Le français en classe de 3e   Accompagnement pour la classe de 3e

Sommaire :

 

A. Objectifs généraux :  les notions retenues les conséquences didactiques les conséquences pédagogiques	C. Grammaire du texte la cohérence textuelle les reprises nominales et pronominales	E. Vocabulaire structuration et relations lexicales le lexique et le texte : champ lexical et sémantique le lexique et le discours lexique et axiologie
B. Grammaire du discours les actes de parole la modalisation l'implicite le point de vue	D. Grammaire de la phrase	F. Orthographe constats principes activités

A. Objectifs généraux

Les activités grammaticales en classe de 3e s’inscrivent dans le prolongement et la cohérence de l’enseignement de la grammaire au collège. On en rappelle ici la conception d’ensemble et les objectifs généraux, tels qu’ils sont présentés dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e . Les programmes du collège proposent d’organiser le champ de la grammaire en trois niveaux d’analyse : le discours, le texte, la phrase, qui se combinent le plus souvent entre eux. On commentera donc rapidement les notions retenues pour chacun de ces niveaux. On précisera ensuite les principales conséquences, didactiques puis pédagogiques, des choix opérés.

1. Les notions retenues

Le discours

« Étudier le discours conçu comme une mise en pratique de la langue revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à un destinataire particulier dans une situation déterminée par le lieu et le moment de l’énonciation. En outre, un discours a une fonction (une visée) précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumenter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une interaction énonciateur / énonciataire » (Accompagnement des programmes de 6e, p.26).

De ce fait, l’étude du discours se préoccupe :

• de l’énoncé et de la situation d’énonciation (composantes de la situation d’énonciation, relation énonciation / énoncé : énoncé ancré dans la situation d’énonciation, énoncé coupé de la situation d’énonciation) ;
Cf. Glossaire : L’opposition « ancré » / « coupé » recouvre l’opposition d’E. Benveniste
entre« discours » et « récit ». Elle permet de limiter la polysémie du terme « discours ».
• de la position de l’énonciateur qui raconte, décrit, explique ou argumente, selon un point de vue et en fonction d’un destinataire ;
• de l’installation de différents énonciateurs, de la manière de rapporter (directement ou indirectement) leurs paroles, des niveaux de langage ;
• des formes de discours du point de vue de leurs caractéristiques marquantes : la dénomination et la caractérisation pour la description, la temporalité pour la narration, la causalité pour l’explication et / ou l’argumentation.

Le texte

L’étude du texte se préoccupe quant à elle d’organisation, d’architecture et de structure, selon un double principe de répétition et de progression. De ce fait, l’analyse du texte s’attache essentiellement à étudier l’organisation (narrative, descriptive, explicative) et la cohérence (reprises et connecteurs, principales formes de progression) de celui-ci.

L’enchaînement des phrases qui constituent un texte est parfois souligné par des mots de liaison : on distingue les connecteurs logiques des connecteurs spatio-temporels, qui sont des indices différents pour les formes de discours qu’ils explicitent.

La phrase

L’étude de la phrase et des mots dans la phrase se centre autour de phénomènes morphologiques (les formes des déterminants, la conjugaison des verbes) et syntaxiques (les relations des mots entre eux, selon leur fonction et leur nature). De ce fait, l’analyse phrastique envisage les types et les formes de phrase d’une part, les constituants de la phrase d’autre part, qu’ils soient étudiés sous l’angle morphologique (les conjugaisons) ou syntaxique (les fonctions par rapport au nom, au verbe, à la phrase). Elle n’est donc qu’un élément parmi d’autres et ne peut être la base d’une progression grammaticale d’ensemble qui ignorerait le texte et le discours.

2. Les conséquences didactiques

Un nombre réduit de notions reliées entre elles

Le programme ainsi élaboré propose un nombre volontairement réduit de notions, de façon à éviter l’éparpillement, la juxtaposition, et ce qu’on pourrait appeler « l’effet catalogue ». En revanche, il s’efforce, à l’intérieur de chacun des niveaux d’analyse proposés, d’articuler les notions entre elles, dans une logique d’ensemble qui permet aux élèves d’établir constamment des relations entre les phénomènes qu’ils observent et analysent. Ainsi, au niveau du discours, ils peuvent relier entre eux les adverbes, les temps verbaux, les pronoms personnels et les déterminants, pour les envisager en fonction de la relation qu’ils établissent entre l’énoncé et la situation d’énonciation. De la même façon, au niveau du texte, ils sont amenés à articuler entre elles les différentes organisations textuelles et les formes de progression, lesquelles renvoient à leur tour aux notions de thème, de propos et de thématisation. Enfin, au niveau de la phrase, ils peuvent comparer entre elles les différentes formes d’expansion du nom ou de complémentation, du verbe et de la phrase. De la sorte, les phénomènes cessent d’être envisagés et étudiés isolément : un espace se crée, suffisamment délimité et balisé pour qu’une réflexion grammaticale soit rendue possible chez les élèves de collège.

La combinaison des différents niveaux : du discours à la phrase

Les notions retenues s’articulent entre elles à l’intérieur de chacun des trois niveaux retenus. Elles se combinent de la même façon, d’un niveau à l’autre, selon ce principe simple : « quiconque s’exprime par oral ou par écrit réalise une activité de discours. Cette activité se manifeste sous la forme concrète du texte. Et le texte s’articule en segments constitutifs : les phrases » ( Accompagnement du programme de 6e, p.26) .

L’analyse grammaticale part donc de l’ensemble (le discours et / ou le texte) pour aller vers les parties (la phrase et / ou les mots dans la phrase). Ce point paraît suffisamment fondamental pour être illustré par trois exemples
précis (exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui ont déjà été donnés dans le document Accompagnement du programme de 6e, p.27).

• L’étude des déterminants et des pronoms personnels. Elle s’organise d’abord sur le plan discursif (énoncé ancré dans la situation d’énonciation ou énoncé coupé de la situation d’énonciation, déictiques) pour aborder ensuite le niveau textuel (formes de reprises et anaphoriques) pour en venir à la phrase (morphologie, fonction des pronoms).
• L’étude des paroles rapportées. Elle s’interroge d’abord sur l’énonciation (quel énonciateur ? s’adressant à quel interlocuteur ? quel niveau de langue ou quelles marques d’oralité ?), puis sur l’insertion des paroles dans le texte (rapportées directement ou indirectement). Elle en vient enfin à des observations syntaxiques spécifiques sur les marques des paroles rapportées. Elle part donc du discours, passe par le texte et arrive à la phrase.
• L’étude des connecteurs. Les connecteurs peuvent être étudiés au niveau du discours (on peut penser par exemple aux différentes significations de « alors »). Ils peuvent aussi être abordés comme des éléments structurant le texte, et ensuite être envisagés selon leur nature et leur fonction éventuelle dans la phrase.

