Le français en classe de 3e   Accompagnement pour la classe de 3e

Sommaire :
 

A. La lecture la lecture cursive la lecture analytique les textes de littératures étrangères la lecture de l'image, le cinéma

B. L'écriture objectifs généraux écriture à usage personnel écriture pour autrui écriture de récits complexes

C. L'oral objectifs généraux l'écoute dialoguer, débattre, argumenter exposer, dire des textes évaluation de l'oral

A. La lecture

L’essentiel, en 3e , est toujours de faire de l’élève un lecteur actif, capable, à partir de textes qui deviennent plus complexes, de repérer des détails pour les transformer en indices, de formuler des hypothèses, y compris à propos d’un texte argumentatif simple, de construire le sens en mobilisant des savoirs et des références culturelles.

1. La lecture cursive

Définie comme « la forme la plus usuelle de la lecture », la lecture cursive est l’enjeu capital. C’est elle qu’il s’agit de perfectionner avant tout : il est rare, dans les expériences de la vie quotidienne, que l’on ait à effectuer des lectures analytiques, alors que la pratique courante (lire un journal, une lettre, un prospectus, des œuvres littéraires, etc.) est de lire cursivement. Et c’est en la pratiquant qu’on peut la perfectionner.

Un objectif essentiel de la classe de 3e est que les élèves soient capables de lire cursivement des textes variés : journaux, articles d’encyclopédie simples, mais aussi œuvres littéraires intégrales quand elles ne présentent pas de difficultés majeures, ou larges extraits d’œuvres plus complexes.
« Lire cursivement » signifie que les élèves parviennent à indiquer, après une lecture sans adjuvant particulier, le sens global, la destination et les caractéristiques principales (forme, genre, registre majeur) de ce qu’ils ont lu. Les pratiques de lecture analytique, l’examen méthodique de textes, ont pour but de développer une lecture cursive efficace et non l’inverse : la lecture cursive n’est pas au service de la glose d’une œuvre, mais au contraire, les lectures détaillées sur une œuvre ou un extrait doivent enrichir ce qu’une lecture cursive en a saisi, développer l’aptitude des élèves à en lire d’autres, et surtout leur donner le désir d’en lire d’autres.

Pour cela, la lecture cursive doit être pleinement intégrée aux activités de classe. Nombre d’élèves, en 3e, ont encore des difficultés de lecture, et du mal à lire personnellement des textes longs : manque de conditions correctes de travail à la maison, manque de motivation, compétences insuffisantes. Il convient donc de consacrer des plages de temps, de façon fréquente, pour soutenir et vérifier l’autonomie des élèves dans leurs lectures. On peut également lire en classe, de manière cursive, des textes complets assez courts, de larges extraits, des débuts de textes longs, lectures qui pourront ainsi être poursuivies en travail personnel.

Ainsi définie, la lecture cursive est une activité centrale sur l’ensemble de l’année. Elle peut intervenir de diverses façons à l’intérieur des séquences et y occuper trois fonctions principales :

• préparatoire : elle est une voie d’accès à la problématique de la séquence. Elle permet la lecture préalable d’une œuvre longue, objet d’une séquence ( cf. infra, « Lecture et étude d’une œuvre intégrale ») ;
• d’accompagnement et de complément : la lecture de textes assez brefs (genres brefs, documents, extraits) permet d’enrichir ou de nuancer ce qu’on est en train d’étudier principalement dans la séquence ;
• de découverte et de prolongement : que ce soit pour préparer une séquence, ou pour en élargir les perspectives culturelles, il est bon d’organiser des séances où, à l’intérieur d’une série d’ouvrages proposés par le professeur, les élèves choisissent des lectures selon leurs motivations et curiosités personnelles. Une séance aide au choix et amorce la lecture ; une autre, plus tard, fait écho en classe à ces lectures. Les procédés par liste de titres et rédaction de fiches de lecture, sans qu’il en soit parlé ni fait usage au sein de la classe, sont à bannir.

Ainsi, par exemple, la lecture cursive permet la découverte d’une époque ou d’un genre littéraire (la nouvelle fantastique, le roman policier) avant l’étude d’une œuvre intégrale ou d’une série d’extraits représentatifs de cette époque ou de ce genre. Il est possible de ménager des étapes dans la découverte et, par exemple, de partir d’autobiographies très simples (R. Gary, La Promesse de l’aube, Azouz Begag, Le Gône du Chaâba), pour en venir ensuite à des autobiographies plus complexes (Chateaubriand, Rousseau, N. Sarraute) abordées à travers une série d’extraits. Elle peut aussi intervenir après l’étude d’une œuvre intégrale ou d’une suite d’extraits, en vue d’élargir le champ des références culturelles. Le professeur peut proposer des titres et orienter, de manière très souple, les lectures.

L’élève de 3e, déjà formé aux techniques qui permettent d’explorer rapidement un livre avant de le choisir  (Accompagnement des programmes de 5e – 4e, p.17 : « 1. La lecture cursive »), peut progressivement découvrir et accepter d’autres critères de choix, comme la notoriété d’un écrivain ou l’importance — historique, sociale, culturelle — d’un ouvrage.
Il peut également choisir de plus en plus en fonction de ses lectures passées et abandonner des genres très stéréotypés, comme le roman d’aventures, pour des œuvres qui surprennent et bouleversent quelque peu les univers littéraires auxquels il était habitué (de Stephen King à Mérimée ou Maupassant, ou de Conan Doyle à Edgar Poe…). Là encore, il doit rester libre de ses choix, mais un dialogue avec le professeur, envisagé comme un « conseiller en lecture », est indispensable.
Le lecteur autonome met en jeu, de sa propre initiative, une série de compétences. Comment lire, quand, comment, combien de temps ? Et, en classe de 3e , comment avancer dans une œuvre dont la prévisibilité n’est plus aussi grande ?….
En d’autres termes, comment développer un savoir-lire, le faire évoluer et l’adapter à des textes plus complexes ? C’est dans le cadre des séquences que ces savoir-faire sont travaillés.
C’est grâce à la lecture cursive qu’ils se développent librement. Cette forme de lecture joue un rôle déterminant dans l’acquisition des références culturelles, la formation d’un lecteur autonome, donc la conquête de la liberté. Ainsi aura-t-on soin de ne pas pénaliser les éventuelles erreurs ou errances : une erreur de compréhension n’est pas une faute, commencer un livre et s’apercevoir qu’il rebute non plus ; nous le faisons tous. On visera donc à mettre les élèves en confiance face aux livres et aux documents.

La lecture cursive est prise en compte, en classe, dans des activités d’échanges sur les livres lus. On insistera sur l’intérêt qu’il y a, en classe de 3e , à organiser des débats oraux sur les ouvrages découverts par les élèves. C’est en effet l’occasion d’exprimer un point de vue et de le justifier, donc de développer, dans une situation de communication authentique, une forme de discours argumentatif. On suggérera également au professeur de dialoguer individuellement avec ses élèves et de les aider à dépasser d’éventuelles difficultés de lecture. Ce sont donc des formes d’évaluation très souples et très formatives qui sont appelées par la lecture cursive.

2. La lecture analytique

La lecture analytique (ou méthodique) invite les élèves « à formuler des hypothèses que l’étude du texte permet d’infirmer ou de confirmer, dans un processus de construction du sens » (Accompagnement des programmes de 5e – 4e , p.17). On redéfinira donc le processus de la lecture analytique et l’on s’interrogera sur les spécificités qui peuvent être les siennes en classe de 3e .

