nouveau programme de Langues anciennes

Cette synthèse a été établie à partir des synthèses écrites, parfois fort détaillées, envoyées par les lycées de l’académie. 80% des lycées d’enseignement public dans lesquels les langues anciennes sont enseignées ont répondu au courrier qui leur avait été adressé.

Les parties des programmes actuels (Préambule etc.) qui sont conservées inchangées dans ces projets de programmes ne sont pas l’objet de commentaires.

L’établissement de listes de textes, avec des références précises, en regard de chaque sous-partie des entrées est très bien accueilli. La très grande majorité des réponses fait apparaître une grande satisfaction : « Un élargissement considérable du choix des auteurs et des thèmes, qui permet d’aborder des auteurs moins classiques et d’accès parfois plus facile ». Les expressions qui reviennent le plus souvent sont « variété », « possibilité de s’adapter au niveau et aux intérêts des élèves » ; « Le programme proposé est vaste et varié. Il offre un panorama assez étendu des centres d’intérêt fondamentaux : classes sociales, Etat, famille, religion, légendes et mythes, histoire, vie amoureuse… Voilà qui est attractif pour la curiosité de nos prosélytes », « Ce projet de programme propose des entrées variées, riches et intéressantes pour un élève qui accédera à la vie universitaire […] de plus des liens peuvent être aisément établis avec d’autres disciplines ».

1.2 Les notions de thématique et de problématique dans les choix de textes et d’oeuvres

La majorité des réponses fait apparaître la maîtrise, dans la pratique pédagogique actuelle, du travail par constitution de corpus à partir d’une entrée : «Les thématiques et les problématiques proposées sont alléchantes, parfois en relation étroite avec des progressions d’histoire ou de français. On ne peut que se féliciter de ce décloisonnement». Les listes sont reçues comme «un vivier d’auteurs et d’œuvres permettant aux professeurs de sélectionner des textes variés».Certaines réponses voient dans ces projets de programmes une possibilité accrue, la variété, l’espace de liberté, pour les professeurs de « susciter l’intérêt des élèves », « En Allemagne le latin est une matière obligatoire pour les lycéens se destinant à la médecine, au droit», précisent des professeurs de Moselle-Est. .

On perçoit cependant dans certaines remarques une plus grande familiarité avec la notion de thématique qu’avec la notion de problématique. Une demande se fait jour, dans plusieurs synthèses de lycées, de « parcours », de « démarches » pour illustrer les intitulés des «entrées». « Le programme mériterait d’être plus rigoureusement conceptualisé. La configuration d’inventaire permet peu de dégager les perspectives ». Un point de formation pourrait être cette « problématisation », la conception explicite de problématiques, notamment en relation avec les prolongements, de ce qui apparaît actuellement sous un simple intitulé, relativement thématique : Mare nostrum, la parole publique etc.

Question : Dans les documents d’accompagnement, des « parcours », des « explorations des problématiques » seront-ils proposés ?

La précision, dans le Préambule, concernant la liste d’oeuvres, copieuses mais données seulement à titre d’exemples et nullement prescriptive, est judicieuse, mais n’a peut-être pas été bien lue : malgré le paragraphe introducteur du projet (« la liste est donnée à titre indicatif … le professeur organise son projet autour des entrées suivantes »), il apparaît dans quelques réponses que les listes ont été reçues comme l’obligation de traiter de manière exhaustive tous les textes et auteurs cités, l’intégralité des sous parties de chaque entrée, et dans ce cas des propositions d’allégement sont faites…

Pour certains ce projet est novateur :
- « Un renouvellement des thèmes qui ouvre sur des aspects intéressants de la culture antique peu développés jusque là au lycée : en 2° « l’homme romain » dans toute sa diversité et richesse, en 1° « les femmes et le pouvoir impérial », l’introduction des formes narratives.
De même pour le grec avec « les figures héroïques et mythologiques » qui élargissent à des textes autres que théâtraux et facilitent l’accès aux mythes dans les textes »

Pour d’autres, il reprend en les disposant différemment, et en les enrichissant, l’essentiel des programmes actuels. Plusieurs synthèses établissent d’ailleurs les concordances entre les programmes actuels et les programmes mis en consultation :
- « Les projets de programmes s’inscrivent dans la continuité des programmes actuels »

« En seconde, en latin, deux des trois entrées du programme actuel (Éloquence judiciaire et politique : un grand orateur, Cicéron ; Histoire et épopée) se retrouvent dans le projet de programme (L’orateur et la puissance de la parole ; Figures héroïques et mythiques) dans des perspectives cependant élargies et un vivier d’auteurs plus varié, ce qui est intéressant.
Quant à la première entrée (L’homme romain), nouvelle, elle paraît tout à fait accessible à des élèves de seconde et pouvoir constituer un pont idéal entre le travail au collège et au lycée.

En seconde, en grec les trois entrées (Le citoyen et la vie dans la cité ; Figures héroïques et mythologiques ; Le récit) sont équilibrées et variées ». On signale « un parallèle intéressant entre les entrées en latin et en grec ancien ».

