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Contact : Alain Blachair.
Programme de philosophie des classes terminales des séries générales
en vigueur de septembre 2001 à juin 2003
Motifs
Premier axe de reformulation : inscrire dans les programmes un certain nombre de questions d’approfondissement.
Second axe de reformulation : ménager les conditions d’un apprentissage de la réflexion philosophique.
Principes.
Programmes :
Série L (notions, questions d'approfondissement, auteurs, recommandations).
Série ES (notions, questions d'approfondissement, auteurs, recommandations).
Série S (notions, questions d'approfondissement, auteurs, recommandations).
ANNEXES :
- Note de service sur l'entrée en vigueur du programme
- Arrêté portant nomination d'un expert des programmes
- Première lettre sur les programmes
- Deuxième lettre sur les programmes
I. Présentation
L’enseignement de la philosophie dans les classes terminales des lycées a pour finalité de permettre à chaque élève d’accéder à l’exercice autonome de la réflexion.
Cette finalité est commune à toutes les disciplines de l’école. L’enseignement philosophique joue cependant ici un rôle tout particulier, ne serait-ce que dans la mesure où il intervient au moment même où l’individu se trouve confronté aux choix qui structureront sa vie d’adulte et de citoyen. Aussi bien la poursuite d’une formation supérieure que l’insertion professionnelle imposeront à chacun une détermination plus spécialisée de ce qu’il sait et de ce qu’il fait. Avant ce virage et pour qu’il se négocie dans la liberté et dans la responsabilité, la classe de philosophie propose aux élèves de prendre le temps d’acquérir les moyens de s’interroger sur le sens et sur les principes de leur existence individuelle et collective.
La formation philosophique élémentaire dispensée dans les classes terminales vise ainsi à développer chez ceux à qui elle s’adresse une conscience critique de ce que seront leurs tâches, tant privées que publiques :
— ne pas uniquement accumuler des savoirs pouvant être investis dans une profession, mais aussi comprendre le monde, et pour cela s’orienter dans le champ des connaissances, des compétences et des informations ;
— non point seulement réussir dans la vie, mais réussir sa vie, en cherchant certes à bien vivre, mais aussi à vivre bien ;
— non pas simplement se contenter des droits que procure la citoyenneté, mais également réfléchir de façon éclairée aux responsabilités qu’impliquent la vie de la cité et le souci du bien commun.C’est dans cette perspective d’une conquête de l’autonomie de la réflexion que les programmes de l’enseignement de la philosophie doivent aujourd’hui être réélaborés. Que ces programmes n’aient pas été modifiés pendant bientôt trente ans, alors même que, depuis le début des années 1970, la population scolaire s’est considérablement élargie et diversifiée, alors même que la philosophie, telle qu’elle écrit son histoire, a connu des transformations aussi profondes que celles des autres disciplines, ce n’est pas là un des moindres motifs d’une telle réélaboration. Mais il s’est agi de prendre également en compte une mutation extérieure à la philosophie elle-même, qui retentit directement sur la façon dont l’enseignement philosophique, tel qu’il est conçu dans la tradition démocratique et républicaine, peut et doit répondre à sa finalité.
Tout autant qu’autrefois, il est difficile en effet pour l’individu de s’arracher “ tout seul ” à l’état de dépendance qui définit la minorité. Néanmoins acquérir le courage de se servir de son propre entendement devient une tâche particulièrement exigeante quand la fabrication des préjugés est susceptible d’être relayée par l’univers des médias et quand ceux-ci diffusent une information émiettée et rapide, favorisant par là même la passivité d’un public voué au simple rôle de spectateur.
En ce sens, contre ces nouvelles formes d’entraves à la pensée libre, l’enseignement philosophique dispensé dans les lycées constitue une chance de formation critique que notre école se doit d’offrir à tous les élèves en tenant compte de ce que le développement des sciences et des techniques peut apporter à l’amélioration de la pensée dans ses opérations. Encore faut-il que cette offre prenne acte des conditions modifiées dans lesquelles s’effectue l’inculcation des préjugés et qu’elle se reformule à son tour de manière à fournir aux professeurs des moyens eux aussi modifiés de répondre à cette situation nouvelle. Sous ce rapport, deux axes principaux de reformulation sont apparus devoir présider à la réécriture des programmes de philosophie.
Premier axe de reformulation : inscrire dans les programmes un certain nombre de questions d’approfondissement.