Le processus d’ensemble

Après avoir découvert le texte par l’intermédiaire d’une lecture silencieuse ou d’une lecture à haute voix, les élèves proposent des hypothèses d’interprétation (ce que le texte signifie à leurs yeux) qui s’avèrent souvent différentes les unes des autres, voire contradictoires. La lecture analytique trouve ainsi sa justification : un examen attentif et réfléchi du texte permettra d’infirmer, de confirmer ou de négocier ces hypothèses.

Des démarches extrêmement variées peuvent alors être retenues, en dehors de tout rituel, de tout modèle et de toute grille préfabriquée. C’est en fait le texte qui détermine la démarche « dans la mesure où il a une spécificité littéraire, historique, culturelle, esthétique », et parce qu’on ne peut étudier de la même façon et en utilisant les mêmes outils une poésie lyrique et une scène de théâtre. En réalité, il s’agit d’amener l’élève à observer et à interpréter, pour transformer les impressions ou hypothèses premières en directions de recherche et en axes d’interprétation.

• Observer signifie s’arrêter sur des éléments présents dans le texte, qu’il s’agisse des contenus (thèmes, figures de style, éléments d’intertextualité, etc.) ou des formes d’expression (modes de présence de l’énonciateur, faits de langue lexicaux et grammaticaux, constructions de phrase, rythme et sonorités, etc.). En classe de 3e , ces éléments sont étudiés en relation les uns avec les autres (insistances, contrastes, oppositions, similarités, parallélismes), afin de montrer comment, au moment de l’interprétation, ils contribuent à la signification globale du texte.
• Interpréter signifie partir de ces observations pour construire une signification ou des significations successives. «On fera ainsi étudier, dans un poème, la dimension prosodique pour montrer la densité des relations entre signifiant et signifié et rendre sensibles les élèves aux effets de sens créés ; on fera observer, dans une nouvelle, le jeu des reprises nominales pour analyser la façon dont un narrateur choisit de nommer, et donc de caractériser un personnage». On fera analyser, dans un texte argumentatif, les éventuelles formes d’ironie et la manière dont elles disqualifient la thèse combattue. On s’arrêtera, dans l’étude du texte autobiographique, sur la distinction entre le temps de l’énonciation et celui des événements rapportés ; on s’intéressera également aux marques d’énonciation qui permettent au narrateur de se situer par rapport à son propos.

Spécificité de la classe de 3e : initiation à la lecture critique

La lecture analytique est rendue plus aisée, en classe de 3e, par des outils conceptuels que les élèves découvrent et apprennent progressivement à utiliser.
Le point de vue, les formes de modalisation, les reprises nominales, les aspects illocutoires et perlocutoires des actes de parole, la dimension axiologique du lexique, les figures de style (« comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, antithèse » : Programme de 3e . ) sont autant d’éléments qui facilitent pour les élèves l’observation et l’interprétation des textes et c’est pour cette raison qu’ils figurent au programme. On redira cependant qu’il convient d’utiliser ces outils pour étudier les textes, et non les textes pour étudier les outils ; la connaissance du lexique spécialisé n’est pas un but, elle n’est pas même indispensable (voir chapitre IV, E : Vocabulaire).
En 3e, comme dans les autres classes de collège, l’essentiel est l’étude des textes, leur observation et leur interprétation, sans érudition inutile, sans contenus culturels plaqués artificiellement. Cependant, les « textes porteurs de références culturelles » d’une part, les compétences exigibles des élèves dans le domaine de l’interprétation d’autre part, amènent à « éclairer le contexte des œuvres lues » pour parvenir à « la compréhension de leur sens » (Programme, I. La lecture. A. Objectifs). Certains repères culturels sont donc indispensables. Ils peuvent être historiques quand on étudie la poésie engagée ou des extraits des Mémoires d’outre-tombe, ou sociologiques, quand on aborde un roman du XIXe siècle, ou relever de la biographie d’auteur quand on aborde la poésie lyrique. Dans un processus de lecture analytique, il convient d’apporter ces informations « en situation», lorsqu’une question ne peut trouver sa réponse uniquement à partir du texte. Des lectures successives, voire plurielles, sont ainsi rendues possibles et les apports culturels participent au mouvement global de construction du sens.

On citera, à titre d’exemple, la fable de La Fontaine Le Rat qui s’est retiré du monde. Elle autorise une première lecture, naïve, où les rats et les chats s’affrontent. Des précisions historiques peuvent ensuite être apportées (note de l’édition Garnier : « En 1675, le clergé régulier avait vivement protesté contre une constitution de 300 000 livres que lui imposait l’Assemblée du Clergé. Cette constitution entrait dans le « don gratuit » par lequel le Clergé contribuait aux dépenses de la guerre de Hollande »). Elles entraînent une seconde interprétation et font passer du texte narratif au discours argumentatif.

S’ils sont livrés trop tôt, préalablement à l’étude et donc avant que les questions se posent, ils brisent ce mouvement.

Le groupement de textes

« Réunissant un nombre limité mais suffisant de textes (quatre à cinq paraît une bonne moyenne) », le groupement de textes « constitue une unité d’apprentissage autour d’une notion littéraire, culturelle ou fonctionnelle. Les élèves, que le professeur rend conscients de la cohérence de l’ensemble, établissent des relations d’un texte à l’autre, réinvestissent dans les recherches, dans les activités et les lectures afférentes à chaque texte les acquis mis en place lors de l’étude des textes précédents, rapprochent en distinguant, sont sensibles aux similitudes et aux différences, mesurent la spécificité de chaque élément au sein de la totalité. Il convient pour mener à bien le projet d’éviter la dispersion dans le temps : un groupement en collège construit une progression sur quelque cinq à six séances » (Accompagnement des programmes de 5e – 4e, p.18) , à l’intérieur d’une même séquence.

Le programme de troisième appelle ce type d’approche puisque, dans la liste des « textes porteurs de références culturelles », figure « un ensemble de textes poétiques du XIXe ou du XXe siècle » et dans la mesure où le professeur «met l’accent sur la poésie lyrique et la poésie engagée y compris la chanson». C’est donc le groupement de textes qui permet d’étudier ces genres, tout comme il peut permettre de réunir quelques brefs exemples de textes argumentatifs pour en étudier l’organisation ou pour en comparer les visées. Le genre autobiographique appelle plutôt, quant à lui, une lecture intégrale, ou l’étude d’un ensemble d’extraits significatifs.
Un groupement de textes permet cependant de rassembler et de faire comparer diverses écritures autobiographiques de Chateaubriand à Rousseau, de J.-P. Sartre ( Les Mots) à N. Sarraute ( Enfance).
Enfin, l’étude de l’image peut très facilement se développer à l’intérieur d’un groupement de textes et de documents, en particulier si l’on envisage les différentes formes d’argumentation rendues possibles par les langages non verbaux. On veillera à ne pas multiplier ces groupements au delà de ce que le programme demande.

L’essentiel, rappelons-le, est la lecture cursive de textes complets et d’œuvres intégrales.

Lecture et étude de l’œuvre intégrale

« L’étude de l’œuvre intégrale se distingue absolument de la lecture suivie. La lecture suivie mime passivement la découverte de l’œuvre en la faisant lire en classe, page après page, par les élèves et en commentant ce qui vient d’être lu » ( Accompagnement des programmes de 5e – 4e, p.19). L’étude de l’œuvre intégrale appelle, idéalement, une lecture cursive préalable de l’œuvre par les élèves, une évaluation de leur réception première, et une analyse de l’œuvre considérée comme un « tout de signification ».

