Le français en classe de 3e
  Accompagnement pour la classe de 3e
I   Objectifs et enjeux du français en classe de 3e
Sommaire
 
A.Choix théoriques, didactiques et pédagogiques : 
  • le discours(la lecture, l’écriture, l’oral, les outils de la langue)
  • les choix didactiques et pédagogiques
    		•  C.Les formes de discours
  • le discours narratif
  • la description
  • le discours explicatif
  • le discours argumentatif
    		•  E. Argumentation et didactique
    B.Le français en troisième
  • l'argumentation
  • l'expression de soi
  • la prise en compte d'autrui
    		•  D.Eléments pour une approche de l'argumentation
  • définition et principes
  • argumentation et espace de dialogue
  • moyens linguistiques
  • objets et valeurs en jeu
    		•

    A. Choix théoriques, didactiques et pédagogiques

    Le programme de la classe de 3e s’inscrit dans la cohérence globale des nouveaux programmes de français au collège.
    Le texte introductif du document Accompagnement des programmes de français de 5e et 4e présente une réflexion d’ensemble qui précise les orientations de cet enseignement. Il est sans doute utile d’en rappeler ici les grandes lignes et d’indiquer les choix théoriques, didactiques et pédagogiques qui ont guidé l’élaboration de ces programmes et proposent les modalités de leur mise en œuvre.

    1. Choix théorique : le discours

    Le premier objectif de l’enseignement du français est de « donner aux élèves la maîtrise des principales formes de discours » ( BO n° 10, 15 octobre 1998). Il s’agit par là de rapprocher l’apprentissage du français de la réalité vivante de la langue et de ses pratiques effectives. Le but est donc de rendre les élèves capables de comprendre le sens des discours qu’ils lisent ou entendent, et de construire de façon efficace le sens de ceux qu’ils disent ou écrivent. Ainsi, sens et pratique ne peuvent être disjoints. La définition du discours comme « mise en pratique du langage à l’oral et à l’écrit » conduit à souligner trois aspects de cette réalité, qui en déterminent le sens : l’énonciation, l’interaction et l’usage.

    Ce choix du discours modifie sensiblement les manières d’appréhender les différentes composantes de l’enseignement du français : lecture, écriture, oral et outils de la langue. Il permet de les intégrer dans une même approche tout en mettant l’accent sur certains aspects spécifiques de chacune d’elles.

    La lecture

    Considérer la lecture comme une activité de discours invite tout d’abord à reconnaître la diversité des formes de lecture en fonction des objectifs du lecteur, et la légitimité de leur pratique au collège. C’est ainsi que la lecture cursive a été introduite, à côté de la lecture analytique. La lecture cursive multiplie les possibilités de contact avec les textes les plus divers et justifie, sans pour autant alourdir le travail des élèves, l’introduction d’une grande variété : textes littéraires porteurs de références culturelles, littérature de jeunesse, textes fonctionnels et documentaires, presse, bande dessinée, médias non verbaux.

    L’approche des genres est réalisée à travers cette diversité des textes, des supports et des langages. Un des objectifs de la classe de 3e est que les élèves comprennent que l’accès au sens passe aussi par la codification culturelle des genres.

    Ceux-ci commandent en partie les formes de lecture ainsi que les attentes et les prévisions du lecteur. Ils ne concernent donc pas seulement la classification des textes littéraires, mais l’inscription de tout texte dans un ensemble plus large. Les genres permettent ainsi d’appréhender des textes divers, littéraires ou non, d’un seul tenant et, en développant une pédagogie de la comparaison, de mieux reconnaître les spécificités de chacun : le genre de la parabole peut ainsi être reconnu dans le discours religieux, dans le discours romanesque ou dans le discours politique, avec ses différentes visées d’argumentation. Les caractères de l’épique peuvent être analysés dans une Chanson de geste, mais aussi dans un article de L’Équipe, dans une annonce publicitaire ou dans un western…

    La perspective du discours conduit par ailleurs à faire prendre conscience aux élèves qu’il n’y a pas de texte qui ne soit pris en charge et orienté par un point de vue. Déjà introduite au cours du cycle central, cette notion prend de l’importance en classe de 3e , en raison particulièrement de l’étude de l’argumentation.