De la sorte, la cohérence recherchée à l’intérieur de chaque niveau devient une cohérence d’ensemble qui permet des cheminements variés entre les différents niveaux d’analyse. Bien entendu, il n’est pas question de systématiser absolument une démarche qui deviendrait vite factice, ni de signaler constamment aux élèves qu’on passe d’un niveau à un autre. Il appartient au professeur de se situer et de faire des choix : parfois il fera étudier un phénomène en passant par les trois niveaux signalés, parfois deux niveaux suffiront à l’analyse, plus rarement il s’en tiendra à l’approche phrastique. Il est donc essentiel de ne rien figer : il s’agit d’adapter un principe général (aller du tout à la partie en resserrant progressivement l’approche) à des cas particuliers, liés aux notions abordées et au niveau des élèves qui doivent se les approprier. Précisons également qu’il ne saurait être question de prévoir à l’intérieur de chaque séquence une séance de « grammaire du discours », une de « grammaire du texte », et une de « grammaire de la phrase », surtout si ces séances abordaient des notions différentes.

Une véritable réflexion grammaticale

Cette conception d’ensemble de l’enseignement de la grammaire permet de dépasser un simple étiquetage : l’inventaire toujours plus détaillé d’un nombre de formes toujours plus élevé cesse d’être l’objectif essentiel de l’enseignement de la grammaire. Certes, l’élève est amené à identifier, mais ce n’est qu’une étape le long d’un itinéraire qui le conduit à observer, à manipuler et à transformer pour analyser, à mettre en relation les phénomènes afin que s’établissent des catégories d’analyse, à interpréter enfin et à comparer les effets de sens… c’est-à-dire, au total, à raisonner. C’est dans cette mesure seulement que la grammaire devient, à l’oral comme à l’écrit, un outil de réception et de production.

3. Les conséquences pédagogiques : une démarche inductive

Former un élève susceptible de réfléchir plutôt que de reconnaître, capable donc d’un raisonnement véritable face à un phénomène grammatical, appelle un certain nombre de choix dans le domaine pédagogique, tout autant que dans le domaine didactique. Il est en effet nécessaire de le placer constamment en situation de recherche, que ce soit à partir d’une production orale ou écrite, d’un texte d’auteur ou d’un écrit scolaire, pour qu’il soit amené à observer, repérer, transformer, comparer, émettre des hypothèses, les infirmer ou les confirmer, établir des conclusions, employer ou réemployer… selon une démarche inductive dont on rappellera les trois phases successives :

• l’observation d’un énoncé oral ou écrit, éventuellement produit par les élèves, d’un texte ou d’un corpus de textes courts. Cette observation est guidée par une série de questions, écrites ou orales, qui amènent l’élève à repérer un certain nombre d’éléments ;
• la mise en évidence, à partir de cet élément, du fait grammatical que l’on a choisi d’étudier ;
• la mise en application immédiate de la notion découverte, l’objectif étant de conduire l’élève à employer ce qu’il vient de découvrir dans une production personnelle, orale ou écrite.

Cette conception générale des outils de la langue commande l’enseignement de la grammaire en 3e . On précisera seulement ici quelques notions qui, à chaque niveau d’appréhension — discours, texte, phrase —, sont nouvelles ou spécifiques à cette classe.

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B. Grammaire du discours

1. Les actes de parole

Il paraît important de faire comprendre aux élèves que parler à autrui c’est exercer sur lui une forme d’action, qui peut être adaptée ou non à la situation de communication, et entraîner des malentendus ou des affrontements (verbaux ou physiques) si elle est inadaptée.
L’étude des actes de parole est donc essentielle. Elle peut se décomposer en trois approches complémentaires :

• la dimension locutoire, c’est-à-dire le fait de produire des énoncés structurés, organisés et ayant un sens ;
• la dimension illocutoire, c’est-à-dire le fait de chercher à exercer une action sur autrui en lui parlant (l’interroger, lui donner un ordre, lui interdire de faire quelque chose, le convaincre ou le persuader…) ;
• la dimension perlocutoire, c’est-à-dire l’effet sur l’interlocuteur, qui répondra ou non à la question, qui exécutera ou non l’ordre…

Cette terminologie n’a pas à être apprise par les élèves de 3 e : une distinction entre ce qui est dit, les intentions de celui qui dit et l’effet produit par ce qui est dit, est tout à fait suffisante. Il est très important, en revanche, d’amener l’élève à prendre conscience de cette triple dimension des actes de parole, en particulier dans une optique de formation du citoyen. En effet, on ne peut donner un ordre à autrui qu’en fonction d’une certaine hiérarchie sociale ; on ne peut obtenir une réponse qu’après avoir posé une question précise à une personne susceptible d’apporter une réponse ; on ne peut affirmer son opinion qu’en tenant compte de celle d’autrui et en évaluant les risques et les enjeux du désaccord ou de l’accord.
L’analyse des actes de parole, écrits et oraux, oblige donc à prendre en compte une dimension sociale et à s’interroger sur les conditions d’une communication réussie entre les individus. On peut alors considérer qu’il y a là un moyen de désarmer une violence verbale souvent liée à des formes de communication maladroites et inadaptées.
D’un point de vue plus strictement grammatical, on envisagera, en 3e , l’étude des actes de parole directs et des actes de parole indirects.

Actes de parole directs
Les verbes performatifs au sens restreint (« Je te baptise… », « Je t’ordonne…», « Je te promets… ») constituent des actes de parole. En nombre limité, ils ne constituent pas un champ d’étude essentiel pour le collège. Par ailleurs, les modalités de leur étude sont complexes : par exemple, « je te baptise » n’a pas la même valeur si l’interlocuteur est un croyant ou un athée ; « je t’ordonne » aura une valeur et un effet différents selon que l’énonciateur a du pouvoir ou n’en a pas…
Les phrases de type déclaratif, interrogatif et impératif offrent en revanche un champ d’étude plus large et plus important. Il est en effet intéressant de montrer qu’au-delà de leurs tournures syntaxiques spécifiques (niveau locutoire), elles permettent des actes de parole précis au niveau illocutoire (actes d’assertion, d’interrogation, d’injonction…). En outre, ces actes de parole sont pertinents ou non et produisent ou pas l’effet escompté en fonction de la situation de communication globale (niveau perlocutoire). Cette triple réflexion peut être menée en situation de réception où elle fournit un outil d’analyse efficace pour l’interprétation de nombreuses scènes (quiproquos, malentendus, affrontements). Elle débouche également sur des formes de production et permet de nombreux exercices oraux.