En classe de 3e, les élèves sont amenés à découvrir des œuvres plus complexes (autobiographie, textes argumentatifs ou à visée argumentative) qui peuvent susciter quelques difficultés, voire quelques découragements, lors de la lecture préalable. En préservant le principe de l’autonomie de cette lecture, le professeur peut ménager des étapes et proposer à sa classe des bilans de lecture intermédiaire. Sans jamais se préoccuper à cet instant d’interprétation, il vérifie la compréhension, réoriente certaines lectures confuses et relance l’intérêt si celui-ci a tendance à fléchir. S’il en vient à l’étude de l’œuvre, « l’étude d’une œuvre intégrale articule les analyses fragmentées (un extrait dont on justifie le choix et les limites, un chapitre, une scène, un poème issu d’un recueil) et les visions d’ensemble : éléments de la fiction, réseau de personnages, étude de l’espace et du temps, construction et progression dramatiques, thèmes dominants, choix narratifs, dramaturgiques, esthétiques ». En classe de 3e , les analyses fragmentées peuvent se faire plus précises et s’ancrer davantage dans le contexte des œuvres. Quant aux «visions d’ensemble », elles sont liées à la nature de l’œuvre étudiée, sans aucun point de passage obligé.

• Souplesse et faisabilité.

Les écarts s’accentuent tout au long des cycles du collège ; d’une classe de 3e à l’autre, le niveau des élèves varie considérablement ; à l’intérieur d’une même classe de 3e , les compétences et les connaissances des élèves sont souvent très différentes. Comment, dans ces conditions, introduire par rapport au programme la part de souplesse qui garantit une faisabilité suffisante ? Le programme de 3e précise (b. Textes porteurs de références culturelles) : « Les méthodes de lecture mises en œuvre se répartiront, à parts égales, entre la lecture cursive, l’étude de l’œuvre intégrale, l’approche par un ensemble d’extraits ».
Le professeur est donc libre dans le choix de la méthode. Il peut, dans une très bonne classe, multiplier les lectures cursives et l’étude des œuvres intégrales. Dans une classe plus moyenne, il limitera l’étude des œuvres intégrales (roman et nouvelle par exemple) et aura recours, par exemple pour aborder l’autobiographie, à un ensemble d’extraits. La lecture d’une pièce de théâtre, qui risque notamment de décourager des élèves en difficulté, sera précédée et accompagnée de l’enregistrement vidéo de sa mise en scène. Si la poésie engagée paraît trop complexe pour certains élèves, le professeur commencera par des chansons ( Chant des canuts, Chant des partisans) où les effets sont plus marqués. À la liberté dans le choix des méthodes s’ajoute la liberté dans le choix des titres. L’œuvre à dominante argumentative peut être un conte philosophique ( Jeannot et Colin de Voltaire par exemple), une lettre ouverte envisageant des problèmes contemporains ou, au contraire, un essai dont la complexité est plus affirmée. Les mêmes possibilités existent dans les domaines autobiographique et romanesque ( Le Grand Meaulnes dans une classe, Silbermann, de J. de Lacretelle dans une autre). De la sorte, la souplesse permet d’adapter les exigences du programme à la réalité des élèves et des classes.

En ce qui concerne les textes choisis pour leur apport culturel, le programme de la classe de 3e s’inscrit dans la perspective chronologique des années précédentes: héritage antique en 6e, des œuvres du Moyen Âge aux grandes découvertes de la Renaissance en 5e , textes du XVIIe au XIXe siècle en 4e, œuvres du XIXe et du XXe siècle en 3e .
Compte tenu de l’inscription d’une œuvre à dominante argumentative au programme de cette classe (conte philosophique, essai ou lettre ouverte), le professeur peut choisir des textes dans le corpus du XVIIIe siècle. Cette dimension historique qu’appelle l’étude d’œuvres représentatives est un des fondements de la formation culturelle des élèves. Elle n’impose pas une progression chronologique sur l’année. Le travail sur les textes privilégie les formes du discours qui s’y entrecroisent et les genres qui les spécifient. Le choix des œuvres, lues intégralement ou sous forme d’extraits resitués dans leur contexte narratif et culturel, est laissé à l’initiative du professeur.

• Les genres.

En 3e , les grands genres abordés relèvent du récit, de la poésie et du théâtre ; on introduit des œuvres théâtrales complètes ainsi que des ouvrages où s’exprime la distanciation critique. Conduite en liaison avec l’histoire, l’approche des œuvres permet aux élèves de se situer dans la culture de leur langue. Enfin, la lecture des œuvres littéraires, tournée aussi vers le plaisir du texte, vise à enrichir et à structurer l’imaginaire ; elle permet du même coup de stimuler, dans l’exercice de l’écriture, la créativité des élèves. Rappelons toutefois que les genres ne se limitent pas à la trilogie « roman, poésie, théâtre » et que, loin d’être seulement littéraires, ils codifient et caractérisent tous les discours, dont ils déterminent pour une part la structure et la prévisibilité.

3. Les textes de littératures étrangères (notamment européennes)

Parmi les textes à lire, le programme de la classe de 3e réserve une place particulière à « l’ouverture aux littératures étrangères, notamment européennes » et demande aux professeurs d’inclure dans les œuvres étudiées au cours de l’année « au moins un titre pris dans les littératures européennes ». Les élèves ont déjà eu accès, au cours des années précédentes, à des œuvres étrangères versées dans le patrimoine culturel général. Elles étaient lues et étudiées pour leur intérêt narratif et littéraire, indépendamment de leur origine linguistique et culturelle. La liste des œuvres en Annexe du présent document accorde une place particulière aux « classiques étrangers » et mentionne une vingtaine de titres, non limitatifs, parmi lesquels le professeur est invité à faire un choix. Ces titres privilégient les classiques européens, mais rien n’interdit au professeur de choisir une œuvre issue d’une autre culture, pourvu qu’elle réponde aux attentes, aux curiosités et aux compétences de ses élèves.

La spécificité du travail proposé en 3e est de sensibiliser les élèves à des œuvres constitutives de références culturelles dans d’autres langues que le français, et participant de l’héritage culturel commun à diverses cultures. L’objectif est de susciter l’intérêt des élèves pour des formes culturelles autres que celles que l’école leur rend traditionnellement familières. C’est pourquoi le programme inscrit cette ouverture dans « la prise en compte d’autrui ».
L’accès à ces textes se fait bien entendu par l’intermédiaire de traductions, sous forme de lectures cursives ou d’études d’extraits inscrites dans le cadre des séquences. Afin de rendre manifeste le phénomène de la traduction, d’exercer le regard critique des élèves et de motiver l’accès à la langue d’origine, certains extraits peuvent être présentés et lus simultanément à travers plusieurs traductions différentes : une scène d’une pièce de W. Shakespeare, un extrait de la Divine Comédie, un chapitre de Don Quichotte, etc. Les élèves découvrent ainsi que la traduction est déterminée par des choix de lecture et d’interprétation. Cette activité, à caractère interdisciplinaire, doit être réalisée en relation étroite avec les enseignements et les professeurs de langue vivante ; elle permet de faciliter l’établissement de passerelles entre le français et les autres langues.