Il ne saurait être envisagé de soumettre l’enseignement de la philosophie au culte médiatique de la nouveauté. Pour le moins admettra-t-on en revanche que s’il apparaissait souhaitable en 1925 déjà de “ mettre la culture philosophique en relation avec les problèmes réels que pose la vie morale, sociale, économique des milieux ” où le jeune adulte est appelé à vivre (Anatole de Monzie, Instructions du 2 septembre 1925), a fortiori est-il indispensable aujourd’hui que l’élève de terminale ne puisse avoir “ l’impression que la réflexion philosophique se meut dans un monde à part, sans relation avec celui de la science ou celui de la vie ”. Et ce, d’autant plus que le monde de la science et de la vie est celui qui, à travers sa version médiatisée, se trouve le plus directement exposé à l’influence des préjugés : comment dans ces conditions ne pas tenir compte, pour rédiger les programmes de philosophie, de la nécessité d’inscrire dans l’apprentissage de la liberté de penser la confrontation aux grandes questions à travers lesquelles le monde contemporain accède à la conscience de lui-même ?
Ces questions, qui doivent permettre un approfondissement de la réflexion critique, ne se conçoivent pas comme des “ questions d’actualité ”, ainsi que les nommait Anatole de Monzie en 1925, en plaidant alors qu’il vaudrait mieux “ les éclairer à la lumière sereine de la pensée désintéressée que d’attendre le moment où elles se résoudraient dans l’entraînement des passions ” et “ sous l’influence des préjugés sociaux ”. A vrai dire, la détermination même de l’“ actualité ” s’est, depuis 1925, si accélérée, précisément sous la pression de l’univers médiatique, qu’il n’y aurait plus aucun sens, pour un programme scolaire, à tenter d’assurer sous cet angle une ouverture aux “ problèmes réels ”. Rien n’interdit en revanche d’indiquer des questions, c’est-à-dire des ensembles structurés de problèmes, à partir desquels le professeur peut faire la démonstration qu’une culture philosophique élémentaire permet non seulement d’apporter un “ éclairage ”, parmi d’autres, sur tel ou tel type d’interrogation suscité par le monde contemporain, mais constitue même la seule voie sur laquelle il est possible d’aborder ces interrogations de façon “ éclairée ”, c’est-à-dire en échappant au joug des préjugés.
Second axe de reformulation : ménager les conditions d’un apprentissage de la réflexion philosophique.
Chacun le sait : les conditions dans lesquelles les professeurs font acquérir à leurs élèves les instruments d’une pratique élémentaire de la philosophie se sont profondément transformées durant ces dernières décennies. Aussi importe-t-il de réfléchir, plus que ce n’avait été le cas au début des années 1970 comme en 1925, à ce qu’implique la conviction, que nous partageons, selon laquelle la dissertation est la forme de discours écrit la plus appropriée pour évaluer le travail accompli par l’élève de la classe de philosophie dans les séries générales.
Dans une société démocratique, dont la dynamique ne cesse de se développer sous nos yeux secteur par secteur, il faut de plus en plus savoir argumenter, c’est-à-dire exposer ses idées à la discussion et discuter les idées des autres. Dans une culture où plus personne n’ignore que l’“ argument d’autorité ” n’est précisément pas un argument (parce qu’il est fondé sur un préjugé), seule une soumission volontaire à cette logique de l’argumentation peut valoir légitimation. Substituer à l’argument d’autorité l’autorité de l’argument, c’est faire la démonstration que toute espèce d’autorité n’est pas vouée à disparaître dans l’école comme dans la société démocratiques : que désormais l’on puisse, et même que l’on doive, discuter de tout n’équivaut pas à considérer que plus rien ne vient s’imposer à nous, mais au contraire à reconnaître que la prise en compte du jugement d’autrui, comme interlocuteur présent ou à travers telle grande oeuvre du passé, loin d’être un obstacle à une authentique réflexion personnelle, est indispensable à cet élargissement de la pensée sans lequel il n’y a pas d’espace public.
En ce sens, la forme de la dissertation n’a rien de désuet. Elle doit être assumée et défendue comme le patrimoine non négociable de l’enseignement philosophique élémentaire. Encore faut-il ne pas se contenter de le dire, mais faire en sorte que les programmes de philosophie contiennent en eux le principe d’un apprentissage de l’argumentation, que ce soit sous la forme de l’exercice dissertatif ou, selon une autre modalité tout aussi essentielle, de l’analyse écrite ou orale d’un texte philosophique. Il ne s’agit donc aucunement de favoriser la réduction techniciste de l’enseignement de la philosophie à l’acquisition de procédures formelles, mais de préciser les conditions de l’apprentissage de la dissertation philosophique ; cet apprentissage est en outre soutenu par le cours qui, dans son effectuation, est aussi un moyen d’initier à la pratique d’une réflexion argumentée visant la vérité. La philosophie se doit de garantir la formation des élèves à un type de discours dont l’apprentissage est solidaire de la construction de la conscience démocratique.