    La lecture de l’image fait partie intégrante du programme, notamment à travers le cinéma, la publicité, le dessin d’humour et l’illustration. Les relations entre le visuel et le verbal, l’étude de la dimension plastique en elle-même, les spécificités du découpage et de l’organisation visuels sont intégrées dans la perspective du discours : celle-ci prend en compte les fonctions narrative, descriptive, explicative ou argumentative de l’image. On insiste notamment en classe de 3e sur la force argumentative et persuasive du discours visuel, à travers ces différentes fonctions.

    L’écriture

    Tout écrit est destiné à un lecteur qu’il s’agit d’informer, d’émouvoir, de séduire, de convaincre, de surprendre. L’élève, en écrivant, doit avoir une image de son lecteur afin d’ajuster son travail d’écriture aux attentes de son destinataire. Il convient donc de multiplier, au-delà du seul professeur ou des camarades-lecteurs, les destinataires possibles, réels ou fictifs.

    Cette présence du lecteur fait de l’écriture une véritable relation d’échange. On a déjà insisté au cours du cycle central sur l’importance du destinataire dans l’écriture et sur la précision de sa définition. Qu’il s’agisse de soi-même ou d’autrui, qu’il s’agisse de destinataires individuels ou collectifs, dans chaque cas, la perspective du lecteur détermine le mode d’énonciation, le genre du discours à produire et les effets recherchés.

    Le travail de l’écriture prend également en compte le fait que l’élève rédacteur est par ailleurs lecteur d’autres textes. Il y puise des contenus, des formes et des stratégies d’écriture, il imite et transforme. Les pratiques d’écriture s’inscrivent dans une culture du texte que les élèves apprennent à assumer et, peu à peu, à maîtriser. Une pédagogie de l’intertextualité qui dépasse la simple imitation de procédés pour aller vers le pastiche ou la parodie, peut, tout en intégrant une dimension critique et argumentative, contribuer grandement à l’apprentissage d’une écriture efficace. L’écriture, même imaginative et créative, se travaille avec des matériaux pré-existants.

    L’enseignant souligne ainsi l’importance, dans toute production écrite, de la relation avec d’autres écrits mis en mémoire dans la communauté culturelle.

    L’oral

    Forme la plus manifeste, ordinaire et partagée du discours, l’expression orale voit son importance enfin pleinement reconnue dans les programmes du collège (même si, exemple des effets d’usage, elle y est présentée en troisième rang, l’idée dominante dans l’opinion étant que l’école doit privilégier l’écrit). Les difficultés propres à la mise en place d’une pédagogie de l’oral (quel oral enseigner, entre l’expression spontanée et l’expression normée? quelle méthodologie adopter ? quels exercices, quelle progression, quelle évaluation enfin ?) invitent à en réguler la production.

    Le programme de 3e se donne comme objectif essentiel de permettre aux élèves de structurer l’univers de l’expression orale : apprendre à en distinguer les différentes situations (personnelles, scolaires, sociales), apprendre à reconnaître l’importance de l’écoute et la diversité de ses fonctions (selon qu’il s’agit de mémoriser, de prendre des notes, de se préparer à reformuler, ou à répondre, etc.), apprendre à maîtriser les genres de l’oral (dialogue, exposé, débat), et à adopter pour chacun des conduites pertinentes.

    La parole doit être audible, claire, articulée pour être entendue : c’est le travail de la voix, qui passe notamment par la lecture en public et la récitation. Mais la prise de parole doit aussi prendre en compte le statut, les attentes, la demande ou le point de vue de l’interlocuteur. Le travail de la reformulation, qui permet d’évaluer sa propre écoute, de résumer ou, au contraire, de développer les propos d’autrui, est une des compétences à approfondir en 3e .
    L’expression orale offre une mesure immédiate de l’efficacité communicative.

    Le professeur sensibilise ses élèves à la visée de l’interlocution, aux stratégies mises en œuvre pour l’accomplir, aux conditions de sa réussite ou de son échec : cette dimension prend toute son importance lorsqu’il s’agit, comme en troisième, d’apprendre à exposer son point de vue ou à défendre une opinion. Les situations d’oral, quelles qu’elles soient, imposent à chaque fois leurs propres normes et impliquent par conséquent la maîtrise des registres de langue. Les variétés du français montrent qu’il existe plusieurs « bons usages », dont il convient de dominer les codes pour participer pleinement à la vie sociale : ils sont liés au choix du lexique, à l’usage de la syntaxe, aux modes d’adresse, aux formes de la civilité. Dans tous les cas, la prise en compte d’autrui, dans sa personne, dans son opinion et dans son expression, est centrale. La pratique de l’oral, avec la diversité des formes d’échange, occupe ainsi une place cruciale dans l’éducation à la citoyenneté.