4. La lecture de l’image, le cinéma

Afin de conduire progressivement les élèves à une approche raisonnée de l’image, les professeurs étaient invités, pour les classes du cycle central, à explorer particulièrement les relations entre le langage verbal et le langage visuel, dans la perspective du discours. Le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e suggérait quatre orientations de travail :

• la dimension visuelle des textes, qui invitait à mettre notamment l’accent sur la calligraphie, la mise en page, la typographie, et les possibilités plastiques qu’offre aujourd’hui l’ordinateur à travers le traitement de textes ;
• la fonction d’ancrage réciproque du texte et de l’image, d’une part lorsque le texte, par le titre, la légende ou le commentaire réduit la polysémie de l’image et en dirige la lecture, et d’autre part lorsque l’image, par l’illustration, façonne les représentations sémantiques du texte, les rend visibles et exerce à son tour, par son organisation plastique, chromatique et figurative, des contraintes sur la lecture du sens ;
• la fonction d’accompagnement du texte par l’image, notamment dans la bande dessinée et le film, qui invite à reconnaître les spécificités du déroulement narratif dans les langages visuels ;
• l’image et le discours, enfin, qui conduit les élèves à reconnaître, à identifier et à analyser les différentes fonctions discursives de l’image : esthétique, informative, descriptive, narrative, explicative, persuasive, critique et plus largement argumentative. Ces fonctions varient selon les types et les genres d’images (tableau, photographie de presse, schéma, affiche politique, affiche publicitaire, dessin d’humour, etc.).

Ces quatre orientations générales restent pertinentes pour le travail sur l’image en 3e .

Plus spécifiquement, on s’efforcera, d’une part, de privilégier l’étude de l’image pour elle-même, sans l’inféoder à l’écrit, en faisant découvrir aux élèves la complexité de sa lecture, liée à sa construction plastique, à la polysémie qui la caractérise et aux contextes historiques et socio-culturels qui la déterminent (étude de Guernica de Picasso, par exemple). Et on mettra l’accent, d’autre part, sur les visées argumentatives de l’image lorsque, en relation ou non avec le texte, elle tente de sensibiliser, de persuader, de critiquer, d’inciter à la réflexion, et peut-être à l’action. Cette fonction argumentative est au centre du dessin d’humour que le programme invite particulièrement à explorer.

Le dessin d’humour

Le dessin d’humour peut faire l’objet d’une brève séquence ou être inséré à l’intérieur d’une séquence plus large. Après avoir fait apparaître, au préalable et exemples à l’appui, l’extrême relativité du rire et du sourire qui varient d’une culture à une autre, d’une classe sociale à une autre, d’une génération à une autre, d’un individu à un autre, on choisira d’appréhender la dimension argumentative du dessin d’humour.

Un groupement de quelques dessins (empruntés par exemple à Cabu, Searle ou Plantu) conduira, dans une première séance, à repérer les éléments constitutifs du dessin d’humour :

• – description générale du contenu des dessins ;
• – observation des éléments plastiques (lignes et masses, contrastes et modelés, ombres et couleurs, etc.) ;
• – observation des éléments figuratifs (identification des per-sonnages, ressemblance et déformation, caricature, etc.) ;
• – observation des indices linguistiques (titres et légendes, bulles, paroles citées, etc.),
• – repérage des énonciateurs et modalisations ;
• – orientation du message du dessinateur (constatation, contestation…) ;
• – réception et interprétation (hypothèses de lecture).

Une seconde séance est consacrée à la mise en place du contexte (contexte de la publication, contexte historique, politique, événementiel, culturel). On peut établir des comparaisons avec des exemples anciens (comme le fameux portrait-charge de Louis-Philippe en « poire »), pour montrer comment le dessin d’humour est fortement ancré dans l’actualité qu’il saisit au bond et implique des savoirs supposés acquis et partagés par les destinataires. Les rapprochements qu’il effectue entre deux ou plusieurs événements simultanés (comme les dessins de Plantu par exemple) renforcent le caractère éphémère de sa lecture.
Une dernière séance est consacrée à l’interprétation et à l’évaluation : effet d’ironie avec une cible désignée, humour plus radical (par l’absurde par exemple), dessin d’humour sans texte (comme ceux de Savignac), qui permet de comprendre que l’image peut à elle seule dénoncer, contester, polémiquer… ou se mettre parfois au service d’un pouvoir en place.

L’image publicitaire

L’image publicitaire (affiche, annonce télévisuelle) a déjà été abordée au cours des années précédentes. On mettra l’accent en 3e sur la force et les stratégies persuasives mises en œuvre par l’image dans le cadre d’une séquence consacrée aux techniques discursives de l’argumentation. On s’attachera, dans la mesure du possible, à comparer plusieurs publicités diffusées simultanément sur un même produit (les eaux minérales par exemple) ou sur une même institution (une radio par exemple). On cherchera ainsi à reconstruire les différentes formes de relation entre l’émetteur et la cible (complicité, provocation, flatterie, etc.) et à dégager l’image du destinataire induite par le message, en en précisant le type et en définissant son profil social, économique et culturel. On pourra également reconnaître les instruments discursifs du discours visuel étudié (modes d’énonciation, fragments de récit, métaphores, etc.). On s’interrogera enfin sur les différentes dimensions, aussi bien esthétiques que manipulatoires, du discours publicitaire.

L’adaptation d’une œuvre littéraire au cinéma

Un travail sur le cinéma peut être envisagé en classe de 3e, dans la mesure où les conditions matérielles du collège le rendent possible. On privilégiera alors l’adaptation filmique d’une œuvre littéraire : les adaptations filmiques puisent largement dans le corpus littéraire des XIXe et XXe siècles (E. Zola, G. de Maupassant, M. Pagnol, etc.) au programme en 3e ; elles donnent lieu à des débats plus ou moins stéréotypés (fidélité, trahison, appauvrissement, etc.), espace privilégié pour l’argumentation quotidienne. On pourra ainsi, sur pièces, après lecture et visionnement, orienter la réflexion des élèves sur les caractères propres de l’adaptation cinématographique : adapter, ce n’est pas seulement réécrire, c’est transposer dans un langage dont la production et la lecture n’obéit pas aux mêmes règles que celles de l’écrit littéraire. Une initiation à quelques aspects de la création cinématographique et une confrontation entre les deux langages permettra aux élèves de mieux construire un jugement et argumenter une opinion. La confrontation pourra d’abord prendre appui sur l’incipit d’un roman, les premières pages du scénario et les premières séquences du film qui l’adapte, avant d’envisager le caractère multiple du discours filmique, ses formes de récit et les modes principaux de sa narration.

• Un discours multiple. Non seulement chaque plan d’un film contient une multitude d’éléments simultanés de signification que le spectateur perçoit, sélectionne, ordonne (alors que le texte présente des éléments déjà sélectionnés par le narrateur), mais encore le foisonnement de la bande-image se double d’un foisonnement de la bande-son (paroles, bruits, musique) qui sollicitent en même temps la vue et l’ouïe. La musique par exemple accentuera les effets de dramatisation, installera une attente, participera au suspense, etc. C’est ainsi qu’on peut parler au cinéma d’un discours multiple, empruntant différents langages, imposant simultanément les séquences descriptives, narratives, dialoguées que le récit littéraire présente successivement.
• Le récit filmique. Le récit au cinéma est directement pris en charge par les personnages qui agissent et interagissent, effaçant le plus souvent toute trace du narrateur. À la différence du récit littéraire, le récit filmique donne l’impression que l’histoire se déroule d’elle-même, dans un présent immédiat et continu, qui impose au spectateur sa pré-sence. On sensibilisera les élèves au déroulement narratif du récit filmique : son caractère inexorable et fuyant (le spectateur, à la différence du lecteur, ne peut marquer d’arrêts, ni revenir en arrière), les ruptures de temporalité ( flash back, projections dans le futur, etc.), les condensations et les ellipses.
• La narration. Quelques éléments simples d’analyse filmique pourront être introduits : le rôle du réalisateur et la direction d’acteurs, les choix de cadrage et de plans qui déterminent les points de vue, et surtout le montage qui assure l’enchaînement des plans et le mode de déroulement du récit (ruptures ou fondu enchaîné qui imposent le rythme narratif, champ / contre-champ qui assure l’authenticité du dialogue, etc.). On rapprochera la notion de point de vue au cinéma de son utilisation dans le domaine littéraire qui peut en être ainsi aisément éclairée ; et la notion de montage sera mise en rapport avec la construction et l’agencement des séquences dans l’écriture.