Ont présidé à l’élaboration de ce programme les cinq principes qui, dans les consultations pratiquées, recueillent l’adhésion la plus large :
1) Faire en sorte que l'enseignement philosophique puisse participer à la formation d'une culture réflexive et critique commune à l’ensemble des lycéens au moment où s’achève leur formation générale : cette exigence ne doit certes pas abolir la diversité qui fait la richesse des classes de philosophie, mais elle requiert, précisément pour que cette diversité puisse ne pas être remise en cause au nom de ce que suppose la préparation d'un examen défini par des sujets nationaux, un effort pour déterminer de façon plus explicite quels sont les éléments constitutifs du programme ; c'est dans cet esprit que l’on s'est efforcé de transcrire dans la lettre du programme, charte commune aux différentes classes de philosophie, les cadres de référence partagés par les enseignants.
2) Ménager pour les élèves les conditions d'une évaluation équitable, significative et qui soit, en fin d'année, à la mesure du travail accompli par l'élève : satisfaire à de telles conditions est particulièrement complexe en philosophie, non pas parce que tout y serait plus relatif et moins susceptible d'être objectivement appréhendé qu'ailleurs. Simplement, l'épreuve du Baccalauréat sanctionne ici la formation d'une seule année conduite sous la responsabilité d'un unique professeur, dont les choix jouent ainsi un rôle déterminant dans le parcours de l'élève. La correction de la copie d'examen par un autre professeur doit donc permettre de reconnaître le travail et l'effort philosophiques de l'élève — ce pourquoi il est indispensable que la relation entretenue avec le programme par les sujets d'examen soit la plus claire possible. Une telle exigence requiert à son tour à la fois une détermination plus transparente des contenus du programme et une explicitation des règles de formation des sujets d'examen.
3) Réaffirmer et garantir le respect de la liberté philosophique et pédagogique de l'enseignant de philosophie, maître de l'organisation de son cours : les divers éléments du programme (notions, questions, auteurs, apprentissage de la dissertation et de l'argumentation orale) sont conçus comme définissant un cadre général à l'intérieur duquel le professeur possède l'entière liberté du choix des modalités de construction et d'organisation de son cours. Simplement, le professeur doit s'assurer que l'élève puisse acquérir l'ensemble des connaissances et des compétences correspondant au programme. L'ordre de présentation des éléments de ce programme ne constitue en ce sens nullement l'ordre prescrit d'un cours; de même pour l'ordre de présentation des notions et pour l'ordre de présentation des questions. Cette liberté essentielle du professeur se trouve également réaffirmée et garantie par l'option qui a été prise d'élargir très sensiblement la liste des auteurs proposés au choix des enseignants pour la préparation des épreuves écrites et orales du baccalauréat.
4) Maintenir dans le programme de philosophie une liste de notions : ce choix n'était pas le seul possible, puisque la tradition dans laquelle il s'inscrit n'est après tout vieille que d'un siècle (1902). Il est apparu toutefois que la présence d'une liste de notions dans le programme permettait de maintenir une continuité dans l'histoire de notre enseignement philosophique — sous réserve que deux conditions, souvent évoquées par les professeurs, se trouvent remplies : — restreindre la longueur même de la liste, tant il est vrai qu'un nombre excessif de notions induit une dispersion dommageable au regard des exigences d'approfondissement et d'appropriation qui font partie des spécificités de l'interrogation philosophique; — mieux maîtriser l'ampleur de ce que recouvre l'ensemble de ces notions en évitant de réduire l'examen des notions à une simple succession d'analyses dont la segmentation serait néfaste pour le sens de la réflexion philosophique. Le programme présente ainsi, dans un certain nombre de cas, les notions à travers leur mise en couple ou en série. De même, la présence de questions doit faciliter la mise en relation et la problématisation des notions.
5) Préserver et renouveler l'unité du programme de philosophie : la structure retenue (notions, questions, auteurs) n'invite nullement à faire des trois dimensions du programme autant de parties du cours requérant d'être traitées isolément. Les notions ou associations de notions peuvent être interrogées à la faveur du traitement d'une question ou à partir du commentaire d'une oeuvre ; le commentaire d'une oeuvre peut à son tour être développé à partir d'une interrogation sur une notion ou sur un ensemble de notions. Le professeur pourra choisir en toute liberté d'utiliser la démarche qui lui paraîtra le mieux correspondre aux exigences de son cours. Il est entendu que ce principe de l’unité du programme de philosophie vaut également pour la détermination des sujets d’examen.
Dans les classes terminales conduisant aux baccalauréats des séries générales, les programmes se composent :
- d'une liste de notions ;
- d'une liste de questions ;
- d'une liste d'auteurs ;
- d'une série de recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral). Pour assurer la lisibilité des programmes, la présentation choisie ci-dessous énonce le programme de chaque série dans sa totalité, même si la liste des auteurs et la série de recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques ne varient pas selon les séries.La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l'agir. Ces trois notions, pas plus que les autres notions ou associations de notions ne constituent obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'articulation des notions entre elles, des notions avec les questions et avec l'étude des oeuvres relève, dans le cadre du programme, des choix philosophiques et pédagogiques de l'enseignant.