    Langue et discours : des outils pour la lecture, l’écriture et l’expression orale

    En mettant les outils de la langue (vocabulaire, grammaire, orthographe) sous le signe du discours, le programme réaffirme leur lien essentiel avec les pratiques d’expression (lecture, écriture, oral). L’enrichissement du vocabulaire apparaît comme une priorité, les exercices proposés pour la maîtrise de l’orthographe ont été diversifiés, la nomenclature grammaticale concernant la phrase a été réduite. Ces différentes rubriques sont toutes envisagées selon trois niveaux d’analyse : la phrase, le texte, le discours.

    Ainsi, la rubrique « vocabulaire » distingue d’une part la structuration lexicale, les relations entre les mots et la formation des locutions, d’autre part les champs lexicaux et sémantiques qui stabilisent le contenu des textes, enfin les rapports entre le lexique et l’énonciation, en mettant l’accent sur les moyens lexicaux de l’expressivité, de l’évaluation, et de l’abstraction dans la perspective du discours argumentatif. Un accent particulier est mis sur les contraintes contextuelles que l’usage impose au lexique (enchaînements obligés ou exclus, expressions toutes faites).
    La rubrique « orthographe », en distinguant orthographe lexicale et grammaticale, invite pour cette dernière à porter la plus grande attention aux accords dans la phrase, puis dans le texte, et enfin aux marques orthographiques liées à l’énonciation.
    La rubrique « grammaire », quant à elle, s’organise entièrement, comme pour le cycle central, selon ces trois niveaux d’analyse complémentaires : discours, texte, phrase. Pour l’étude de la phrase, le programme n’indique que les directions essentielles, sans les détailler : elles concernent pour l’essentiel des notions déjà acquises qui demandent à être consolidées. Le professeur approfondira ou non les points ainsi proposés, selon son projet et le niveau de ses élèves.

    2. Les choix didactiques et pédagogiques

    Le choix théorique et méthodologique du discours conduit à centrer l’enseignement du français sur l’exercice concret et vivant de la langue ; il place l’activité de langage des élèves au cœur de l’enseignement, à travers la diversité de leurs pratiques de lecture, d’écriture et d’expression orale. Leur formation culturelle doit associer de plus en plus étroitement la production de discours et l’étude de réalisations qui les mettent en œuvre. Les implications didactiques et pédagogiques liées à ce choix sont nombreuses : les relations entre les différents domaines de l’apprentissage (les « sous-disciplines » du français), les principes de progression sur l’année, la structuration de l’enseignement en périodes et par séquences, la conduite de la classe elle-même en sont modifiés.

    Le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e a présenté (pp. 7-12) la cohérence entre ces différents choix : l’approche de la langue à travers l’activité langagière se prolonge naturellement dans l’organisation du travail en séquences didactiques, et inversement la mise en œuvre des séquences implique un apprentissage décloisonné centré sur le discours. Ces propositions sont reprises, précisées et développées dans les deuxième et troisième parties du présent document (Voir « II – Les séquences didactiques : agencements et progression » ; « III – Les activités et les séquences »), en relation étroite avec les contenus spécifiques du programme de français en classe de 3e .

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    B. Le français en troisième

    L’enseignement du français en 3e , « étape décisive pour la maîtrise des discours », privilégie trois grandes orientations du travail en classe : l’apprentissage pratique des grandes formes de l’argumentation, l’expression de soi, la prise en compte d’autrui. Ces objectifs sont liés à la formation de la personnalité des adolescents, au désir et à la volonté d’une expression plus articulée des goûts et des opinions à cet âge.

    Ils tiennent aussi au fait que la 3e est le terme des cycles de l’enseignement obligatoire pour tous : il faut donc marquer une étape forte dans le cursus de formation.

    Ces trois directions sont étroitement complémentaires : l’exercice de l’argumentation implique d’une part une prise de position de l’élève dans son discours, c’est-à-dire une responsabilité dans la parole qu’il assume et qui l’exprime, et d’autre part la reconnaissance des opinions et des valeurs d’autrui, c’est-à-dire la prise de conscience du caractère à la fois relatif et discutable des opinions. Le programme de français en 3e vise à donner aux élèves les moyens linguistiques qui leur permettent de maîtriser ces différents éléments.