Actes de parole indirects

L’étude des actes de parole indirects complète mais complexifie celle des actes de parole directs. Elle dissocie en effet les dimensions locutoires et illocutoires, la manière de dire et l’intention avec laquelle on dit.
On peut ainsi donner un ordre, ou suggérer une action, au moyen d’une simple phrase assertive (« Il fait froid ici », pour « fermez la fenêtre ») ou d’une phrase interrogative (« Pouvez-vous fermer la fenêtre ? »), laquelle appelle un geste en retour et non une réponse par oui ou par non.
Dans tous ces cas, c’est la situation de communication qui permet de déterminer la nature de l’acte de parole et une part d’interprétation est attendue chez l’interlocuteur.

2. La modalisation

L’adolescent éprouve généralement des difficultés à se situer lui-même, en tant qu’énonciateur, par rapport aux discours écrits et oraux qu’il produit. En situation de production, il ne sait pas nuancer ses propos, prendre une part de distance par rapport à ce qu’il dit ou écrit ou, au contraire, affirmer une absolue certitude. En situation de réception, il analyse difficilement ce type de variations dans ce qu’il lit. Pour ces deux raisons, l’étude de certaines formes de modalisation, observées et analysées dans les textes puis utilisées dans diverses formes de productions écrites et orales, paraît indispensable en classe de 3e , en liaison en particulier avec l’étude du discours argumentatif.

On s’en tiendra cependant à certaines formes clefs de modalisation. En effet, si l’on considère la modalisation comme un ensemble de « moyens d’expression qui permettent d’expliciter les différentes positions du sujet parlant et ses intentions d’énonciation » (P. Charaudeau, Grammaire du sens et de l’expression, Paris,Hachette Éducation, 1992), on éprouve des difficultés à cerner le champ de la notion et son étude devient trop complexe pour des élèves de collège. Il paraît donc préférable de s’en tenir à une définition moins extensive, et d’envisager la modalisation comme « le degré d’adhésion du sujet d’énonciation aux sujets énoncés » (C. Kerbrat-Orecchioni, L’Énonciation, Paris, Armand Colin, 1980).
L’énonciateur peut en effet choisir de ne pas modaliser son propos et s’en tenir à la plus grande neutralité pour rapporter un fait (« Pierre est le nouveau patron du groupe »).
Il peut également conserver un certain recul par rapport à un propos auquel il n’adhère pas totalement, à une information qu’il ne considère pas comme certaine (« Pierre serait paraît-il le nouveau patron du groupe »).
Il peut enfin adhérer totalement à son propos et souligner ses certitudes (« Pierre est bel et bien le nouveau patron du groupe »).
De ce fait, les formes de modalisation dont l’étude est envisageable en classe de 3e , peuvent être regroupées selon les catégories grammaticales suivantes :

– auxiliaires de mode (vouloir, devoir, pouvoir) ;
– verbes à valeur modale (sembler, paraître…);
– adverbes et groupes circonstanciels (peut-être, sans aucun doute) ;
– adjectifs qualificatifs (possible, éventuel, certain, pro-bable) ;
– verbes au conditionnel ;
– guillemets à l’écrit (« Cette “solution” m’étonne »), geste ou intonation insistante à l’oral.

L’objectif n’est pas de faire mémoriser cette liste — bien incomplète au demeurant — de modalisateurs, mais de sensibiliser les élèves aux effets de sens que permet leur emploi.

3. L’implicite

Lorsqu’il lit un texte, l’élève découvre un énoncé qui lui apporte un certain nombre d’informations explicites.
Exemple :

– Il est huit heures. Je me lève. (= information temporelle).

Bien souvent cependant l’énoncé contient des informations implicites, virtuelles et déductibles, car non exprimées formellement. Elles exigent alors un travail d’interprétation fondé sur le contexte. Exemples :

– Il est huit heures. Rien ne bouge dans la maison. (= j’ai tout mon temps).
– Il est huit heures. Mon réveil n’a pas sonné. (= je dois me dépêcher).

Il est essentiel de faire découvrir progressivement aux élèves de collège l’importance de ces informations implicites, déterminantes pour la compréhension et l’interprétation des textes. En classe de 3e , on peut développer dans ce domaine deux grandes séries de compétences.

• Extraire une information implicite de l’énoncé lui-même.

Dans ce cas, deux possibilités apparaissent : on peut tout d’abord tirer directement l’information implicite de l’énoncé lui-même, qu’il s’agisse de présupposé ou de sous-entendu.
Par exemple :
– Patrick a cessé de travailler. ( Présupposé: Patrick travaillait.)
– Si Patrick n’a pas votre accord, il part. ( Sous-entendu: s’il a votre accord, il reste.)
On peut également tirer l’information implicite de l’énoncé lui-même en mettant en relation deux (ou plusieurs) informations explicites. Par exemple :
– (1) Il y avait du verglas. (2) Il s’est cassé la jambe.
(Des informations explicites (1) et (2) on peut conclure l’information implicite : il est tombé).
• Extraire une information implicite du contexte énonciatif, c’est-à-dire de la situation d’énonciation. Ce cas se rencontre dans les actes de parole indirects (pour plus d’informations sur l’implicite, on peut consulter C. Kerbrat-Orecchioni, L’Implicite, Paris, A. Colin, 1991, « Introduction »). Par exemple :
– Il fait chaud ici.
L’énoncé peut signifier, implicitement, en fonction du contexte énonciatif et des rôles respectifs des interlocuteurs : « Ouvrez la fenêtre », « Ferme le radiateur », « Est-ce que je peux tomber la veste ? », « Il fait frais ailleurs », « Je n’ai rien de plus intéressant à dire »…

4. Le point de vue

La notion de point de vue a déjà été abordée au cours du cycle central. Elle doit être précisée en classe de 3e et maîtrisée par les élèves. Directement lié à l’énonciation, le point de vue indique, dans tous les cas, les positions et les opérations qu’effectue l’énonciateur pour orienter et structurer son discours : qu’on prenne la parole ou qu’on écrive, dans tous les cas, on engage un certain point de vue.
La difficulté d’emploi de cette notion tient à l’étendue de son utilisation : elle relève à la fois de l’usage ordinaire de la langue et d’un usage technique comme outil d’analyse. Cette extension atteste son importance mais elle en obscurcit la signification et en rend du même coup la maîtrise délicate.
Le point de vue est en effet transversal aux différentes formes de discours, et le terme reçoit une signification spécifique selon que l’on est dans un discours narratif, descriptif ou argumentatif ; en outre, dans chaque cas, il concerne d’une part le mode de présence de l’énonciateur à son discours et d’autre part la manière dont il organise, structure, oriente les contenus de son texte. Précisons brièvement ces différents aspects.