La condition humaine
- La nature et la culture
- La conscience, l'inconscient, le sujet
- Le langage
- Le désir
- Le temps, l'existence et la mort
- La technique, l'art et le beau
Le savoir
- La raison et le sensible
- L'opinion, la connaissance et la vérité
- La logique, la méthode et le raisonnement
- Les sciences de la nature et les sciences de l'homme
- Le mythe, la science et la philosophie
L'agir
- La liberté
- La morale, le droit et la politique
- Le devoir et le bonheur
- L'histoire
- L'État et la société
- Le travailII.1.2 Questions d'approfondissement
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui participent au processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il suscite.
La liste de questions ne prescrit aucun ordre de traitement ni n'exclut que le cours s'organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes; il est tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions d'approfondissement sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de 1a liberté et de l'initiative du professeur, devra aussi manifester la spécificité de chacune des questions inscrites au programme et faire en sorte que l'apprentissage d'une réflexion philosophique autonome et critique permette à l'élève de s'orienter dans ces domaines de pensée.
La maîtrise de la nature
- La révolution galiléenne : cosmos et univers
- Enjeux du progrès technique : prudence et responsabilité
Liberté politique et justice sociale
- Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l'esclavage
- Les Droits de l'Homme et leurs critiques : égalité et différences
Religion et rationalité
- Humanisme et Lumières : raison, foi et superstition
- La question des fondements de l'éthiqueLa liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l'ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les oeuvres, étudiées en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude de ces oeuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.
Les oeuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.
Deux oeuvres au minimum seront étudiées en série L, choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le Moyen Âge, la période moderne, la période contemporaine).
Platon; Aristote; Épicure; Lucrèce; Sénèque; Cicéron; Épictète; Marc Aurèle; Plotin; Augustin; Averroès; Thomas d'Aquin; Ockham.
Machiavel; Montaigne; Hobbes; Descartes; Pascal; Spinoza; Locke; Malebranche; Leibniz; Vico; Berkeley; Montesquieu; Hume; Rousseau; Diderot; Kant.
Hegel; Schopenhauer; Tocqueville; Comte; Cournot; Stuart Mill; Kierkegaard; Marx; Nietzsche; Freud; Husserl; Bergson; Alain; Russell; Bachelard; Heidegger; Wittgenstein; Popper; Sartre; Arendt; Merleau-Ponty.II.1.4. Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie est de former les élèves au questionnement, à l'analyse et à l'argumentation philosophiques. Sous bien des rapports, la maîtrise de ces démarches apparaît également comme le garant de l'autonomie de la pensée et leur mise en oeuvre comme le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours philosophique écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte ;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle ;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse ;
- appréciation des résultats d'un raisonnement structuré et progressif.II.2 Série économique et sociale
La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l'agir. Ces trois notions, pas plus que les autres notions ou associations de notions ne constituent obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'articulation des notions entre elles, des notions avec les questions et avec l'étude des oeuvres relève, dans le cadre du programme, des choix philosophiques et pédagogiques de l'enseignant.
La condition humaine
- La conscience, l'inconscient, le sujet
- Le langage, la communication
- Le désir
- La technique, l'art et le beau
Le savoir
- La raison et l'expérience
- La vérité et la croyance
- Les sciences de la nature et les sciences de l'homme
L'agir
- La liberté
- La morale, le droit et la politique
- L'État et la société
- L'histoire
- Le travail et les échangesII.2.2 Questions d'approfondissement
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui participent au processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il suscite.
La liste de questions ne prescrit aucun ordre de traitement ni n'exclut que le cours s'organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes; il est tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions d'approfondissement sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de 1a liberté et de l'initiative du professeur, devra aussi manifester la spécificité de chacune des questions inscrites au programme et faire en sorte que l'apprentissage d'une réflexion philosophique autonome et critique permette à l'élève de s'orienter dans ces domaines de pensée.
La maîtrise de la nature
- La révolution galiléenne : cosmos et univers
- Enjeux du progrès technique : prudence et responsabilité
Liberté politique et justice sociale
- Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l'esclavage
- Les Droits de l'Homme et leurs critiques : égalité et différences
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l'ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les oeuvres, étudiées en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude de ces oeuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.
Les oeuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.
Une oeuvre au minimum sera étudiée en série ES; si le professeur choisit de faire étudier plus d'une oeuvre, elles seront choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le Moyen Âge, la période moderne, la période contemporaine).