    Pour des raisons didactiques, on distingue néanmoins ces trois directions de l’enseignement du français en 3e .

    1. L’argumentation

    L’argumentation constitue la quatrième des grandes formes de discours que les élèves ont appris à reconnaître et à maîtriser depuis la classe de 6e . Ils y ont déjà été sensibilisés les années précédentes lorsqu’ils étudiaient plus précisément les discours narratif, descriptif et explicatif. Ils doivent à présent apprendre à s’approprier de manière plus explicite les différents instruments linguistiques de l’argumentation, à en maîtriser les visées et à en assumer les finalités.

    2. L’expression de soi

    L’expression de soi invite à mettre l’accent sur le rôle central de l’énonciation, c’est-à-dire sur la position de la personne par rapport à la parole. Les élèves doivent apprendre à reconnaître et à utiliser un large clavier d’attitudes énonciatives : le programme les établit entre deux pôles, d’un côté l’ engagement du sujet dans sa parole et de l’autre la distanciation. L’engagement met l’accent sur l’implication de soi, aussi bien dans l’expression d’une opinion, lorsqu’il s’agit par exemple de défendre une conviction, que dans l’expression de la sensibilité, lorsqu’il s’agit par exemple de faire partager une émotion ou de communiquer une passion. La distanciation entraîne au contraire au détachement du sujet de sa parole : c’est le cas par exemple lorsqu’on invite les élèves à rechercher une plus grande objectivité, en mettant en relation des séries de faits, ou à marquer une distance critique par rapport à un événement ; c’est aussi le cas lorsqu’on les conduit à maîtriser les formes de la dérision, de l’ironie et de l’humour, qui permettent d’exprimer une appréciation ou un jugement avec les formes du détachement tout en sollicitant la participation d’autrui.

    3. La prise en compte d’autrui

    La prise en compte d’autrui se réalise à la fois dans l’acquisition des références culturelles et dans l’élaboration des productions écrites et orales. L’attention portée aux destinataires immédiats du discours est le pendant de l’attention portée aux différences d’époques, de cultures et d’opinions. Dans le travail du français en 3e , cette prise en compte concerne donc aussi bien la personnalité individuelle de celui à qui l’on s’adresse que les identités collectives et les différences culturelles.

    Le choix des textes et des œuvres au programme est étroitement lié à ces trois orientations du travail : textes essentiellement argumentatifs comme l’essai, textes narratifs et argumentatifs comme le conte philosophique, textes centrés sur l’expression de soi comme la poésie lyrique ou l’autobiographie, textes centrés sur l’altérité comme le dialogue (romanesque ou théâtral) ou la découverte des littératures étrangères.

    Si le programme de 3e est clairement centré sur l’argumentation, il est essentiel que les élèves apprennent à intégrer les diverses formes de discours, narratif, descriptif, explicatif, argumentatif dans un projet global d’expression orale ou écrite.

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    C. Les formes de discours

    La classe de 3e , en effet, ne doit pas être une « classe d’argumentation », et encore moins de « techniques argumentatives ». On ne saurait trop mettre en garde contre des tendances technicistes dans ce domaine. Toutes les formes de discours y ont pleinement leur place, et c’est leur articulation que les élèves doivent apprendre à maîtriser. Les textes, du reste, ne correspondent que très rarement à la mise en œuvre exclusive de l’une d’entre elles ; bien au contraire elles s’y entrecroisent. C’est la raison pour laquelle on a évité de parler, dans les programmes, de « textes » argumentatif, descriptif, explicatif, etc., ouvrant à des typologies rigides, et qu’on a préféré la notion de discours, plus proche de la réalité vivante de la langue en acte. Il s’agit donc de comprendre les articulations des différentes formes de discours et d’apprécier, de manière souple, la façon dont elles s’agencent dans la réalité concrète des textes. Comme les combinaisons possibles varient, on portera l’attention sur quelques cas révélateurs :