• Dans le discours narratif, le point de vue indique tout d’abord les modes de présence du narrateur. Sous le terme de focalisation, G. Genette propose de distinguer ainsi la « focalisation zéro » (c’est le cas du narrateur omniscient, qui contrôle l’ensemble de la scène narrative, en sait plus que les personnages, entre dans leur intériorité), la « focalisation interne » (lorsque le narrateur s’efface derrière ses personnages, leur délègue la prise en charge du récit et n’en sait pas plus qu’eux), la « focalisation externe » (lorsque le narrateur s’installe à l’extérieur du récit et ne donne à savoir que ce que cette position du dehors autorise).

Mais le point de vue est également impliqué, dans la structuration du récit, par le choix du personnage central, appelé à en devenir le « héros ». C’est en fonction de ce choix que l’ensemble narratif va s’organiser (les autres personnages deviennent du même coup secondaires). On parle alors de perspective narrative. Dans les premiers chapitres de Germinal, Zola raconte les événements du petit matin à la mine selon trois perspectives successives : celle tout d’abord d’Étienne Lantier, futur héros, qui arrive sur le site de la mine ; celle des Maheu, ensuite, les ouvriers qui partent au travail ; celle des bourgeois enfin qui, plus tardivement, prennent leur petit déjeuner. Autre exemple, un récit policier peut être raconté dans la perspective de l’enquêteur (l’inspecteur Maigret) ou dans celle du voleur (Arsène Lupin). On comprend que le choix de perspective détermine l’ordre des valeurs mises en scène dans le texte (récits de héros ou d’anti-héros, récit de glorification des valeurs ou, au contraire, de dérision des valeurs). Un exercice d’écriture peut ainsi consister à modifier la perspective d’un récit avec les transformations de valeurs que cette modification implique (le héros de la version initiale devient personnage secondaire et inversement).
• Dans le discours descriptif, le point de vue est régi par le mode de présence de l’observateur. Celui-ci peut être complètement occulté (« La terre est ronde »), il peut être impliqué par l’indication du poste d’observation (« Vue de la lune, la terre est ronde »), il peut être installé dans le texte par une marque de la personne et un prédicat perceptif (« On voit que la terre est ronde »), il peut être un personnage, acteur du récit, qui assume lui-même l’activité descriptive (« Quand elle levait les yeux, […] elle apercevait une grande lueur, une poussière de soleil, pleine déjà du grondement matinal de Paris », Zola).

Par ailleurs, comme pour le discours narratif, le point de vue est aussi déterminé par la disposition des éléments de la description : dans le cas du portrait par exemple, il résultera du choix des parties et de leur relation avec l’ensemble, du parcours de la description lui-même (partir de la tête pour envisager ensuite le corps, ou au contraire partir des pieds et remonter vers le visage, etc.), de la relation entre les éléments de représentation et les éléments d’appréciation qui, par l’emploi du superlatif ou de la comparaison par exemple, introduiront dans la description une dimension argumentative. Ce dispositif de la description peut correspondre à une codification de genre (comme le « réalisme » qui privilégie la prise en charge de la description par un personnage), ou au contraire la transgresser.
• Dans le discours argumentatif, enfin, le point de vue désigne l’expression d’un avis, d’une opinion, d’une prise de position. Là aussi, les modes d’énonciation varient considérablement selon que l’opinion s’exprime sous l’apparence du discours objectif ou de l’évidence (avec l’emploi du « il » impersonnel), sous la couverture d’un sujet collectif (avec l’emploi du « on » et ses diverses significations) ou par la prise en charge d’une subjectivité assumée (« je »). La position de celui qui soutient une opinion sera par ailleurs déterminée par la manière dont il installe le discours d’autrui (citation ou reformulation) en vue de le réfuter ou, à l’inverse, de consolider son propre discours. Elle résultera enfin de l’organisation même du parcours argumentatif et de son déroulement : la stratégie argumentative peut consister à partir de la thèse réfutée pour aller vers la thèse proposée ou inversement, à aller du moins important au plus important, du particulier au général, de l’exemple à l’argument, etc., ou à suivre, selon la situation et la visée, un parcours inverse.

Les différentes approches de la notion de point de vue, ici isolées pour des raisons didactiques, s’entrecroisent, tout comme les formes de discours elles-mêmes, dans la réalité des textes. L’objectif, en 3e , n’est pas d’en étudier de manière systématique les nuances particulières. Il s’agit seulement de sensibiliser les élèves à l’importance de sa prise en compte en lecture et en écriture, afin qu’ils puissent en apprécier les effets. On reliera par ailleurs l’analyse du point de vue à celle de la modalisation qui, précisément, permet de moduler la position de l’énonciateur par rapport à ce qu’il dit ou écrit.

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C. Grammaire du texte

1. La cohérence textuelle
Chaque fois que l’on demande à un élève d’écrire un texte, on attend qu’il rédige un texte cohérent. Cette cohérence est d’une part sémantique : les faits dénotés ne doivent pas entrer en contradiction les uns avec les autres, ils doivent être mis en relation entre eux (voir à ce sujet M. Charolles, « Problèmes de la cohérence textuelle », in Pour une didactique de l’écriture, coll. « Didactique des textes », Université de Metz, revue Pratiques, 1989). Elle est d’autre part grammaticale : la grammaire de texte s’attache à l’étude des phénomènes permettant la cohérence textuelle.

Au collège, quatre points essentiels peuvent être étudiés.