Platon; Aristote; Épicure; Lucrèce; Sénèque; Cicéron; Épictète; Marc Aurèle; Plotin; Augustin; Averroès; Thomas d'Aquin; Ockham.
Machiavel; Montaigne; Hobbes; Descartes; Pascal; Spinoza; Locke; Malebranche; Leibniz; Vico; Berkeley; Montesquieu; Hume; Rousseau; Diderot; Kant.
Hegel; Schopenhauer; Tocqueville; Comte; Cournot; Stuart Mill; Kierkegaard; Marx; Nietzsche; Freud; Husserl; Bergson; Alain; Russell; Bachelard; Heidegger; Wittgenstein; Popper; Sartre; Arendt; Merleau-Ponty.II.2.4 Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie est de former les élèves au questionnement, à l'analyse et à l'argumentation philosophiques. Sous bien des rapports, la maîtrise de ces démarches apparaît également comme le garant de l'autonomie de la pensée et leur mise en oeuvre comme le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours philosophique écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte ;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle ;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse ;
- appréciation des résultats d'un raisonnement structuré et progressif.La liste de notions est présentée sous trois titres : la condition humaine, le savoir, l'agir. Ces trois notions, pas plus que les autres notions ou associations de notions ne constituent obligatoirement, dans l'économie du cours élaboré par le professeur, des têtes de chapitre. L'articulation des notions entre elles, des notions avec les questions et avec l'étude des oeuvres relève, dans le cadre du programme, des choix philosophiques et pédagogiques de l'enseignant.
La condition humaine
- La conscience, l'inconscient, le sujet
- Le langage
- Le désir
- La technique, l'art et le beau
Le savoir
- La raison et l'expérience
- La vérité et la croyance
- La logique et la méthode
- Les sciences de la nature et les sciences de l'homme
L'agir
- La liberté
- La morale, le droit et la politique
- L'État et la société
- L'histoire
II.3.2 Questions d'approfondissement
Les questions correspondent chacune à un ensemble structuré de problèmes fortement ancrés dans les traditions philosophiques, et qui participent au processus par lequel le monde contemporain prend conscience de lui-même et des interrogations qu'il suscite.
La liste de questions ne prescrit aucun ordre de traitement ni n'exclut que le cours s'organise, en partie ou en totalité, selon d'autres ensembles de problèmes; il est tout à fait concevable que telle ou telle de ces questions, qui définissent des directions d'approfondissement sans prescrire la substance de l'enseignement, ne donne pas lieu à un traitement thématique, mais soit prise en considération de façon différenciée à divers moments du travail de la classe. Simplement, l'organisation du cours, qui relève de 1a liberté et de l'initiative du professeur, devra aussi manifester la spécificité de chacune des questions inscrites au programme et faire en sorte que l'apprentissage d'une réflexion philosophique autonome et critique permette à l'élève de s'orienter dans ces domaines de pensée.
La maîtrise de la nature
- La révolution galiléenne : cosmos et univers
- Enjeux du progrès technique : prudence et responsabilité
Liberté politique et justice sociale
- Citoyenneté antique et citoyenneté moderne : la question de l'esclavage
- Les Droits de l'Homme et leurs critiques : égalité et différences
La liste des auteurs a une double fonction : d'une part, elle détermine l'ensemble d'où devront être tirés les textes proposés à l'écrit du baccalauréat; elle indique, d'autre part, les auteurs dont les oeuvres, étudiées en classe, seront à l'oral objet d'interrogation. L'étude de ces oeuvres, dont le choix est laissé à l'appréciation du professeur, peut être conçue comme un approfondissement de telle ou telle partie du cours en rapport avec les notions et les questions figurant au programme.
Les oeuvres, étudiées de façon suivie, pourront l'être soit en totalité, soit par parties significatives, pourvu que celles-ci aient une certaine ampleur, forment un tout et présentent un caractère de continuité.
Une oeuvre au minimum sera étudiée en série S; si le professeur choisit de faire étudier plus d'une oeuvre, elles seront choisies dans des périodes distinctes (la liste fait apparaître trois périodes : l'Antiquité et le Moyen Âge, la période moderne, la période contemporaine).
Platon; Aristote; Épicure; Lucrèce; Sénèque; Cicéron; Épictète; Marc Aurèle; Plotin; Augustin; Averroès; Thomas d'Aquin; Ockham.
Machiavel; Montaigne; Hobbes; Descartes; Pascal; Spinoza; Locke; Malebranche; Leibniz; Vico; Berkeley; Montesquieu; Hume; Rousseau; Diderot; Kant.