    – Le discours narratif peut être à lui-même sa propre fin (on raconte pour raconter et donner à imaginer), mais il peut aussi être au service de l’argumentation : c’est le cas des « exemples » (les exempla du Moyen Âge) où le récit de vie illustre de manière exemplaire des valeurs religieuses, morales, héroïques, etc. ; c’est aussi le cas de la fable qui distingue ses deux séquences, narrative et argumentative.
    – La description, aussi objective qu’elle cherche à être, n’épuisera jamais son objet. Elle impliquera toujours une sélection et un point de vue. La description peut avoir une portée explicative, mais le rôle crucial du point de vue met aussi la description aux portes de l’argumentation : à travers elle, l’énonciateur peut chercher à faire valoir son objet, à en faire l’éloge et à le glorifier, ou au contraire à susciter la compassion ou le blâme.
    – Le discours explicatif, qu’il réponde à la question «comment» ou à la question « pourquoi », peut lui aussi participer d’une argumentation : l’explication interviendra comme argument, présenté même comme «preuve », pour convaincre ou pour justifier.
    L’emploi courant du « explique-toi » pour signifier « justifie-toi » exprime suffisamment cette proximité.
    – Le discours argumentatif enfin, loin de se structurer seulement dans des textes à travers le passage d’une thèse réfutée à une thèse proposée, est aussi présent dans toute interaction à des degrés divers et selon des modulations d’intensité : l’action sur autrui qu’implique « donner un ordre » peut exploiter une large gamme d’expressions entre l’impératif injonctif et les actes de paroles indirects…
    Dans la pratique, on mettra en lumière les enchâssements et leurs effets : un récit contient souvent des dialogues où les personnages confrontent des points de vue opposés ; une description ou un récit tendent souvent à suggérer ou à prouver des idées. Ces entrecroisements, parmi beaucoup d’autres, indiquent que l’argumentation se diffuse à travers les diverses formes de discours, sans pour autant altérer la spécificité de chacune d’elles. Et inversement, le discours argumentatif comporte certains traits spécifiques auxquels on initiera les élèves en 3e . Cette mise en perspective élargie montre que le travail sur l’argumentation ne saurait se réduire ni à des confrontations binaires (du type pour / contre, avantages/inconvénients), ni à une initiation à la composition française selon le schéma dialectique canonique (thèse / anti-thèse / synthèse) : la perspective du discours invite au contraire à inscrire en 3e la pratique de l’argumentation dans le champ le plus diversifié des formes de discours.
     
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    D. Éléments pour une approche de l’argumentation

    1. Définition et principes

    L’argumentation est une forme de discours caractérisée par l’intention d’influencer le destinataire et de modifier ses opinions ; elle a pour but de « provoquer ou d’accroître l’adhésion d’un auditoire aux thèses qu’on présente à son assentiment » (Ch. Perelman, L’empire rhétorique. Rhétorique et argumentation, Paris : Vrin, 1977, p. 23) ; elle consiste à exprimer une opinion et à la défendre au moyen d’arguments adaptés au destinataire.

    Loin de se dérouler dans le vide, elle implique une situation concrète d’échange où les partenaires se reconnaissent réciproquement, acceptent le contact et ont en commun un certain intérêt pour l’objet qui est soumis à la discussion.
    Son étude supppose donc la prise en compte des situations de communication : la discussion orale en situation d’échange direct, où s’exprimeront l’accord ou le désaccord, et la situation d’échange différé, par l’écrit, où seront développés les arguments, contradictoires ou non, destinés à faire valoir et à soutenir une opinion. Dans l’examen de ces situations, on doit toujours tenir compte de la relation des interlocuteurs en présence et du rapport de force qui s’institue entre eux : celui qui s’exprime est-il en situation d’autorité ou non, parle-t-il en son nom propre ou au nom d’un groupe, d’une collectivité, d’une institution ?

    2. Argumentation et espace du dialogue

    La relation d’interlocution est déterminante dans l’argumentation. Au cœur du discours argumentatif, il y a la relation avec autrui. Qu’il s’agisse de le faire adhérer à une opinion, de lui faire partager une émotion, ou de lui faire faire quelque chose, l’action sur l’autre est la visée centrale du discours argumentatif. Pour bien faire apparaître l’importance des rôles de l’énonciateur et de son destinataire, on peut rendre sensibles les élèves à la différence entre démontrer et argumenter : dans le cas de la démonstration, le rôle des partenaires de l’énonciation est faible ; c’est la cohérence logique du raisonnement qui prime et qui fait admettre de manière impersonnelle et contraignante, à l’aide d’une preuve par exemple, une vérité qui doit être admise par tous : il en va ainsi de la démonstration scientifique. Dans le cas de l’argumentation, la vérité que l’on cherche à faire admettre est par nature ambiguë et discutable, elle est de l’ordre du vraisemblable et non du vrai absolu. L’énonciateur, pour faire admettre son point de vue, doit alors déployer des arguments (et non une simple preuve), qu’il adresse à des destinataires particuliers qu’il s’agit pour lui de convaincre ou de persuader.