« En première, en latin, l’ancienne entrée (Un grand historien, Tite-Live) a été élargie de manière judicieuse par l’entrée Mare nostrum. Parallèlement, on note la disparition, en terminale, de l’entrée, Écrire l’histoire, qui faisait, en partie, double emploi avec le précédent programme de la classe de Première ».

« L’entrée, Formes brèves – fable, satire, épigramme, épîtres, lettres, graffitis - reprend en partie l’ancien programme de seconde (Comédie, satire, épigramme) et l’étude des formes de la correspondance préconisée en première dans l’entrée Expression de soi et Choix de vie.

En ce qui concerne le dernier point, Formes narratives et romanesques, « il propose un vivier d’œuvres intéressantes par leur nature et permettant l’étude sinon d’œuvres intégrales du moins de passages importants et ouvre à des auteur non classiques ». « En grec, si certaines entrées du programme précédent se retrouvent dans le nouveau programme, le corpus a été, judicieusement, élargi : Regard et discours ethnographique ».

« En terminale, en latin les deux entrées qui ont été maintenues sont, sans conteste, celles qui intéressent le plus les élèves, Interrogations philosophiques et scientifiques et Conflit des valeurs et mutations culturelles. Ces deux entrées reprennent et élargissent, avec bonheur, le programme de 2002 en proposant des pistes de réflexions plus variées et un corpus d’auteurs plus large. Quant aux deux entrées en grec, Interrogations philosophiques et Interrogations scientifiques, elles sont judicieuses et présentent un parallèle avec le programme de latin »

Un nombre significatif de réponses qui vont dans le même sens : «Le théâtre latin semble être le parent pauvre dans ces propositions»
« Nous souhaiterions un programme de latin plus souriant et regrettons la disparition du thème comédie, satire, épigramme »
«Nous souhaiterions voir figurer le théâtre comme objet d’étude pour pouvoir faire jouer à nos élèves des extraits mémorisés »
« Nous regrettons l’entrée comédie, qui marchait bien avec les élèves. On la retrouve certes dans « l’homme romain, b. l’esclave » mais cette entrée thématique nous semble beaucoup plus restreinte qu’une entrée par le genre »

« Les entrées sciences de la vie et astronomie sont bien venues, compte tenu du fait que nos élèves sont bien souvent des élèves de S ».
« On souhaiterait que le thème « sciences et techniques » ne soit pas reporté à la classe de terminale. Beaucoup d’élèves sont intéressés par ce thème en parallèle avec leur TPE ».

« Il serait souhaitable que soit prévue explicitement l’étude de l’épicurisme et du stoïcisme dans une partie du thème « interrogations philosophiques ».
« Préciser davantage l’intitulé de la sous partie « mutations culturelles » qui semble concerner le christianisme »
« La suppression de l’étude obligatoire d’Homère est raisonnable au vu de la difficulté linguistique. Il y a plusieurs années le chant VII de l’Odyssée a été au programme et la mémorisation y compris par de très bons élèves était très difficile ».
«Malheureusement le thème de la réflexion critique sur l’écriture de l’histoire disparaît en terminale : cela permettait des conjuguer un genre majeur de la littérature latine et une réflexion intemporelle »
La place de Virgile renouvelée rassure « Nous apprécions que Virgile puisse apparaître de manière plus souple dans le corpus »

Remarque complémentaire : Des professeurs font remarquer que « Certaines auteurs choisis « à titre d’exemple et de manière nullement prescriptive » invitent les professeurs à sortir des sentiers battus (Velleius Paterculus, Hygin, Justin, Celse, Cassius Felix, Isidore de Sévillle). Auteurs que l’enseignant lui-même n’a peut-être jamais rencontrés. Cela signifie un gros travail de recherche de ces textes et de leur traduction ».

D’une manière générale les professeurs apprécient cette rubrique et les pistes qu’elle leur ouvre, et le disent « Même s’ils se pratiquaient souvent, les prolongements conseillés sont intéressants et ouvrent également sur l’accès à différents domaines artistiques ».

« Nous apprécions les prolongements proposés œuvres modernes, artistiques, films ainsi que les adresses de sites ». « Etablir systématiquement un pont entre les textes antiques et la culture actuelle est fondamental ».

Cependant on perçoit une certaine inquiétude sur l’identité de l’enseignement des langues anciennes et son devenir, « On ne peut négliger la traduction pour des motifs culturels ». « Qu’en est-il du temps consacré à la morphologie et à la syntaxe, connaissances indispensables ? »

Une sorte de mise en garde adressée à soi-même autant qu’à l’ensemble des professeurs de Lettres : « Il faudra faire des choix, ne pas aller systématiquement vers ce qui est le plus séduisant, le plus dans l’air du temps »… «On ne peut nier que la culture gréco-latine ne s’arrête pas avec la chute de l’Empire romain d’Occident, mais cette ambition ne risque-t-elle pas d’alourdir encore des programmes déjà chargés et de semer la confusion chez des élèves qui ont déjà du mal à se représenter le monde antique dans sa globalité et sa complexité ? ».