Hegel; Schopenhauer; Tocqueville; Comte; Cournot; Stuart Mill; Kierkegaard; Marx; Nietzsche; Freud; Husserl; Bergson; Alain; Russell; Bachelard; Heidegger; Wittgenstein; Popper; Sartre; Arendt; Merleau-Ponty.II.3.4 Recommandations concernant l'apprentissage du questionnement, de l'argumentation et de l'analyse philosophiques (écrit et oral)
Une des missions fondamentales de l'enseignement de la philosophie est de former les élèves au questionnement, à l'analyse et à l'argumentation philosophiques. Sous bien des rapports, la maîtrise de ces démarches apparaît également comme le garant de l'autonomie de la pensée et leur mise en oeuvre comme le fondement même de la vie démocratique.
Cet apprentissage, qui s'accomplit tout particulièrement à l'occasion de la lecture de textes philosophiques et qui n'est pas conçu comme un moment distinct du cours, consistera à pratiquer les opérations présupposées ou mobilisées dans les différentes étapes du discours philosophique écrit ou oral :
- construction d'une problématique à partir d'une notion, d'une question ou d'un texte : explicitation du problème et repérage de ses enjeux ;
- exposition impartiale d'une thèse; restitution d'une argumentation à l'occasion d'une étude de texte ;
- élaboration d'un concept ou d'une distinction conceptuelle ;
- confrontation de thèses visant à l'élaboration d'une réponse réfléchie à la question posée ;
- évaluation d'un argument par son insertion dans un dialogue critique ou par sa confrontation à des exemples ;
- progression argumentée dans les étapes de l'analyse ;
- appréciation des résultats d'un raisonnement structuré et progressif.
Annexe : Entrée en vigueur du programme
NOTE 05-07-2001 PROGRAMMES
Philosophie en classe terminale des séries générales - année 2001-2002
Réf. A. du 5-6-2001 fixant le programme d'enseignement de la philosophie en classe terminale des séries générales
Texte adressé aux rectrices et recteurs d'académie; aux inspectrices et inspecteurs d'académie - inspectrices et inspecteurs pédagogiques régionaux; aux proviseures et proviseurs; aux professeures et professeursLe nouveau programme de philosophie, fixé par l'arrêté du 5 juin 2001, s'applique à partir de la rentrée scolaire 2001. Cependant, la partie "questions d'approfondissement" du programme (paragraphes II.1.2, II.2.2 et II.3.2) de la classe terminale des série ES, L et S est facultative pour l'année scolaire 2001-2002.
Pour le ministre de l'éducation nationale et par délégation,
Le directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de GAUDEMAR
Annexe : Nomination d'un expert sur les programmes
ARRÊTÉ 12-07-2001 NOMINATION
Experts sur les programmes scolaires
Par arrêté du ministre de l'éducation nationale en date du 12 juillet 2001, M. Fichant Michel, professeur des universités à l'université Paris IV, est nommé président du groupe d'experts sur les programmes scolaires relatifs à la philosophie, en remplacement de M. Renaut Alain.
Annexe : Première lettre adressée aux enseignants de philosophie des lycées publics et privés sous contrat (J-P. de Gaudemar, Desco, 31 mai 2001)
Madame, Monsieur,
Le Ministre a décidé que de nouveaux programmes de philosophie entrent en vigueur pour les séries de la voie générale à la rentrée 2001.
Ce renouvellement des programmes de 1973 était devenu indispensable : d'abord parce qu'en plus d'un quart de siècle, la conception d'un enseignement philosophique a notablement évolué ; ensuite parce que l'organisation des enseignements au lycée a changé et que les conditions nouvelles d'enseignement ont nécessairement des répercussions sur les programmes de philosophie.
Ces nouveaux textes sont le fruit d'un processus d'élaboration complexe, sans précédent dans la discipline. Après un an et demi de préparation et de consultations, le groupe d'experts présidé par le professeur A. Renaut a rédigé un projet qui a reçu un avis favorable du Conseil national des programmes et du Conseil supérieur de l'éducation, avant de paraître, comme le veut la réglementation, au Bulletin officiel du 31 août 2000, pour une mise en oeuvre officielle à la rentrée 2001.
Toutefois, le Ministre ayant pris dans la même période l'engagement de soumettre à la consultation des enseignants concernés l'élaboration de tout nouveau programme, il a souhaité que cette consultation ait également lieu pour les programmes déjà publiés. Cette volonté était respect d'un engagement mais aussi sagesse. Nul n'ignorait que ce programme avait soulevé des critiques parfois passionnées. Il était important de mieux comprendre leurs raisons.
Dans cette logique, une consultation à grande échelle s'est déroulée tout au long du premier trimestre de la présente année scolaire. Les résultats en sont connus pour avoir été rendus publics immédiatement à travers des synthèses académiques et nationale. Ils ont fourni la base d'une commande complémentaire au groupe d'experts de façon à ce que les questions les plus importantes trouvent dans toute la mesure du possible une réponse, compatible avec le souci de garder au texte une cohérence d'ensemble.