    On voit alors que le rôle de l’énonciateur est essentiel : son statut social, la place qu’il accorde aux positions effectives ou supposées d’autrui dans son discours, la forme rationnelle ou affective des arguments qu’il utilise, le déroulement des arguments et les exemples qu’il donne pour les valider, la relation qu’il établit entre les idées générales et les cas particuliers, etc. De même, le rôle du destinataire est lui aussi crucial : on n’utilise pas les mêmes arguments selon qu’on s’adresse à un enfant ou à un adulte, à un camarade ou à un supérieur hiérarchique. Et même si l’argumentation peut tendre à faire valoir une opinion à un destinataire général, à une collectivité ou au monde entier, elle doit toujours tenir le plus grand compte des opinions et des valeurs de ceux à qui on cherche à la faire admettre et partager. Cette prise en compte précise des destinataires est une priorité pour la classe de 3e . Les élèves doivent apprendre à faire varier leurs stratégies argumentatives selon les rôles et les statuts des énonciateurs réels ou fictifs en présence (jeune / âgé, etc.).

    C’est aussi sur le rôle attribué au destinataire qu’on fonde le plus souvent la distinction entre persuader et convaincre, les deux grandes visées de l’argumentation. On peut envisager, si le niveau de la classe le permet, une sensibilisation prudente à ces nuances, dans la mesure où elles invitent à mieux percevoir l’importance du destinataire dans cette situation de discours. En effet, dans le cas de la persuasion, celui qui argumente met au premier plan le résultat qu’il cherche à obtenir ; alors que s’il s’agit de convaincre, il s’attache d’abord au cheminement des raisons qui conduiront au résultat. Celui qui cherche à persuader vise un destinataire particulier, dont il sollicitera les attentes et les dispositions affectives : c’est le cas de la publicité par exemple, qui joue sur « l’image » que la « cible » a d’elle-même. Celui qui cherche à convaincre visera au contraire un destinataire plus général, dont il tentera d’obtenir l’adhésion par des arguments rationnels : c’est le cas de « l’essai », c’est aussi l’idéal du discours politique, c’est encore ce que l’on tend à construire dans les « débats ». L’art de persuader relève davantage de la suggestion, de la séduction et de la manipulation ; l’art de convaincre relève davantage de la raison, du dialogue et de l’échange.

    Dans le cadre de l’enseignement du français en 3e , on peut retenir quelques aspects généraux qui permettent de cadrer la pratique du discours argumentatif :
    – l’argumentation permet d’élargir et de structurer l’espace du dialogue, entre d’un côté le simple agrément, qui suscite l’accord sans réflexion, fruit d’une séduction ou d’une indif-férence, et de l’autre côté, le conflit ou l’affrontement violent qui annulent tout dialogue possible ;

    – l’argumentation invite les élèves à accorder une attention particulière à autrui, celui qui est présent dans l’interlocution, ou celui dont on tient compte dans l’expression écrite d’une opinion ;
    – l’argumentation sollicite chez les élèves une réflexion rationnelle, les sensibilise aux relations d’ordre logique (hiérarchie des arguments, relations de contradiction, relations entre le général et le particulier, etc.), et les conduit à articuler l’expression concrète (récits, exemples, illustrations) avec une expression plus abstraite (jugements justifiés, idées plus générales, valeurs) ;
    – l’argumentation enfin conduit à prendre en compte la dimension émotionnelle. Sans abolir la part de l’émotion, le travail de l’argumentation invite les élèves à son nécessaire dépassement, et même à prendre conscience de ses modes d’emploi, notamment à travers l’étude des textes : entre l’émotion contrôlée, chez Corneille par exemple, et les stratégies de l’émotion qui permettent de susciter, chez Victor Hugo par exemple, la compassion, le mépris, l’enthousiasme, la colère…, le travail sur l’argumentation s’ouvre ainsi sur la dimension passionnelle et l’expression de soi.