Le récit en images et le récit écrit seront ainsi étudiés en parallèle. Toutefois, la complexité de l’univers filmique exige des choix de la part du professeur : c’est pourquoi il pourra privilégier, dans une perspective analytique, l’examen comparé d’un incipit romanesque avec les premières séquences de films qui l’adaptent (le premier chapitre de Germinal pourra être ainsi lu en lecture cursive et comparé avec l’arrivée d’Etienne Lantier sur le site de la mine dans les mises en scène d’Yves Allégret, 1963, et de Claude Berri, 1993).

Retour au Sommaire de cette page

B. L’écriture

1. Objectifs généraux

Prolongeant le travail du cycle central, les activités d’écriture en 3e mettent l’accent sur les dimensions énonciative (les élèves doivent maîtriser les différents modes d’énonciation, les registres de langue et la notion de point de vue), pragmatique (la visée du destinataire et l’effet à produire sur lui orientent la production du discours) et textuelle (concernant l’organisation, la cohérence et la progression du texte écrit).
Mais au terme du collège les élèves doivent pouvoir opérer la synthèse des acquis des années précédentes. Leurs activités d’écriture associent les formes de discours dans leur diversité : narration, description, explication, argumentation sont intégrées dans les productions. Il ne s’agit plus de privilégier l’une ou l’autre, mais de les mettre ensemble au service d’un projet d’écriture, dans la rédaction notamment de textes narratifs pour cette raison qualifiés de « complexes ».

La prise en compte des situations de discours, réelles ou fictives, fait partie intégrante de l’activité d’écriture. Les élèves ont déjà appris à introduire, au moment de la conception et de la rédaction du texte, l’image ou la personne de son destinataire. Ils doivent désormais comprendre, plus largement, que la situation de discours codifie la pratique d’écriture. Elle les conduit à choisir un ou des registres de langue et éventuellement à en assumer les variations, ainsi qu’à inscrire la réalisation de l’écrit à l’intérieur d’un genre : celui-ci peut être littéraire ou non littéraire, précisément répertorié (« nouvelle », « reportage ») ou non (« récit »), dans tous les cas l’écriture individuelle est plus ou moins directement déterminée par la codification culturelle des genres. Cette prise de conscience des genres d’écriture est un préalable à la possibilité de les associer, de les croiser, voire de les transgresser, dans la pratique concrète.

Les exercices d’écriture doivent être très variés : écriture individuelle et écriture collective, textes longs et textes courts, productions à caractère littéraire (comme le récit complexe) et écrits de communication sociale courante (lettres, comptes rendus). Dans le cadre des séquences, ils doivent dans tous les cas donner lieu à des pratiques brèves et fréquentes. On peut suggérer, comme pour l’entraînement sportif, l’exercice ciblé de pratiques ponctuelles d’écriture destinées à maîtriser telle ou telle compétence spécifique (micro-dialogues, mini-portraits ou mini-récits, résumé de film, fragment de pastiche, exercice d’ironie, etc.) que le professeur proposera à ses élèves en précisant des contraintes formelles (temps limité d’exécution, dimension imposée, introduction d’un « passage obligé », contrainte de destinataire, etc.). Ces pratiques ne constituent pas des fins en elles-mêmes : elles donnent lieu à une évaluation formative, elles peuvent permettre de libérer les blocages de certains élèves face à l’écriture (qu’accentue souvent le travail d’une « rédaction » soumise à une évaluation sommative), et surtout préparent à l’exécution de textes complexes en fournissant aux élèves des matériaux et en les familiarisant à l’immense diversité des formes possibles.

Parmi ces pratiques d’écriture ponctuelles, on peut suggérer celle du courrier électronique. Intermédiaire entre l’expression spontanée et l’écriture épistolaire, le courrier électronique impose peu à peu un nouveau genre de l’écrit : il peut être fonctionnel ou purement relationnel ; il s’inscrit dans une authentique situation d’échange, associant les avantages de la présence du destinataire (immédiateté possible de la réponse) et ceux de la distance (réponse différée possible) ; ses codifications sont allégées (pas de protocoles d’ouverture ni de clôture), invitant à la spontanéité, à la créativité et à l’humour. Cette forme d’échange, lorsque l’équipement le permet, peut être intégrée à l’enseignement : outre qu’elle familiarise les élèves avec un mode de communication écrite en plein développement, elle facilite une pratique souple, naturelle et déculpabilisée de l’écriture.

Comme pour les cycles précédents, le programme distingue, parmi les textes à écrire, ceux dont les rédacteurs sont eux-mêmes les destinataires et qui sont destinés à l’usage personnel, et ceux dont autrui est le destinataire, qu’il s’agisse d’une personne individuelle ou d’un destinataire collectif.

2. Écriture à usage personnel

En classe de 3e , le professeur habitue ses élèves à prendre des notes en leur indiquant des techniques appropriées à l’écriture rapide aussi bien sur le plan de l’expression (abréviations, codages) que sur celui du contenu (sélection et hiérarchie des informations), sans pour autant imposer une méthode dans ce domaine. On s’y exerce à partir d’un cours, d’un enregistrement audio ou vidéo, d’un exposé oral d’un élève, ou de la lecture d’un support écrit. Cette prise de note doit être motivée par un projet d’utilisation précise : mémoriser des contenus, se préparer à reformuler, retenir les points qui seront repris dans une discussion, etc. La prise de notes doit pouvoir aussi donner lieu à un travail ultérieur de relecture et de remise en ordre des idées, par exemple sous la forme de la rédaction d’un texte (du type bref article de presse, ou compte rendu). Le rédacteur réinstalle alors sa propre énonciation et réorganise le discours de référence en fonction de ses objectifs et de ses destinataires. On poursuit en 3e le travail sur le brouillon, déjà pratiqué les années précédentes, mais en l’orientant plus particulièrement vers la structuration du texte (canevas d’idées, bribes d’écriture, élaboration d’un plan). On peut, pour ce travail, proposer l’examen de brouillons d’auteurs, et parcourir, même de manière élémentaire, les différentes étapes de la genèse et de la réalisation d’un texte. En développant avec les élèves, dans la mesure du matériel disponible, la pratique du traitement de textes, on leur permet de découvrir les possibilités nouvelles qu’offre l’informatique à l’élaboration, à la construction et à la présentation des textes.

3. Écriture pour autrui

Le programme de 3e met l’accent sur deux types de réalisations de l’écrit qui, sans être exclusives, doivent être maîtrisées en cours d’année par les élèves : l’écriture de textes narratifs complexes et l’exposé écrit d’une opinion personnelle.