Il en est résulté une nouvelle version des programmes, qui a tenu le plus grand compte des remarques issues de la consultation. Le Conseil national des programmes et le Conseil supérieur de l'éducation ont apprécié le sérieux du travail accompli en donnant un avis favorable à ces nouveaux textes. Certes des critiques continuent à s'élever contre ce programme, mais il aurait sans doute été difficile d'obtenir à court terme un consensus sur quelque texte que ce soit.
La question n'est donc plus désormais de savoir si ces programmes peuvent faire consensus mais si l'on veut faire évoluer et renforcer l'enseignement philosophique.
Or, au-delà des aspects les plus médiatisés de ce débat, ce qui frappe peut-être le plus dans les arguments échangés, c'est malgré tout la volonté de changement. C'est d'abord ce souci légitime que le Ministre a entendu : renoncer à ces nouveaux programmes après ce long parcours aurait clairement signifié qu'aucune réforme des programmes n'est vraiment possible et qu'en définitive on revenait, une nouvelle fois, à la solution de facilité du statu quo, dont la majorité d'entre vous disent vouloir sortir.
Ainsi modifiés, ces nouveaux programmes seront mis en oeuvre, comme prévu, à la rentrée 2001. Comme tout programme, ils ne marquent qu'un moment. Il est d'autant plus important qu'il en soit ainsi qu'il faut rompre avec la période presque trentenaire qui s'achève Un moment, cela veut dire un premier pas vers le changement, une première étape donc, dans un processus d'ajustement
C'est pourquoi il est apparu nécessaire de modifier, en même temps que les programmes le dispositif d'accompagnment Cela sera fait de la façon suivante :
Une commission nationale sera chargée de suivre l'application des nouveaux programmes de la série générale, d'en identifier les éventuelles difficultés, de faire des recommandations sur leur contenu, sur les actions d'accompagnement dont la formation des enseignants comme sur les modalités dévaluation des élèves. On passe ainsi à une autre façon de concevoir les programmes, plus évolutive, mieux inscrite dans la réalité de l'enseignement Pour cela, cette nouvelle commission doit avoir une composition délibérément large et pluraliste quant aux différentes approches ou sensibilités philosophiques. Autant l'élaboration d'un nouveau programme demande une certaine cohérence parmi les concepteurs, autant son suivi et son évolution progressive méritent au contraire un grand souci de la diversité des conceptions et des pratiques.
Le Ministre a souhaité qu'une telle commission soit placée sous la responsabilité du directeur de l'enseignement scolaire, pour marquer sa volonté de donner à la Commission un rôle institutionnel non seulement quant à l'évolution de l'enseignement de la philosophie mais aussi quant à sa place dans l'ensemble des enseignements de terminale.
Quant au groupe d'experts actuel, sa mission s'achèvera dès lors qu'il aura remis, dans les prochaines semaines les projets de programmes des séries technologiques.Si le Ministre a souhaité que cette lettre vous soit adressée avec les nouveaux programmes, c'est pour que vous soient précisés le plus clairement possible le sens de sa décision et les ambitions quelle recouvre pour votre discipline. La rentrée 2001 n'est donc nullement la fin d'un processus, mais le commencement dune nouvelle façon de travailler ensemble, dont je sais à quel point elle sera fructueuse dès lors que vous y engagerez vos convictions et votre expérience.
Je vous prie de croire, Madame, Monsieur, en l'assurance de mes sentiments les meilleurs.
Annexe : Deuxième lettre adressée aux enseignants de philosophie des lycées publics et privés sous contrat (J-P. de Gaudemar, Desco, 29 juin 2001)
NOTE D'INFORMATION SUR LA MISE EN OEUVRE DES NOUVEAUX PROGRAMMES DE PHILOSOPHIE EN CLASSES TERMINALES DES LYCÉES
1. ALLER DE L'AVANT DANS LA RÉNOVATION DES PROGRAMMES
Conformément à ce qui était annoncé dans la lettre du directeur de l'enseignement scolaire aux enseignants de philosophie du 31 mai 2001, les nouveaux programmes de philosophie des classes terminales des séries générales seront mis en oeuvre à la rentrée 2001. Ils feront l'objet dans les tout prochains jours d'une publication au Journal Officiel puis au Bulletin Officiel de l'Éducation Nationale.
Cette décision marque la volonté du Ministère de l'Éducation Nationale d'avancer dans la voie de la rénovation des programmes.
Il faut en effet mettre fin à de longues années d'incertitude, marquées par une série de tentatives infructueuses dont les échecs répétés ont nui à l'enseignement philosophique en semblant l'enfermer dans un cercle maléfique dont il importe désormais de sortir.