• L’étude des unités textuelles, en particulier celle du paragraphe envisagé comme unité de sens délimitée par un alinéa.
• L’étude de l’architecture textuelle (forme cadre / formes encadrées), à travers l’observation des différents types de séquences (narrative, descriptive, explicative, argumentative). L’organisation de ces séquences retient l’attention, ainsi que leurs différentes formes d’enchaînement et d’imbrication. Une séquence peut être essentiellement narrative (forme cadre) mais inclure des séquences descriptives ou explicatives (formes encadrées). Une autre séquence peut être essentiellement argumentative (forme cadre) mais inclure, par l’insertion des exemples, des séquences narratives ou descriptives (formes encadrées).
• L’étude des formes de répétition (reprise nominales et pronominales) et de progression (linéaire, à thème constant, à thèmes dérivés). L’objectif n’est pas alors de faire identifier et de nommer ces différentes formes. On se préoccupe davantage d’analyser les choix effectués, on étudie le fonctionnement du texte, avec la part de stabilité qu’assurent les répétitions et l’apport d’informations nouvelles que permettent les formes de progression.
• L’étude des connecteurs spatio-temporels (« À la base, d’abord […]. Puis, au second étage […]. Sur la plate-forme supérieure, enfin […]. ») et logiques (« Mais », « Alors », « D’une part… d’autre part », « Par conséquent », etc.) qui, sans assurer véritablement en eux-mêmes la cohérence du texte, la signalent et la soulignent.

2. Les reprises nominales et pronominales

Lorsqu’il lit un texte, l’élève est parfois dérouté par l’utilisation de reprises nominales différentes pour caractériser un même personnage. Il se trompe souvent et peine fréquemment pour se repérer parmi les reprises. Au pire, il estime qu’à chaque reprise correspond un personnage.

Lorsqu’il étudie un texte (lecture analytique), l’élève peut utilement s’appuyer sur l’observation des différentes reprises. Lisant le début des Trois Mousquetaires, il découvre le cheval du jeune d’Artagnan… et les reprises nominales suivantes : « cette monture », « un bidet du Béarn », « ce cheval », « le susdit bidet », « cette autre Rossinante », «une pareille monture ». Il peut alors analyser assez facilement le processus de dévalorisation progressive mis en œuvre par l’intermédiaire des reprises et passer éventuellement par la suite du cheval au cavalier, afin d’effectuer le même genre d’observation. Abordant la nouvelle de Maupassant «Coco » (in Contes du jour et de la nuit), il observe un vieux cheval, vu à travers le regard de celui qui doit le soigner, « cet invalide », « cette vieille rosse », « cette bête inutile », « cette misérable rosse ». Les reprises nominales traduisent donc ici un point de vue, fatal pour le cheval… Elles sont même un des moyens de faire découvrir et analyser la notion de point de vue.

Lorsqu’il écrit un texte, l’élève sait que les répétitions lui sont vivement déconseillées. Il doit donc, pour assurer la cohérence de son texte, gérer, de façon souvent intuitive, des problèmes de reprises, pronominales et nominales. S’il a acquis auparavant quelques connaissances et compétences dans ce domaine, s’il est capable d’une pratique raisonnée de la reprise, il y parviendra beaucoup plus sûrement.

Pour ces trois raisons principales, l’étude des reprises, nominales et pronominales, est essentielle au collège et la classe de 3e peut être considérée comme le moment où l’on amène l’élève à exercer lucidement des choix. Dans la mesure où la notion est faussement simple, on proposera une typologie rapide, incomplète car délibérément adaptée à l’élève de 3e .

Les reprises pronominales

Elles peuvent être totales ou partielles :

• Dans la représentation totale, le pronom — personnel ou démonstratif — reprend la totalité du référent. Par exemple :

– Paul est parti. Il était fatigué.
– Paul a cru reconnaître Jacques. Celui-ci l’a ignoré.
• Dans la représentation partielle, le pronom — indéfini ou numéral — ne reprend qu’une partie du référent. Par exemple :

– Des oiseaux se posent sur mon balcon. Certains sont craintifs, d’autres ont déjà pris leurs habitudes.
– Il n’y avait plus que deux clients dans le bar. Le second, manifestement, avait beaucoup trop bu.

Remarque : le pronom possessif pose le problème d’une forme de reprise sans co-référence. Cet aspect paraît trop complexe pour être envisagé dans les classes de 3e .

Les reprises nominales

Elles peuvent être fidèles ou infidèles :

• La reprise fidèle consiste en la simple répétition du nom, avec changement de déterminant. Par exemple :

– J’avais cru planter un arbuste. Cet arbuste est devenu un arbre.
• Les reprises infidèles peuvent être présentées à l’élève de collège en fonction des éléments d’information qu’elles apportent ou n’apportent pas.
• Certaines reprises évitent la répétition, sans apporter d’informations nouvelles :
– reprise d’un nom propre par un nom commun : « J’admire V. Hugo. Cet écrivain… » ;
– reprise d’un nom commun par un synonyme : « Une voiture me dépassa. Quelques kilomètres plus loin, je vis cette automobile arrêtée » ;
– reprise d’un nom par un autre nom, de portée plus générale : « J’aime les peupliers. Ces arbres flottent dans le vent ».
• D’autres formes de reprises permettent de condenser une information : « Le bal du 14 juillet a eu lieu cette année place de la Victoire. Cette manifestation a rassemblé plusieurs milliers de personnes ».
• Certaines formes de reprises permettent enfin à l’énonciateur d’exprimer une opinion ou de formuler une appréciation : « Le football envahit les chaînes de télévision. Ce spectacle enthousiasmant / Ce divertissement crétinisant passionne les foules ».

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D. Grammaire de la phrase

La classe de 3e n’apporte pas, pour l’essentiel, de notions nouvelles à la grammaire de la phrase : le travail sur la phrase simple et sur la phrase complexe (coordination et subordination), l’étude des différentes fonctions par rapport au nom, par rapport à l’adjectif, par rapport au verbe, par rapport à la phrase, de même que la morpho-syntaxe du verbe, doivent donc être envisagés dans une perspective de consolidation et d’approfondissement. Pour ces notions, on se reportera donc aux documents d’accompagnement du cycle central.
En ce qui concerne le nom et l’adjectif, les acquisitions nouvelles portent sur les différentes opérations d’expansion nominales et adjectivales, sur l’apposition, sur la distinction entre les relatives déterminatives et explicatives ; en ce qui concerne le verbe, elles portent notamment sur l’aspect. Cette notion, difficile à percevoir pour les élèves dans la mesure où la langue française ne la manifeste que faiblement dans ses formes et sa structure, est cependant essentielle : elle désigne en effet, quel que soit le temps considéré, le point de vue de l’énonciateur sur le procès qu’il énonce, en l’envisageant comme accompli ou non-accompli, en l’envisageant dans son commencement, dans sa durée, dans sa répétition, dans son achèvement. L’étude de l’aspect, saisi d’abord au niveau des formes verbales (passé composé et passé simple, imparfait, etc.), déborde donc ce cadre étroit et se trouve à la jonction entre les approches phrastique, textuelle et discursive de la langue.