    3. Moyens linguistiques

    La pratique de l’argumentation est toujours nécessairement liée à la pratique de la langue elle-même, orale ou écrite. Son étude ne saurait donc être séparée de celle des moyens linguistiques qui en permettent une mise en œuvre efficace. On indiquera ici, sans souci d’exhaustivité, quelques éléments linguistiques de dimension textuelle, discursive ou phrastique qui jouent un rôle essentiel dans la cohérence et la dynamique du discours argumentatif, et sur lesquels on peut commencer à attirer l’attention des élèves de 3e .


    4. Objets et valeurs en jeu

    L’argumentation se mesure à ses enjeux et ce sont eux qui justifient l’importance relative qu’on lui accorde, en liaison avec les autres formes de discours, dans l’enseignement du français en 3e . Un de ces enjeux est de permettre aux élèves de mieux prendre place dans l’espace de la discussion que le contexte contemporain, souvent décrit comme celui de la « crise des valeurs », ouvre largement. La mise en question des valeurs traditionnellement fixées et des légitimités établies offre un espace plus large à la liberté individuelle et, du même coup, élargit le champ du «discutable», celui du débat. Cet élargissement s’accompagne d’interrogations continues sur les valeurs, mais aussi de contraintes et d’exigences nouvelles pour les élèves qui doivent apprendre à se situer et à maîtriser le discours à leur sujet.

    L’initiation à l’argumentation justifie de manière forte, de ce point de vue, un travail à caractère pluridisciplinaire : histoire, sciences de la vie et de la Terre, géographie, éducation civique doivent être mises en relation avec la pratique de l’argumentation en classe de français, dans la mesure où ces disciplines offrent aux élèves la matière d’une réflexion sur les valeurs. Ils y puisent à la fois des problématiques, des connaissances, des exemples et des méthodes de réflexion (histoire et éducation civique : esclavage et liberté, racisme, peine de mort, guerre et paix, etc. ; sciences de la vie et de la Terre, géographie : sexualité, environnement et pollution, vie urbaine, etc.). À ces sources d’information et de réflexion s’ajoutent les sources documentaires (médias, presse, CDI). 


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    E. Argumentation et didactique

    On peut considérer, de manière synthétique, que l’approche du discours argumentatif en 3e repose sur quelques principes :

    – il ne saurait être séparé d’un approfondissement conjoint des autres formes de discours étudiées au collège (narratif, descriptif et explicatif), qu’il doit au contraire intégrer ; – il doit prendre appui sur des textes, littéraires ou non, qui offrent des manifestations vivantes, et naturellement complexes de ces différentes formes de discours ;
    – il doit éviter tout technicisme et ne pas réduire l’argumentatif à la confrontation, souvent artificielle, du pour et du contre, envisagés dans l’absolu, indépendamment de situations d’interlocution concrètes ;
    – il est occasion de développer l’interdisciplinarité, par la mise en relation des domaines de connaissance et des savoir-faire qui se trouvent dans les programmes d’histoire et de géographie, d’éducation civique et de SVT, ces disciplines fournissant les matériaux constitutifs des arguments (manuels, documents visuels, tableaux, exemples) ;
    – il est l’occasion d’une ouverture plus large aux autres disciplines : l’argumentation en classe de français reçoit sa définition de la tradition rhétorique (à la différence de la démonstration scientifique) ; la notion même d’argumentation, sa définition, les modes de fonctionnement qu’elle implique, varient selon les disciplines (l’argumentation en histoire fait davantage appel au document et au récit ; l’argumentation en mathématique fait appel à la logique du raisonnement). La classe de français est le lieu où peut être développée une réflexion pluridisciplinaire sur l’argumentation.
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    Document d'accompagnement pour la classe de troisième :

  • I. Objectifs et enjeux du français en classe de 3e
  • II. Les séquences didactiques : agencements et progression
  • III. Les activités et les séquences
  • IV.Outils linguistiques pour la lecture, l'écriture et la pratique de l'oral
  • V.Le diplôme national du brevet et la liaison collège/seconde
  • VI.Action particulière : le français, langue seconde
  • Liste d'œuvres "classiques" et de littérature pour la jeunesse
    • Retour au Sommaire B.O.
    Académie de Nancy-Metz