Le français en classe de 3e   Accompagnement pour la classe de 3e

Sommaire :
 

A. Les séquences didactiques :  le décloisonnement la séquence

B. L'enchaînement des séquences la succession la combinaison l'entrecroisement

A. Les séquences didactiques

1. Le décloisonnement

Le mode d’organisation du travail proposé par les programmes, celui de la séquence didactique, invite expressément à associer autour d’un même objectif les différentes composantes du français, donc à passer d’un enseignement cloisonné à un enseignement décloisonné.

Un enseignement décloisonné du français ne se contente pas de juxtaposer diverses composantes (orthographe, grammaire, étude de textes, etc.). Il les relie entre elles, les associe et les fédère en fonction d’un objectif commun pour aboutir à une production, écrite le plus souvent et éventuellement orale. Ainsi, si l’objectif retenu est l’écriture d’un récit complexe, défini par les programmes de 3e comme « récit dont la trame suit ou ne suit pas l’ordre chronologique, avec insertion de passages descriptifs et utilisation de paroles rapportées directement ou indirectement » (Programmes pour la classe de 3e , p. 5) , les textes étudiés fournissent des exemples de ruptures temporelles et permettent d’analyser telle ou telle fonction de la séquence descriptive. De même, dans le cas de paroles rapportées, on s’interrogera, au niveau grammatical, sur les choix discursifs (un dialogue au style direct donne une impression d’authenticité, le style indirect permet de commenter ce qu’on rapporte, le style indirect libre peut solidariser le discours du narrateur et le discours cité) et l’on fera observer les indices syntaxiques (style direct ou indirect). L’étude du vocabulaire pourra privilégier les verbes introducteurs ou s’arrêter sur les moyens lexicaux permettant d’introduire une dimension axiologique dans les passages descriptifs. De la même façon, l’étude du discours argumentatif, envisagé comme « présentation d’une prise de position étayée par un argument concret (un exemple, un fait historique) et un argument abstrait (un raisonnement) » (ibidem) , associe l’étude de textes où apparaissent ces deux types d’arguments, avec une réflexion lexicale sur les suffixes utilisés dans la construction des mots abstraits et, sur le plan grammatical, une analyse de l’emploi « logique » des connecteurs temporels (d’abord, ensuite…). Sans multiplier les exemples, on voit ainsi comment la poursuite d’un objectif commun amène les différentes composantes de la discipline à s’associer entre elles.

2. La séquence didactique

Définie dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e (p.11) comme «un mode d’organisation des activités qui rassemble des contenus d’ordre différent autour d’un même objectif sur un ensemble de plusieurs séances», la séquence didactique est le moyen de mettre en œuvre cet enseignement décloisonné. Elle se fixe un objectif, indiqué très précisément aux élèves, et aboutit à une production écrite ou orale ; elle choisit les compétences à faire acquérir et les apprentissages à organiser pour que cet objectif soit atteint, au fil d’un nombre variable de séances consécutives ayant chacune une dominante ; elle articule de manière souple diverses formes d’évaluation qui accompagnent le travail de l’élève avant de le noter. Le cadre général étant ainsi défini, on apportera les précisions suivantes :