Le programme de vocabulaire semble trop ambitieux : sur ce point les réponses sont unanimes.

Les acquisitions lexicales sont jugées inaccessibles : « 2200 mots du lexique latin, mémorisés : cet objectif semble peu réalisable dans la mesure où le bagage des élèves issus de 3° est souvent maigre »

« Plusieurs collègues se disent incapables de remplir de tels objectifs compte tenu du niveau des élèves de début de 2° et des conditions d’enseignement ». « Non possumus », écrivent certains non sans humour.

Toutes les remarques relatives à la mémorisation du vocabulaire, tant au collège qu’au lycée, témoignent d’une situation difficile, qui d’ailleurs apparaît clairement lors des inspections en langues anciennes. La question qui vient à l’esprit est la suivante : la mémorisation du vocabulaire, son intérêt pour la compréhension de notre langue font-ils encore partie, pour la communauté des professeurs de langues anciennes, de la « transmission patrimoniale » au même titre que la « civilisation » ?

« Le programme de Seconde laisse supposer que les élèves entrent au lycée avec des compétences et des savoirs déjà solides, même si ces acquis doivent être consolidés durant les trois années »

Les remarques sont faites sans agressivité, parlent de « décalage entre les notions requises et celles qui sont possédées », « Faible niveau grammatical à l’entrée en seconde » « Une bonne partie du premier trimestre est consacrée à la mise en place de notions grammaticales indispensables ».

On déplore plutôt qu’on accuse : « Malheureusement dans bien des cas les rappels de base prennent une place accrue, ce qui écourte les détours les plus stimulants ». On parle de l’hétérogénéité de la classe de Seconde.

« En grec les exigences en morphosyntaxe et en morphologie verbale apparaissent lourdes tant pour les grands débutants que pour les confirmés ».

- 1°/ Terminale : la notion de décadence intéresse les élèves et les programmes permettent d’associer des extraits des Annales de Tacite (term.) à la vision de la femme en 1° : Agrippine .

On conclut avec optimisme et conviction : « La variété des textes permet de nombreuses souplesses dans la conduite des programmes et des classes »

D’autres enseignants formulent une demande explicite : « Ne pourrait-on prévoir un cycle première / terminale avec un programme commun aux deux niveaux mais qui ne soit pas la simple addition beaucoup trop lourde des deux programmes ? ».

La rédaction des programmes doit prendre en compte cette situation d’exercice avec regroupement de niveaux et de types d’options.

Quand ils envisagent la préparation de l’épreuve écrite, qui a, rappelons-le, concerné dans notre académie, cette année, un peu plus d’une trentaine de candidats, en latin, les professeurs manifestent une certaine satisfaction : « Le retour d’une œuvre mise au programme et révisable tous les deux ans permet d’éviter la monotonie, de stimuler d’abord l’intérêt du professeur (!) et offre aussi à l’élève de terminale L qui présente le latin comme son épreuve de spécialité la possibilité de mieux circonscrire sa préparation », « L’étude d’une œuvre a souvent été regrettée par les collègues : son retour est bien accueilli : il permet une lecture suivie, une meilleure maîtrise de la langue de l’auteur et une meilleure compréhension de son enjeu ».

« Il faudra veiller à ce qu’elle puisse être suffisamment attrayante en évitant les œuvres oratoires comme les discours de Cicéron ou Démosthène », certains se faisant même plus explicites en référence aux programmes antérieurs : « Pas les Tusculanes, s’il vous plaît ! ». L’achat par les élèves, et le coût du livre apparaissent aussi dans les préoccupations.

Quand ils considèrent les conditions d’enseignement, c’est-à-dire le regroupement d’élèves préparant l’écrit et l’oral, les professeurs sont beaucoup plus réservés :

« Une œuvre complète a déjà été expérimentée puis abandonnée. Offrir un support pour l’option écrite, mais comme les élèves sont mélangés… Cette contrainte pour les professeurs sera un surcroît de travail pour les élèves, elle ne sera pas incitative (voir par le passé le choix d’œuvres difficiles) ».

La question qui revient est celle du traitement de toutes les entrées et de l’œuvre : comment équilibrer la préparation de l’oral et celle de l’écrit ? Comment ne pas lasser les élèves qui passent l’oral, alors qu’on étudie une œuvre pour ceux qui présentent l’écrit ? « Il serait judicieux de ne plus avoir d’œuvre intégrale obligatoire à présenter à l’oral étant donné les regroupements systématiques de niveaux (1^ère/terminale) et de série ». « Ne peut-on craindre une certaine démobilisation sur le reste du programme de la part d’élèves de TL concernés par l’écrit ? »

Une remarque à propos de l’option facultative : « L’ensemble du programme ainsi conçu représente trop de travail pour des options en comparaison d’autres options comme certaines langues vivantes où il y a seulement une œuvre intégrale ou une quinzaine de textes au maximum à étudier pendant l’année ».