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E. Vocabulaire

Le programme de 3e place l’acquisition du vocabulaire au premier rang des outils de la langue. Comme le faisait déjà remarquer le document d’accompagnement des programmes de 6e , « avant de s’interroger sur les règles d’assemblage grammatical, il faut disposer des éléments à assembler ». Cette remarque reste valable pour la 3e , et les activités lexicales visent à enrichir l’acquisition de ces éléments selon les trois axes complémentaires qui guident l’organisation générale du programme : le lexique et la phrase, le lexique et le texte, le lexique et le discours.
On rappellera donc ici, dans leurs grandes lignes, les propositions faites dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e . Toutefois, en raison de l’orientation propre à la classe de 3e , l’accent sera mis sur les dimensions argumentative et axiologique du lexique.

1. Structuration et relations lexicales

Constituants de la phrase, les mots sont des unités en elles-mêmes complexes par leur mode de construction et les relations qu’ils entretiennent entre eux. Ces différentes dimensions doivent être convenablement maîtrisées en classe de 3e . Les mots se forment à partir de quelques principes de structuration lexicale (préfixes, suffixes, radical, modes de dérivation, néologismes, emprunts), source d’innovation et de créativité de la langue (par exemple dans le domaine scientifique). Les mots se regroupent également en familles et entretiennent des relations sémantiques (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie). Ils ont enfin une histoire, celle de leur origine, souvent latine ou grecque, et celle de leurs transformations complexes (variations de sens, doublets, ou formations populaires et savantes). Les dimensions structurelles, relationnelles et historiques du lexique (étude de l’étymologie) permettent de sensibiliser les élèves à la dimension concrète du sens, de rationaliser les acquisitions du vocabulaire et de faciliter l’accès aux domaines de spécialité (artistique, scientifique et politique par exemple).

Il est donc important, dans une approche organisée du lexique, de s’arrêter sur ces différents aspects, pour montrer ce qu’ils peuvent apporter à l’expression. La connaissance des principaux affixes aide à comprendre le sens des mots et à les orthographier ; l’identification des principales familles est déterminante pour l’orthographe ; la synonymie, l’antonymie et l’hyperonymie ouvrent de multiples possibilités dans le domaine de l’expression, pour préciser et nuancer une description, pour articuler une argumentation, pour soutenir la cohérence d’un texte (l’hyperonymie fournit par exemple des termes de reprise) ; l’histoire des mots permet de saisir plus finement leur sens et peut aider, dans certains cas à les orthographier ; la connaissance de certaines règles de formation donne des clefs pour la créativité lexicale. De la sorte une véritable étude du lexique se met en place et trouve sa légitimité dans une démarche qui permet les transferts d’une séquence à l’autre.

2. Le lexique et le texte : champs lexical et sémantique

L’approche thématique du lexique reste envisageable : elle consiste à regrouper les mots d’un champ lexical autour d’un thème (vocabulaire des sensations, de l’affectivité, du jugement par exemple) et parfois à les classer selon des formes d’organisation diverses (les variations d’intensité de la colère par exemple, de la simple irritation à l’exaspération, de celle-ci à la fureur ou à la rage ; de même pour la lexicalisation des autres passions). Elle peut être utilisée pour l’enrichissement du vocabulaire abstrait en liaison avec l’étude de l’argumentation.

Ce travail toutefois, pour être bénéfique, doit être mené en relation avec la lecture et l’observation des textes, lorsqu’on y explore un champ sémantique : il passe alors par une activité de recherche qui amène à effectuer des relevés, et surtout à établir des réseaux de sens homogènes (isotopies) et à les analyser ; il conduit ensuite à des formes de réemploi, c’est-à-dire à des productions écrites ou orales.

Cette approche thématique du lexique est en revanche très contestable si, coupée de toute réalisation textuelle et rapportée aux seuls univers d’expérience, elle entraîne l’élaboration de simples listes de mots. La signification lexicale est une signification contextuelle : seule l’extension du contexte permet de lever bien souvent les ambiguïtés et de réduire la polysémie, aussi bien en situation de réception (lecture, ou écoute) que de production écrite. L’analyse lexicale ne peut donc rester centrée sur le mot isolé.

3. Le lexique et le discours

Les registres de langue ne sont pas les mêmes selon la situation d’énonciation. Bien qu’il ne faille pas les limiter au lexique, leur étude prend tout son sens dans une utilisation des mots et des locutions appropriée à cette situation, selon les codifications de l’usage social. En 3e , les élèves doivent maîtriser de manière pertinente les registres de langue dans leurs productions orales et écrites.

En relation avec l’écriture de textes narratifs complexes, et particulièrement pour l’insertion du dialogue dans le récit, on affine l’emploi des verbes introducteurs de la parole citée : ils permettent au narrateur de préciser la mise en situation de cette parole et d’exprimer de manière nuancée un point de vue sur les personnages dont il cite les propos. D’une façon plus générale, le choix lexical témoigne des attitudes du narrateur, de ses émotions et de ses jugements (lexique de la subjectivité et modalisation). On développe en outre, dans la même perspective, l’apprentissage du lexique qui nomme, met en scène, commente et évalue le langage et le discours (métalangage de la communication ordinaire permettant par exemple de préciser des demandes de reformulation, ou de prendre une distance critique par rapport à la parole d’autrui ou à sa propre parole).

Le travail sur le lexique concerne aussi les figures de rhétorique. Leur utilisation comme leur analyse doivent toujours être resituées dans la perspective globale du discours : la comparaison peut être un moyen d’expliquer, la métaphore ou l’antithèse un moyen de surprendre et de renforcer un argument. Au terme du collège, les élèves savent reconnaître les figures essentielles (comparaison, métaphore, métonymie, antithèse, symbole, périphrase), ils distinguent les figures figées par l’usage et les figures créatrices de significations nouvelles, ils analysent la coexistence des significations qu’entraîne avec elle la manifestation des figures. Les rapprochements inattendus qu’elles créent sont toujours envisagés dans le contexte d’une signification d’ensemble (en poésie ou en prose, dans le discours argumentatif notamment). À travers l’exploration des figures, ce sont les capacités d’expression des élèves qui sont développées, notamment à l’écrit : jeux de langage, créativité verbale, fonctionnement associatif, recherche des effets sur le lecteur ou l’auditoire.

