et les inégalités
socio-culturelles y sont accrues. Afin de les prendre en compte et d’en
diminuer les effets, le programme vise à augmenter le nombre des
textes et des œuvres lues par tous. L’objectif concret est qu’en combinant
les lectures cursives, les lectures plus détaillées d’œuvres
intégrales et les prises de contact plus rapides, un élève
puisse, à la fin du collège, avoir fréquenté
au moins trente-six ouvrages (sans compter les ouvrages documentaires).
Cet objectif ne constitue pas une surcharge dans l’horaire imparti, puisqu’il
fait appel à des modes de lecture diversifiés. Il invite,
en revanche, à une plus grande modestie et un plus grand réalisme
dans les travaux demandés aux élèves.
Le français au collège :