• Il n’existe pas un modèle pré-établi de séquence, applicable à tous les projets, à tous les objectifs et à tous les élèves. Il est possible d’ouvrir la séquence par des activités de production, écrite ou orale, ou des activités de réception. Il s’agit ensuite d’organiser une série de va-et-vient, souples et variés, entre ces deux types d’activités, selon une durée variable mais qui ne semble pas devoir excéder une douzaine d’heures.
• Les composantes de la séquence ne sont donc pas intangibles et il n’y a nulle obligation de passer systématiquement en revue, à l’occasion de chaque séquence, la totalité des sous-disciplines formant la discipline "Lettres". En fonction du projet d’ensemble, de l’objectif retenu et du type de production attendu, il est possible de privilégier telle ou telle composante, d’insister sur le lexique et d’aborder rapidement l’orthographe, de s’arrêter plus longuement sur l’étude littéraire et de passer très vite sur l’approche grammaticale, ou l’inverse.
• La séquence prend appui sur un texte de départ (texte d’auteur ou production demandée aux élèves) ou sur un support oral ou iconographique. Elle rebondit ensuite de texte en texte, de façon à relancer la recherche et à maintenir éveillé l’intérêt des élèves. Elle n’entraîne pas l’écriture d’un texte unique (composition française «de fin de séquence») mais s’appuie sur des exercices d’écriture variés, des productions intermédiaires multiples et rapides qui se développent au fil des séances et préparent les élèves à la production de fin de séquence. C’est ce cheminement qui apparaît dans le classeur des élèves et dans le cahier de textes de la classe, lui même décloisonné puisque présentant les séquences successives.
• Ainsi conçue, la séquence didactique appelle deux formes d’évaluation, complémentaires l’une de l’autre : les productions intermédiaires relèvent d’une évaluation formative, indispensable pour accompagner, orienter et éventuellement réorienter les apprentissages des élèves ; la production finale relève d’une évaluation sommative, dans toute la mesure du possible basée sur des critères définis, nécessaire pour déterminer le degré d’acquisition des compétences et mesurer les résultats, en particulier dans le cadre du contrôle continu.

B. L’enchaînement des séquences

Le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e distinguait le programme (la liste des notions à aborder et des compétences à faire acquérir), la progression (l’ordre établi dans les apprentissages et l’enchaînement des séquences) et la programmation (l’organisation dans le temps des séquences retenues). Les programmes pour la classe de 3e ont été arrêtés par le BO n° 10 du 15 octobre 1998. La programmation ne peut s’établir qu’en fonction de la classe et du niveau des élèves. Les principes de progression seront en revanche reprécisés et appliqués à la classe de 3e .

1. La succession

Différents « blocs de compétences » (Accompagnement des programmes de 5e -4e, p.10) (savoir raconter, savoir décrire, savoir expliquer, savoir argumenter) se construisent au fil des années de collège. « Concevoir une progression selon le principe de succession revient à aborder les uns après les autres les différents blocs de compétences, sans envisager ni croisements ni détours ». Appliqué à la classe de 3e , ce principe conduirait à aborder successivement les
discours narratif, descriptif et explicatif, pour s’arrêter enfin sur le discours argumentatif et l’étudier plus longuement.
Une telle progression n’est pas dans l’esprit des programmes.
En effet :

– elle entraînerait une approche exagérément typologique et tendrait à ne retenir du texte que ce qu’il a d’illustratif de la problématique discursive envisagée ;
– elle entrerait de ce fait en contradiction avec l’étude des œuvres inscrites au programme, lesquelles n’offrent généralement pas d’exemples de discours pur. Le narratif et le descriptif se mêlent et interagissent entre eux, le récit prend valeur d’argumentation, l’explicatif surgit fréquemment dans le narratif, le descriptif ou l’argumentatif… et l’étude de ces combinaisons apparaît clairement comme une des spécificités de la classe de 3e .
Il n’est donc pas possible de s’en tenir à ce type de progression.

Les risques en avaient déjà été signalés dans le document Accompagnement des programmes de 5e -4e : conduisant à une approche typologique, il présente un risque de morcellement et de rigidité dû à la juxtaposition des notions. Cette juxtaposition n’est pas possible en 3e , la fragmentation qu’entraîne la succession ne permettant pas d’aborder de façon satisfaisante les différents points inscrits au programme de cette classe.

2. La combinaison

«Concevoir une progression selon un principe de combinaison consiste à partir des textes pour étudier la façon dont ils combinent les différents types de discours » ( Accompagnement des programmes de 5e – 4e , p.11). Les blocs de compétences (raconter, décrire, expliquer, argumenter) se construisent alors les uns par rapport aux autres et ils sont sans cesse mis en relation les uns avec les autres. « Des combinaisons et des synthèses constantes au cours desquelles les compétences s’associent » sont alors régulièrement mises en œuvre.

Appliqué à la classe de 3e , ce principe de progression permet de partir véritablement de la réalité des textes (œuvres littéraires ou textes rédigés par les élèves) et d’aborder les œuvres intégrales en tant que telles, tout en suivant les trois « directions essentielles » (cf. supra, p. 8 et 9) demandées par les programmes.