4. Lexique et axiologie

Ce terme technique qui désigne les « systèmes de valeurs » n’a pas à être connu des élèves. La notion, en revanche, est indispensable dans la mesure où, en discours, la dimension axiologique est sans cesse présente. Elle se manifeste en effet chaque fois que l’énoncé traduit un engagement subjectif de l’énonciateur, chaque fois qu’un jugement de valeur — fondé sur des normes morales (le bien et le mal) ou esthétiques (le beau et le laid) — est porté par des choix lexicaux.
Il s’agit alors de valoriser (évaluation méliorative) ou de dévaloriser (évaluation péjorative).
Les élèves de 3e peuvent découvrir et apprendre à utiliser consciemment quatre grandes catégories de marqueurs axiologiques.

• Les marqueurs lexicaux : « imbécile » ou « génie », « superbe » ou «affreux », en liaison parfois avec les registres de langue (« demeuré » ou « baraqué »).
• Les suffixes, généralement péjoratifs : « traîner » devient « traînasser » ou « traînailler », « parler » devient «parloter », « jaune » devient « jaunâtre » ou « jaunasse ».
• Des termes objectifs qui, en fonction du contexte discursif, se chargent de significations axiologiques diverses. Le verbe « parler » peut ainsi être valorisant dans un énoncé comme : « Il a parlé. Nous savons ce que nous devons faire », ou dévalorisant dans une phrase comme : « Tu parles, tu parles, c’est tout ce que tu sais faire. »
• Les figures de style, et en particulier la métaphore et la comparaison, qui peuvent se charger d’une forte valeur axiologique. « Il s’est battu comme un lion » s’oppose à « Il s’est enfui comme un rat », ou « C’est une véritable vipère » s’oppose à « C’est véritablement un aigle. ».

Les notions de dénotation et de connotation sont liées à la dimension axiologique. La dénotation exprime le caractère factuel et informatif du discours. La connotation, qui installe un discours second sur des énoncés de dénotation, se manifeste par des éléments intonatifs, lexicaux ou discursifs. Elle a un caractère évaluatif. On reconnaît ainsi des connotations de « vulgarité », de « préciosité », de « snobisme », etc., par des ensembles de traits qui forment un tout cohérent, donnent une tonalité particulière au discours, signalent l’identité du locuteur. Les connotations, sortes de grilles évaluatives de lecture du sens, sont déterminées par l’usage et sont par conséquent relatives à des codifications sociales.

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F. Orthographe

Comme pour les cycles précédents, la maîtrise de l’orthographe constitue un des objectifs de la classe de 3e . La remise en question de l’exercice de dictée comme unique instrument d’acquisition et d’évaluation invite les professeurs à développer leur réflexion sur l’orthographe et à enrichir leur pratique dans ce domaine. Son enseignement en 3e ne présentant pas de caractères inédits, on reprendra ici les propositions faites à ce sujet dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e (pp. 40-42).
«Tout comme la grammaire et le lexique, l’orthographe peut être envisagée selon trois niveaux d’analyse : le discours, le texte et la phrase. L’ approche discursive s’attache essentiellement à envisager la relation entre l’énonciation et les marques orthographiques de l’énoncé (« Je suis venue », « vous êtes arrivés », ou « arrivées », ou « arrivé » selon la situation d’énonciation…) ; l’ approche textuelle se préoccupe des chaînes d’accord, considérées comme éléments de la cohérence du texte ; l’ approche phrastique envisage d’autres chaînes d’accord (par exemple celles qui se développent à l’intérieur du groupe nominal) et se préoccupe d’orthographe lexicale. Ce point précisé, de nombreux problèmes restent posés. Ils seront abordés à partir d’un constat, envisagés en fonction de principes et traités à travers une série d’activités orthographiques.

1. Constats

Un enseignement difficile

L’enseignement de l’orthographe est souvent perçu comme un enseignement difficile, appelant des activités nécessairement repétitives, extrêmement coûteuses en temps et généralement assez peu rentables. Les notions sont souvent abordées en fonction des besoins identifiés chez les élèves et en s’efforçant de parer au plus pressé. De ce fait, une certaine atomisation des contenus est fréquente, et l’on s’attache à faire mémoriser des règles, puis des exceptions pour obtenir des mises en application que l’on souhaiterait pertinentes et qui déçoivent le plus souvent.

Un enseignement nécessaire

Dans le même temps, l’enseignement de l’orthographe est perçu comme absolument nécessaire, dans la mesure où, sans orthographe correcte, il n’est pas de communication écrite possible et parce que savoir orthographier correctement un texte est considéré, socialement toujours et professionnellement souvent, comme une compétence indispensable, fortement discriminante et parfois discriminatoire. Des pressions très fortes s’exercent donc sur les enseignants… et elles tendent fréquemment à figer les pratiques pédagogiques, cherchant par exemple à imposer la dictée comme seul exercice orthographique culturellement reconnu.

2. Principes

Face à cette situation, quatre principes peuvent être affirmés, qui tentent de fonder un enseigement renouvelé de l’orthographe.
Premier principe
Il est important de ne pas présenter le système orthographique du français comme une réalité intangible ou un absolu intemporel. Il convient bien plutôt de faire acquérir aux élèves quelques rudiments d’histoire de la langue afin de montrer des évolutions, des doutes, des hésitations ou des hasards… et d’expliquer du même coup certaines graphies ou certains choix orthographiques (par exemple les pluriels en x, le h à l’initiale, les doubles consonnes, les accords des participes, l’origine de l’accent circonflexe).

Deuxième principe
Il est essentiel, pour organiser les apprentissages, de définir nettement quelques axes didactiques précis, autour desquels on pourra organiser ensuite les enseignements. On proposera donc trois directions de réflexion :

– privilégier dans les apprentissages tous les exercices montrant que l’orthographe est un élément constitutif du sens des énoncés, et inventer des situations où les marques orthographiques font nettement sens (opposer par ex. « Les pilotes ferment la porte » à « les pilotes fermes la portent ») ;
– s’appuyer sur les tables de fréquence pour établir un ordre dans les apprentissages (faire étudier prioritairement la conjugaison des dix verbes les plus usités de la langue française…) ;
– enseigner l’orthographe comme système, c’est-à-dire privilégier l’étude des phénomènes relativement stables et réguliers sur celle des exceptions diverses et successives.