2. FACILITER LA MISE EN OEUVRE EN RASSURANT LES ENSEIGNANTS
Cette nouvelle étape dans l'enseignement de la philosophie n'atteindra ses objectifs que si les nouveaux programmes et leurs modalités de mise en oeuvre sont portés avec toute la conviction nécessaire par les enseignants eux-mêmes.
C'est pourquoi une très large consultation a été entreprise cette année avant que le groupe d'experts ne donne aux nouveaux programmes une forme définitive. Au terme de cette consultation, comme après les modifications introduites, il est apparu qu'une partie de ces nouveaux programmes intitulée " questions d'approfondissement " continuait à faire débat et surtout à susciter de nombreuses préoccupations susceptibles de compromettre une mise en oeuvre sereine à la rentrée.
Il importe de répondre à ces préoccupations ou ces craintes émises par les enseignants. C'est pourquoi dans le souci délibéré de les rassurer et d'apaiser le débat, il a été décidé de rendre facultative en 2001-2002 cette partie des programmes.
Cette décision n'atteint ni la portée ni la cohérence des nouveaux programmes. Ces "questions d'approfondissement" proposent en effet non pas une liste complémentaire de notions ou de thèmes à aborder mais une façon originale de traiter et de relier les notions philosophiques qui constituent, avec les auteurs de référence, le corps essentiel des nouveaux programmes.
Le caractère facultatif donné à ces "questions" permettra aux enseignants, qui le souhaitent d'expérimenter la pertinence de cette approche originale tout en laissant la possibilité d'autres façons de procéder. Mais les objectifs du programme relatifs aux notions et aux auteurs comme aux recommandations méthodologiques resteront bien les mêmes pour tous les enseignants et pour tous les élèves.
Une note de service publiée prochainement au BOEN officialisera le caractère facultatif en 2001-2002 de cette partie des nouveaux programmes. Il en décollera en particulier qu'aucun sujet de la session 2002 du baccalauréat ne portera sur ces " questions d'approfondissement ".
3. SUIVRE ATTENTIVEMENT LA MISE EN OEUVRE ET EN TIRER LES CONSÉQUENCES A TRAVERS UNE COMMISSION NATIONALE DE SUIVI
La réussite de la rénovation des programmes passe aussi par un suivi attentif de leur mise en oeuvre.
Il est donc confirmé la mise en place d'une commission nationale de suivi et de mise en oeuvre. Présidée par le directeur de l'enseignement scolaire, son animation bénéficiera du concours de M. Jean-Claude PARIENTE, Professeur Honoraire à l'Université de Clermont-Ferrand, personnalité à la stature intellectuelle et morale unanimement reconnue et respectée dans le monde philosophique. La composition de la Commission traduira la volonté ministérielle de rassembler les différentes sensibilités philosophiques et expériences professionnelles dont celles des corps d'inspection.
La Commission aura pour tâche d'observer la façon dont les nouveaux programmes sont mis en oeuvre et les difficultés éventuelles, et d'en dégager des recommandations, notamment en ce qui concerne l'accompagnement des enseignants, ou le cas échéant, le contenu des programmes eux-mêmes.
En cours de composition, la commission nationale commencera ses travaux dès le mois de septembre prochain.
4. AU-DELÀ DES SÉRIES GÉNÉRALES POURSUIVRE LE TRAVAIL DE RÉNOVATION AVEC UN NOUVEAU GROUPE D'EXPERTS
Dans des conditions souvent difficiles et face à un débat vigoureux, il faut saluer la qualité du travail accompli ainsi que la détermination de l'équipe d'experts présidée par M. Alain RENAUT qui a ainsi mené à bien la tâche qui lui avait été confiée.
Pour la nouvelle étape qui s'engage, c'est donc un nouveau groupe d'experts qui prend le relais. Comme pour la commission nationale de suivi, sa composition tiendra compte des différentes sensibilités philosophiques et expériences professionnelles et associera les corps d'inspection.
M. Michel FICHANT, Professeur à l'Université de PARIS IV a été désigné pour le présider.
Choisi pour ses grandes qualités scientifiques et morales comme pour sa volonté affirmée de contribuer à l'apaisement du débat, il aura pour première tâche de conduire l'élaboration des nouveaux programmes des séries technologiques, en tenant compte des éléments rassemblés par le groupe d'experts précédent.
Le nouveau groupe d'experts sera également saisi de toute proposition d'aménagement des programmes des séries générales, notamment celles émanant de la commission nationale de suivi.
Il aura aussi à poursuivre la réflexion sur l'enseignement de la philosophie en lycée professionnel ainsi que sur d'autres formes éventuelles d'extension éventuelles de cet enseignement.
Également en cours de composition, ce nouveau groupe d'experts commencera ses travaux dès le mois de septembre 2001.
Le Directeur de l'enseignement scolaire
Jean-Paul de Gaudemar