Ainsi une pièce de théâtre, étudiée en détail ou lue cursivement, amène à s’interroger sur la spécificité du dialogue théâtral et sur les liens entre la scénographie et la dimension fréquemment argumentative du dialogue. Un récit complexe permet d’analyser diverses formes de discours, narratifs, descriptifs, explicatifs parfois. Le récit peut avoir valeur d’apologue et affirmer ainsi une dimension argumentative première. Le texte autobiographique, même s’il est d’abord une forme d’expression de soi, permet aussi d’envisager diverses formes d’argumentation. La poésie, le roman ou la nouvelle, le théâtre sont donc les lieux où les discours se combinent.

Les œuvres inscrites au programme peuvent, dans cette perspective, structurer la progression et permettre l’étude des formes de discours et de leurs complémentarités. On propose ici un exemple, volontairement partiel, de ce type de progression.

3. L’entrecroisement

« Concevoir une progression selon un principe d’entrecroisement revient à combiner entre elles les compétences et à entrecroiser chronologiquement les apprentissages » (Accompagnement des programmes de 5e – 4e, p. 11). Le principe de combinaison présenté reste donc fondamental, mais des retours, des comparaisons, des reprises sont organisés, au fil d’étapes successives qui permettent d’aborder plusieurs fois un même bloc de compétences dans l’année, pour le construire et le complexifier progressivement, au fil de séquences parfois éloignées dans le temps.
Appliqué à la classe de 3e , ce principe de progression paraît de loin le plus efficace. Il permet de mettre en place de véritables stratégies d’apprentissage et d’organiser dans le temps la mise en place des compétences. Il est possible ainsi d’étudier d’abord un « récit complexe » pour ensuite dégager, par comparaison, la spécificité du récit autobiographique et envisager son éventuelle dimension argumentative. Un autre récit peut être abordé pour faire apparaître la notion d’apologie et donc une autre des grandes formes d’argumentation. L’étude de l’œuvre « à dominante argumentative » appelée par les programmes prend alors tout son sens et il est possible d’opposer argument concret (exemple, fait historique) et argument abstrait (raisonnement). Rien de linéaire donc dans cette démarche et ce type de progression, dont deux exemples — à nouveau volontairement partiels — sont ici proposés.

Ces suggestions ne sont bien entendu que des esquisses indicatives : elles visent à illustrer le principe de structuration et d’enchaînement de séquences, en relation avec le programme. Il revient au professeur d’organiser les contenus et de préciser les activités en fonction de son projet, de celui de l’équipe pédagogique et des caractéristiques propres de sa classe. Il pourra ainsi structurer différemment des séquences selon qu’il choisira de mettre l’accent :

– sur les genres et les formes d’expression : autobiographie opposée au roman de transformation sociale, implication militante dans la poésie engagée opposée à la distanciation dans la pratique de l’humour et de l’absurde, subjectivité lyrique opposée à objectivité scientifique, etc. ;
– sur les différentes visées de l’argumentation et les outils de la langue qu’elles mettent en œuvre : se justifier (à travers l’autobiographie), persuader (à travers la poésie engagée), convaincre (à travers le texte scientifique), séduire (au moyen de l’humour), etc. ;
– sur les différents langages, verbaux et non-verbaux, que mobilise séparément, ou plus souvent en commun, le dis-cours : le texte proposé à la lecture silencieuse et individuelle (à travers le roman ou la nouvelle), les langages du théâtre (mise en scène de l’espace, lumière et ombre, dialogue et proxémique), ceux de l’image (affiche et film publicitaires et leur efficacité persuasive), ceux du cinéma (le récit complexe et le montage au cinéma, les effets spéciaux et l’impression sur le spectateur, etc.).

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Document d'accompagnement pour la classe de troisième :

I. Objectifs et enjeux du français en classe de 3e

II. Les séquences didactiques : agencements et progression

III. Les activités et les séquences

IV.Outils linguistiques pour la lecture, l'écriture et la pratique de l'oral

V.Le diplôme national du brevet et la liaison collège/seconde

VI.Action particulière : le français, langue seconde

Liste d'œuvres "classiques" et de littérature pour la jeunesse

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