• Écriture de récits complexes

On qualifie de « complexes » les récits qui associent le discours du narrateur et celui des personnages qu’il met en scène (dans les dialogues). Ces récits articulent les séquences narratives avec d’autres séquences, descriptives, explicatives et argumentatives ; ils conduisent les élèves à maîtriser progessivement l’agencement des séquences en fonction des effets qu’ils cherchent à produire. La réalisation d’un récit complexe invite à prendre particulièrement en compte certaines dimensions de l’écriture.
• L’importance du point de vue et de ses variations. Les élèves approfondissent les ressources du point de vue (par la modalisation et l’appréciation, dans une description par exemple) et apprennent à le faire varier. Les transformations de point de vue pourront être effectuées à partir d’un récit donné, qu’il s’agisse d’un texte d’auteur ou d’un texte d’élève (voir « Le point de vue », dans le chapitre IV « Outils linguistiques ») ; le professeur explicitera avec les élèves les implications argumentatives des modifications de point de vue.
• Les différentes formes de la parole rapportée. Celles-ci comprennent le récit de paroles, la citation de paroles aux discours direct, indirect et indirect libre, le dialogue, le monologue intérieur. Le travail sur le dialogue, puisant lar-gement dans le corpus des dialogues littéraires, exploitera particulièrement les modes d’interaction entre les interlocuteurs (les actes de paroles directs et indirects, les réussites et les échecs des visées du dialogue — conflits, quiproquos, malentendus —, les stratégies des interlocuteurs, les négociations entre personnages, etc.).
• Le déroulement textuel. Comme au cours du cycle central, on veille à l’organisation et à la cohérence du texte (le commencement en relation avec la fin, les enchaînements, la maîtrise des instruments de reprise et des formes de progression, la relation entre les paragraphes et les séquences). On s’attachera particulièrement en 3e à la gestion des formes cadres et des formes encadrées (voir « L’étude de l’architecture textuelle », dans le chapitre IV « Outils linguistiques »). Un discours argumentatif peut encadrer un discours narratif (« La raison du plus fort est toujours la meilleure. […] ») ou inversement (le récit de la fable suivi de sa morale) ; une séquence descriptive peut encadrer une séquence narrative qui elle-même encadre un dialogue, cette structuration permettant d’insérer le dialogue dans une situation et d’en renforcer la crédibilité.
• La mise en scène du temps. Le récit peut suivre le déroulement chronologique, mais il peut aussi associer des temporalités distinctes (comme dans le cas de l’autobiographie), jouer des ruptures temporelles, combiner les effets de la durée et ceux de la ponctualité (le développement de la durée peut créer un effet de suspense par exemple).
• L’exposé écrit d’une opinion personnelle

Le programme de la classe de 3e demande aux élèves de réaliser leurs premiers exercices pratiques en argumentation écrite. Ces exercices sont de deux ordres : d’une part la « présentation d’une prise de position étayée par un argument concret » (un exemple, un fait historique, des données chiffrées) « et un argument abstrait » (un raisonnement installant la présentation d’une thèse et sa réfutation) ; d’autre part la « présentation de plusieurs opinions sur une question ».

Le premier type d’exercice met l’accent sur la prise en charge par l’élève lui-même d’une opinion qu’il cherche à soutenir aux yeux de ses lecteurs en vue de la leur faire partager, le second met l’accent sur la prise de distance de l’élève par rapport à l’énoncé d’opinions divergentes ou conflictuelles.

Ces deux types d’activités sollicitent des compétences distinctes répondant aux objectifs généraux du programme : l’implication et l’engagement d’un côté, le détachement et la distanciation de l’autre. Ils mettent en jeu des pratiques d’écriture différentes : la combinaison d’un argument abstrait et d’un exemple qui vient à son appui dans le premier cas, la dimension polémique de l’opinion dans le second. Cette distinction est nécessaire pour l’apprentissage initial de l’argumentation. On considère ainsi que le premier type d’écrit doit pouvoir être maîtrisé en fin de 3e , alors que le second ne se situe, à ce niveau, qu’en phase initiale d’apprentissage. Toutefois, la présentation de plusieurs opinions peut naturellement conduire l’élève à marquer des préférences, à opérer des choix et à développer la sienne propre : les deux formes d’activités peuvent alors être associées dans un exercice unique.

Dans tous les cas, l’exposé écrit d’une opinion personnelle doit être inscrit dans une situation précise et suffisamment explicitée (liée à un événement ou à une expérience personnelle). Il doit amener l’élève à prendre en compte, dans son écriture, le discours d’autrui à travers le travail de la reformulation, et la position, connue ou présumée, de ses destinataires. Il doit enfin faire preuve d’une cohérence minimale dans son ensemble et comporter une introduction, un développement, une conclusion.

D’autres pratiques d’écriture, associées ou non à la rédaction d’un récit complexe et à la présentation d’une prise de position, peuvent être aussi mises en œuvre. On citera notamment :

• La réduction et l’expansion de textes. Déjà pratiquées en classe de 4e , ces activités doivent être développées en 3e . On pourra se reporter à la suggestion de séquence présentée dans le document Accompagnement des programmes de 5 e et 4 e sur « L’élasticité du discours » (p. 28) et l’adapter aux conditions de la classe. Condensation et amplification peuvent en effet être mises au service de l’argumentation : le résumé peut condenser une argumentation pour faire ressortir l’idée centrale (ou pour lui donner un impact plus fort), et inversement l’amplification permet d’étoffer un argument, de le nourrir de raisons supplémentaires et de l’enrichir d’exemples lorsqu’on veut le soutenir, ou encore d’en faire apercevoir les implications cachées lorsqu’on veut le réfuter. Dans les deux cas, elle permet l’élargissement d’une discussion.
• L’écriture d’expériences et de témoignages. Les élèves peuvent écrire en puisant dans leur expérience personnelle, mais afin que les récits et témoignages ne restent pas purement factuels et anecdotiques, ils doivent s’inscrire dans l’ensemble plus large d’une prise de position et acquérir ainsi valeur d’illustration ou d’exemple.
• L’écriture de synopsis et de scénarios de films. Cette forme d’écriture peut également être envisagée, avec les contraintes de genre qui les régissent, en relation avec le travail sur le cinéma (cf. supra). À la différence des pratiques présentées jusqu’ici, elle appelle un travail collectif, réunissant des groupes d’élèves autour d’un projet.
• L’écriture poétique. Dans la continuité des activités du cycle central, l’écriture poétique enfin a pleinement sa place en classe de 3e . Elle se pratique en liaison étroite avec la lecture de la poésie et trouve, dans le cadre même du programme, une double justification : expression de soi et engagement. Dans le premier cas, l’écriture est réalisée sur l’horizon de la poésie lyrique, dans le second cas, sur celui de la poésie engagée, deux formes d’expression poétiques privilégiées en 3e . Qu’elle soit en vers, en vers libres ou en prose, l’écriture poétique reconnaît l’importance de la dimension matérielle et formelle de l’expression (sonorités, prosodie, rythme, etc.) et doit pouvoir donner lieu, dans la mesure du possible, à l’oralisation dans la diction publique des textes.

Retour au Sommaire de cette page

C. L’oral

1. Objectifs généraux

L’objectif de « maîtrise des discours » qui oriente l’ensemble des programmes de français au collège implique une reconnaissance particulière de l’expression orale.
Comme l’indiquait le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e , « la visée particulière d’un apprentissage dans ce domaine consiste, en partant des réalités de l’oral spontané, à développer progressivement l’aptitude des élèves à envisager l’oral de manière réfléchie et raisonnée » (p. 32). Au cours du cycle précédent, ils s’étaient progressivement entraînés à pratiquer l’oral à travers l’échange à deux (le dialogue, en classe de 4e ) et l’expression orale individuelle. En classe de 3e , on continuera à travailler la maîtrise des échanges oraux, en privilégiant la situation d’échange à plusieurs (le débat) et la prise de parole devant un auditoire (compte rendu, exposé, récitation, théâtre).