Troisième principe
Plutôt que d’énoncer des règles — dites d’orthographe — pour ensuite donner des exemples, il paraît préférable, afin de proposer aux élèves une réflexion véritable dans le domaine orthographique, d’avoir recours à une démarche résolument inductive, partant de l’observation d’un corpus judicieusement constitué, appelant une phase d’analyse, et aboutissant à la formulation d’une ou plusieurs règles. De la sorte, les élèves sont amenés à observer, à étudier, à comparer, à mettre en relation, à décomposer certaines formes, à opérer diverses substitutions. Ils construisent donc progressivement leurs savoirs et se les approprient plus aisément.

Quatrième principe
Il est déterminant, pour l’enseignement de l’orthographe, de repenser son évaluation. En effet :

– l’orthographe est la seule discipline sanctionnée par la négative (on enlève des points quand des « fautes » apparaissent). Or ce processus tend à bloquer les élèves et peut les amener à multiplier les erreurs. Il paraît donc essentiel de développer, pour l’orthographe, les formes d’évaluations positives (on retient un phénomène orthographique précis et on évalue le degré de réussite de l’élève par rapport à ce phénomène, par exemple en mettant autant de points que de chaînes d’accord réussies dans un texte) ;
– l’orthographe appelle des évaluations formatives, par l’intermédiaire d’exercices divers. Des formes d’évaluations sommatives (dictées) sont également possibles mais elles doivent s’inscrire dans une logique de contrôle de connaissances préalablement acquises et, de ce fait, n’intervenir que deux ou trois fois au cours du trimestre ;
– le traitement de l’erreur est déterminant dans l’enseignement de l’orthographe. Il est donc important que les diverses formes d’évaluation débouchent toujours sur un temps d’analyse, par l’élève, de ses erreurs : quelles stratégies a-t-il voulu mettre en œuvre pour tenter de résoudre les difficultés qu’il a rencontrées ? Pourquoi s’est-il trompé? Comment aurait-il pu l’éviter ?

3. Activités

Sans prétendre établir ici une liste exhaustive des activités orthographiques possibles, on proposera deux orientations essentielles, permettant des approches variées de l’orthographe.

Savoir réécrire le texte d’autrui
On réécrit le texte d’autrui quand on fait une dictée. Elle peut être de contrôle. Elle est plus fréquemment préparée (le professeur aborde préalablement les principales difficultés du texte à venir) ou dialoguée (les problèmes orthographiques sont traités au fil de la dictée, dans une discussion professeur / élèves). On s’appuie également sur le texte d’autrui pour divers exercices qui tous tendent à la reconstitution du texte initial (textes dits « à trous » ou « à choix multiples »).

Savoir écrire son propre texte
S’il est relativement rare, dans la vie quotidienne, de réécrire le texte d’autrui, il est extrêmement fréquent, en revanche, d’écrire son propre texte. Or ce ne sont pas exactement les mêmes compétences qui sont mises en œuvre dans l’un et l’autre cas (écrire son propre texte permet de choisir les termes et d’éviter éventuellement certaines difficultés) et c’est un domaine assez différent qui s’ouvre ainsi dans l’enseignement de l’orthographe. Le professeur de français est donc constamment attentif à l’orthographe de ses élèves, qu’il évalue dans les rédactions et compositions françaises d’une part, dans les notes prises dans les classeurs ou les cahiers de texte d’autre part, dans les textes éventuellement recopiés. Il s’efforce en outre d’associer les professeurs des autres disciplines pour que s’exerce constamment une indispensable vigilance orthographique, chez les professeurs qui corrigent autant que chez les élèves qui écrivent. Il met enfin en œuvre diverses formes d’exercices, grâce auxquels les élèves peuvent développer leurs compétences orthographiques en tant que producteurs de textes. On citera trois types d’exercices principaux :

• La recontextualisation : on propose à l’élève une série de formes isolées et décontextualisées (par exemple «fatigués », « surpris », « avançâmes », « étaient venues »…) et l’on demande leur recontextualisation, c’est-à-dire leur insertion dans un texte en tenant compte des indices donnés par les marques orthographiques.
• Les jeux d’écriture : on peut demander aux élèves d’écrire le plus long texte possible sans indices permettant de savoir si le narrateur est masculin ou féminin. On peut les amener à jouer avec les paronymes, les homonymes ou les sonorités (assonances et allitérations). On peut, de la même façon, suggérer l’écriture d’un texte où telle ou telle voyelle n’apparaîtrait pas. Tous ces jeux amènent en fait les élèves à se préoccuper d’orthographe, mais d’une façon quelque peu détournée.
• Les pratiques sociales de l’écrit : si l’orthographe est un moyen de mieux communiquer avec autrui en se faisant comprendre de lui, il est déterminant que les élèves soient amenés à produire des discours s’adressant à de véritables interlocuteurs sur lesquels on cherche à exercer une action (obtenir un renseignement ou une autorisation par exemple) et vis-à-vis desquels il convient de produire un texte correct, sans erreurs orthographiques ou syntaxiques. L’écrit socialisé redonne donc toute son importance à l’orthographe qui acquiert alors une dimension pragmatique essentielle. Si les élèves écrivent un texte pour le diffuser, ils seront attentifs à l’orthographe et découvriront avec intérêt le traitement de texte et le correcteur orthographique. S’ils réalisent des panneaux d’exposition, ils éviteront les erreurs orthographiques. Dans tous les cas, ils auront besoin de l’aide du professeur et devront savoir utiliser des outils.

L’utilisation des outils orthographiques

Quel que soit le type d’exercice demandé (en dehors de la dictée de contrôle), il est nécessaire de ménager les étapes d’un apprentissage méthodologique essentiel : comment traiter une difficulté dans le domaine orthographique ? Quelles vérifications mener systématiquement et avec quels outils le faire ? En fait, les réponses aux interrogations des élèves sont contenues dans les dictionnaires, guides de conjugaison et manuels de grammaire. Encore faut-il les amener à se poser ces questions d’abord, à utiliser ensuite de façon pertinente les outils qui sont à leur disposition.
 

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Document d'accompagnement pour la classe de troisième :

I. Objectifs et enjeux du français en classe de 3e

II. Les séquences didactiques : agencements et progression

III. Les activités et les séquences

IV.Outils linguistiques pour la lecture, l'écriture et la pratique de l'oral

V.Le diplôme national du brevet et la liaison collège/seconde

VI.Action particulière : le français, langue seconde

Liste d'œuvres "classiques" et de littérature pour la jeunesse

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