Envisagés dans la perspective des élèves, les objectifs peuvent être ainsi résumés :

• savoir distinguer les différentes situations d’oral les plus usuelles de la vie personnelle, scolaire et sociale, et surtout reconnaître les codifications particulières à chacune d’elles (concernant les relations entre interlocuteurs, les registres de langue, les visées interlocutives) ;
• pouvoir entrer dans un débat, y participer et contribuer à le faire progresser, aussi bien par l’usage de la langue (intelligibilité du propos, précision des termes, élaboration syntaxique des énoncés) que par des comportements adaptés à la situation d’échange (écoute, tours de parole) ;
• savoir prendre la parole devant un auditoire et assurer la maîtrise d’un discours relativement long, sans l’appui, comme en situation de dialogue, des interventions de l’interlocuteur.

De manière générale, le travail de l’oral en classe de 3e doit permettre à l’élève de sortir des limites d’un discours exclusivement organisé autour de points de vue personnels, ou d’une sensibilité au monde qu’il suffirait d’affirmer sans chercher à la faire partager, pour prendre en compte l’univers de référence et de valeurs de ses interlocuteurs. Il évalue alors leur écoute et leur compréhension, et organise son intervention en conséquence. C’est à cette condition qu’il pourra rendre légitime et persuasive l’expression de soi dans son propos. L’éducation à la citoyenneté s’ancre dans cette capacité à se décentrer et à se projeter dans un autre univers que le sien propre : le travail de l’oral permet de favoriser une telle attitude.

2. L’écoute

La parole échangée est mise en communauté du sens. L’écoute est donc le symétrique obligé de la parole. Les programmes du collège insistent, depuis la 6e, sur cette dimension essentielle de l’oral. En 3e, le développement des capacités d’écoute peut répondre à des objectifs spécifiques, concernant à la fois la relation entre les interlocuteurs, les genres de l’oral, la maîtrise de l’échange.

• L’écoute permet de mieux saisir les relations entre interlocuteurs. La situation de parole, la voix, la gestuelle, l’attitude (intonation, rythme, accentuation, intensité, registres de langue) indiquent non seulement la position de chacun (sociale, culturelle, professionnelle, etc.), mais aussi la nature et les enjeux de l’échange. L’observation des échanges oraux permet en outre de mesurer l’écoute entre les interlocuteurs et son rôle dans le déroulement du dialogue. Ces activités peuvent s’effectuer à partir d’enregistrements de séquences théâtrales, de séquences cinématographiques, d’extraits d’émissions télévisées ou de radio, comme de supports multimédias. Les caractéristiques ainsi reconnues et analysées aideront les élèves à reconnaître la variété des conduites d’oral et à élargir leur propre répertoire.
• L’écoute permet par là de prendre conscience de la diversité des genres de l’oral. Conversation quotidienne, dialogue théâtral, entretien, discussion, débat, etc., correspondent à des situations définies et répondent à des règles plus ou moins rigoureusement établies par l’usage social. Les élèves découvrent que l’univers de l’oral, loin d’être seulement spontané, est, comme celui de l’écrit, à la fois complexe et codifié.
• L’écoute permet aussi de mieux maîtriser les significations en jeu dans l’échange. Le professeur entraîne les élèves à reconnaître, au-delà du sens explicite, la part de l’implicite : sous-entendus et présupposés (donnés comme des évidences, par exemple), procédés dilatoires, visée effective différente de la visée déclarée, quiproquos et malentendus, techniques de reformulation, rendent sensibles les élèves à la réalité mouvante du dialogue et aux stratégies que mettent en œuvre les interlocuteurs. Les dialogues littéraires, tout comme les échanges quotidiens, sont riches de réussites et d’échecs de communication dont on apprend à identifier les ressorts.
• L’écoute permet encore, lors d’un exposé et dans la perspective de la prise de notes par exemple, d’apprendre à anticiper sur la suite, à distinguer l’essentiel de l’accessoire, à faire la différence entre les redondances et les informations inédites, à différencier un exemple ou un cas particulier d’un principe plus général, bref à hiérarchiser les significations. On apprendra aussi aux élèves à repérer les signaux intonatifs et les formes particulières de focalisation orale. Dans la même perspective, l’écoute conduit à maîtriser la description de la parole et à utiliser de manière suffisamment nuancée les verbes qui décrivent les interactions verbales (dire, répondre, demander, répliquer, etc.), modalisent les attitudes (chuchoter, hurler, susurrer, etc.), définissent des arguments (accuser, approuver, critiquer, encourager, louanger, etc.).

3. Dialoguer, débattre, argumenter

La pratique du débat, initiée en 3e , vise à assurer un début de maîtrise de l’argumentation, en liaison avec les activités de lecture et d’écriture. Pour être efficace, cet apprentissage doit prendre place dans des échanges organisés, qui amèneront les élèves à mettre en œuvre des conduites de discours plus structurées que celles qu’ils pourraient être tentés d’adopter spontanément (si par exemple on leur demande simplement de dire ce qu’ils pensent de tel ou tel problème).
Ces débats peuvent porter sur des problèmes authentiques ou être organisés dans le cadre de simulations.
Dans la perspective du débat, réel ou simulé, on peut privilégier les objectifs suivants qui permettront aux élèves :

• de passer d’une implication forte, personnelle ou passionnelle dans leur discours, à un traitement plus distancié du propos, en apprenant à le modaliser ;
• de passer de leur point de vue propre à celui d’autrui, en ne sélectionnant pas uniquement des arguments par rapport à soi, mais des arguments et des contre-arguments, prenant appui sur des valeurs autres qu’exclusivement personnelles ;
• de poser progressivement une problématique sur des objets qui ne les impliquent pas forcément dans leur expérience et leur vécu propres, et de séparer, distinguer et hiérarchiser les différents aspects d’une question ;
• de négocier un point de vue, en prenant soin, au cours du débat, d’articuler les interventions les unes aux autres dans un jeu d’arguments qui ne doivent pas se juxtaposer dans une simple logique de confrontation, mais permettre de concéder ce qui peut être considéré comme recevable dans le propos de l’interlocuteur ;
• d’associer, parmi les raisons qui viennent à l’appui d’une conclusion dans une visée argumentative globale, des éléments de récit, de description et d’explication (à travers les exemples).

À titre indicatif, on proposera ici deux suggestions de simulations globales :

• Le procès (d’ Antigone, de Thérèse Desqueyroux, de Folcoche, etc.)
• Créer un parc naturel / protéger les espèces

Pour être productive en terme d’apprentissage, ce type d’activité demande, dans la mesure du possible, un travail par petits groupes, les autres élèves étant alors observateurs (public ou journalistes). Les échanges peuvent être enregistrés, au camescope ou au magnétophone, pour permettre un retour sur un moment particulier de l’échange et l’analyser.
De manière plus générale, on précisera au départ :

• la nature de l’échange (s’agit-il de prendre une décision ? d’accuser ou de défendre quelqu’un ? de louer ou de blâmer ? de confronter des points de vue sur un problème plus général ?) ;
• les connaissances associées au domaine à débattre (univers social, cadre juridique — en relation avec l’enseignement d’éducation civique) ;
• le nombre d’échanges entre interlocuteurs (le débat doit se dérouler sur un temps limité, préalablement fixé).

On peut aussi organiser des débats sur des situations authentiques, liées à l’histoire ou à l’actualité, mais elles devront être préparées et conduites dans des conditions comparables à celles des simulations (définition des objectifs, dominantes argumentatives, apports de documents, etc.). Les simulations globales ont l’avantage d’associer à la reconstruction d’une réalité la dimension de la fiction et son ouverture sur l’imaginaire, offrant ainsi aux élèves une plus grande liberté d’invention.

4. Exposer, dire des textes

La maîtrise du discours long (même s’il ne doit durer que quelques minutes), c’est-à-dire l’intervention orale devant un public sans l’appui des interventions d’un interlocuteur, exige de planifier son propos en fonction des caractéristiques de l’auditoire, d’évaluer ses attentes et ses besoins d’information, de maintenir son intérêt. On ne raconte pas un match de football de la même manière à quelqu’un qui en connaît les règles et à quelqu’un qui les ignore, à quelqu’un qui connaît les équipes en présence et à quelqu’un qui ne les connaît pas. Cette pratique, qui constitue un aspect important de la maîtrise du discours, est loin d’être pleinement acquise en classe de 3e .
On pourrait par exemple effectuer un travail ponctuel avec les élèves qui aura pour objectif de « s’adapter à un auditoire». Il s’agira d’expliquer, en un temps bref (cinq minutes environ), un phénomène donné en fonction du niveau de connaissance de l’auditoire (« l’effet de serre », « le système immunitaire », « la compression d’un fichier en informatique», etc.). Deux exposés différents pourront être effectués : l’un s’adressera à un auditoire qui dispose déjà d’une base de connaissances lui permettant d’accéder aisément à la compréhension du phénomène, l’autre à un auditoire ne disposant d’aucune connaissance particulière.

Exposer

Exposer à l’oral peut avoir pour objet de faire partager une vision personnelle des choses, de restituer verbalement une expérience dans sa singularité, de communiquer la séduction d’un monde imaginaire. L’information est ici associée avec l’expression de soi, et celle-ci ne saurait se confondre avec le discours simplement émotionnel.
Exemples : le «Compte rendu de visite», «La Tribune des lecteurs».

L’exposé oral peut aussi consister, à partir d’une séquence télévisée diffusée sans la bande-son (images d’une catastrophe naturelle, d’un conflit, etc.), à demander aux élèves de produire deux commentaires : l’un centré sur l’émotion à communiquer, l’autre sur l’information brute. Il pourra consister à reprendre de différents points de vue une même trame événementielle, pour varier les registres d’expression en fonction des effets recherchés : informatif, dramatique, pathétique, comique, etc. Il pourra se fonder sur un récit d’expérience personnelle ou sur la transposition de scènes empruntées à des ouvrages lus ou à des séquences de théâtre ou de cinéma. Les élèves apprennent à distinguer l’annonce d’une nouvelle et son commentaire, à rassembler sur une question donnée des points de vue variés dans lesquels le leur ne prend pas forcément place, à mettre en perspective les opinions et à les évaluer.
Ces exercices conduiront les élèves à préciser et nuancer leur expression, entre l’implication et l’engagement d’une part (expression de l’opinion, de la conviction, de l’émotion) et la distanciation de l’autre (objectivité, distance critique, voire ironie). Ils sont réalisés avec l’appui de notes rédigées, mais le but est d’amener progressivement les élèves à s’en détacher pour parvenir à une expression orale improvisée, centrée sur l’attention de ses destinataires. On analysera les performances ainsi réalisées en fonction de leur effet sur l’auditoire.

Dire des textes

On poursuit en 3e la lecture à haute voix et la récitation. Par ces activités, l’élève se coule dans la parole d’un autre et doit, par les ressources de la voix, en faire partager les significations et les valeurs. L’écoute d’enregistrements de textes dits par des comédiens rend plus sensible au travail proprement vocal : diction, rythme, intonations, silences, mouvement prosodique, pose de la voix. La comparaison de plusieurs enregistrements d’un même texte ou d’un même fragment théâtral met en évidence les choix d’interprétation et conduit à en apprécier les effets sur l’auditoire. Les textes à réciter exigent un effort de mémorisation qui s’ajoute au souci de la mise en voix. On peut s’y préparer en recourant aux techniques de la reconstitution de texte. On saisit celui-ci au traitement de texte avec un large interlignage, et on propose aux élèves d’y inscrire un certain nombre de signes, comme sur une portée musicale et selon un code convenu, pour indiquer les liaisons, les mouvements intonatifs, les accents, les pauses. Un groupe d’élèves prépare le texte en y inscrivant les indications relatives à sa mise en voix. D’autres élèves lisent le texte à haute voix à partir des indications fournies. À l’inverse, on peut demander aux élèves, à l’écoute d’un texte dit dont ils ont une version écrite sous les yeux, de noter, par le même code, tout ce qui se rapporte à sa diction. Cette connaissance matérielle du texte prépare efficacement le travail de la mémoire. La récitation, portant sur des textes préalablement étudiés, permet d’enrichir le corpus des textes déjà mémorisés, entraîne à la fois la mémoire, l’attention et le jugement, affine le sens et le plaisir du signifiant, apprend à respecter et à aimer la parole d’autrui. Le travail de récitation doit être envisagé dans la perspective du discours. Les différents langages de l’espace et du corps (mime, mimiques, attitudes corporelles, installation dans l’espace de la classe, etc.) sont travaillés parallèlement à la mémoire et à la voix. La diction d’un texte étant à la fois interprétation et intervention sur un auditoire, les élèves apprennent à faire concourir l’ensemble des éléments signifiants en fonction des visées de la parole et des effets qu’ils cherchent à produire.

Le théâtre

Les indications données pour le cycle central restent valables pour la classe de 3e : « la préparation d’un ensemble de scènes ou la réalisation d’une pièce de théâtre peut constituer un grand projet pour un groupe d’élèves animés par des enseignants formés à cette activité ». Dans les situations de classe ordinaires, on visionnera des extraits de différentes mises en scène d’une pièce et, pour le travail d’expression des élèves, on choisira des extraits de pièces étudiées dans l’année. On y sélectionnera des scènes où des passions se manifestent de façon particulièrement vive, appelant un travail sur les traductions vocales de l’univers passionnel. On pourra également sélectionner des scènes d’argumentation, à caractère privé (relation amoureuse par exemple) ou à caractère public (politique par exemple). Dans tous les cas, le travail de théâtralisation, même modeste, doit, autant qu’il est possible dans le contexte scolaire, prendre en compte les différents langages de l’expression théâtrale : espace, lumière, mouvements corporels, voix.

5. L’évaluation de l’oral

Toute activité de classe donne lieu à une évaluation mais, s’agissant de l’oral, celle-ci ne peut prendre la forme de celles qui prévalent à l’écrit. De manière générale, il convient d’utiliser des formes d’évaluation positives et incitatives.
Cette évaluation peut se fonder sur un certain nombre de critères objectifs, préalablement définis :

– ceux liés à l’élocution proprement dite (articulation, accentuation, débit, intonation, mise en continuité des énoncés) ;
– ceux liés à la dimension rhétorique (sélection des informations et des arguments, organisation des étapes du propos, adaptation de l’élocution et du registre à la situation d’échange, capacité à intéresser l’auditoire) ;
– ceux liés à l’écoute (capacité à prendre place dans un échange, à situer son propos par rapport à ceux de ses interlocuteurs).

Cette évaluation peut être prise en charge conjointement par les élèves et le professeur à l’occasion de chacune des activités d’oral.

Retour au Sommaire de cette page

 

Document d'accompagnement pour la classe de troisième :

I. Objectifs et enjeux du français en classe de 3e

II. Les séquences didactiques : agencements et progression

III. Les activités et les séquences

IV. Outils linguistiques pour la lecture, l'écriture et la pratique de l'oral

V. Le diplôme national du brevet et la liaison collège/seconde

VI. Action particulière : le français, langue seconde

Liste d'œuvres "classiques" et de littérature pour la jeunesse

Retour au Sommaire B.O.