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Comment scolariser les élèves intellectuellement précoces ?
2,3 % de la population scolaire peut être considérée comme intellectuellement précoce (QI supérieur à 130), soit environ 200 000 élèves entre 6 et 16 ans. Environ un tiers de ces élèves dits précoces suivent une scolarité normale ; les autres, sont confrontés à des difficultés scolaires, voire à des situations d'échec lourd.
On parle d’élève intellectuellement précoce pour désigner un enfant qui manifeste, dans un certain nombre d’activités, des possibilités, des aptitudes nettement supérieures à celles de la moyenne des enfants de son âge.
Il s’agit d’une notion tout à fait relative puisqu’elle dépend notamment des domaines pris en compte (un enfant n’est pas "précoce" de manière uniforme dans tous les champs d’activité).
Si diverses approches sont utilisées pour repérer des indices de précocité intellectuelle (observations des parents sur le développement et le comportement de leur enfant, performances scolaires, constat des enseignants...), le seul outil communément admis pour délimiter ce groupe d’enfants est le quotient intellectuel (QI) déterminé à partir de batteries de tests tels que le WISC . Les avis sont partagés pour déterminer le seuil du "QI" au-delà duquel on peut parler de précocité (de 120 à 140). Toutefois, le repère le plus souvent utilisé se situe à 130, ce qui représenterait 2,3% de la population. Sur cette base, on peut estimer l’effectif concerné à environ 200 000 élèves entre 6 et 16 ans, période de la scolarité obligatoire.
Parmi ceux-ci, bon nombre poursuivent leurs études sans difficulté majeure. En revanche, il est vrai que chez certains élèves coexistent de fortes potentialités intellectuelles révélées par un "QI" supérieur à 130 et de réelles difficultés scolaires. D’après les témoignages dont nous disposons, parmi les difficultés rencontrées par ces élèves on relève principalement :
un déséquilibre entre les potentialités supérieures à la moyenne manifestées dans diverses situations (impliquant, par exemple, la richesse du vocabulaire, la lecture, la langue orale, la mémoire ...) et des insuffisances marquées dont les plus souvent citées concernent l’écriture, la présentation des devoirs et des cahiers, les savoir-faire pratiques, la capacité à entrer en relation et à coopérer avec l’autre, l’organisation du travail, la maîtrise des gestes et des émotions, les activités physiques,
l’incapacité ou la difficulté à s’adapter aux situations scolaires avec ses conséquences (isolement, ennui, rêverie, agitation, refus de l’école....) Il s’agit d’élèves qui n’ont, en général, qu’un faible intérêt pour une partie des activités qui leur sont proposées parce qu’elles ne répondent pas à leur besoin ou à leur envie, d’apprentissage. Ils ont aussi du mal à se plier aux contraintes inhérentes à la situation scolaire ("attendre les autres", "travailler avec les autres" ...). Enfin, ils n’acceptent pas facilement la nécessité d’adopter une méthode, d’analyser les données d’un problème ou de passer par un certain nombre d’étapes pour atteindre une solution (ils préfèrent "sauter" directement au résultat). Une telle incapacité peut les conduire à un véritable rejet de l’école.
Certains des enfants concernés se trouvent même dans des situations d’échec lourd révélant, par exemple, des troubles du comportement ou de la personnalité, des perturbations graves dans les apprentissages, y compris dans les domaines où ils devraient le plus facilement réussir, ou encore un rejet de l’école pouvant conduire à une déscolarisation effective. Il est donc nécessaire d’apporter une réponse à cette détresse et de définir une stratégie cohérente pour repérer, prévenir et, le cas échéant, traiter de telles difficultés.
Au moment ou un effort sans précédent est fait pour accueillir un maximum d’élèves handicapés ou en très grande difficulté dans les classes ordinaires, il serait peu cohérent de retirer de ces mêmes classes les élèves dotés des plus fortes potentialités intellectuelles. Par ailleurs, ces enfants ont besoin de vivre "avec les autres" et "comme les autres".
Il semble préférable de préconiser un dispositif fondé sur la prise en charge personnalisée de chaque élève intellectuellement précoce reconnu comme "en difficulté" en le maintenant dans une classe de référence banale.
Pour ce, il s’agit de mettre avant tout en place un dispositif visant tout d’abord à :
accueillir les familles et les accompagner tout au long de la scolarité
en ouvrant un dialogue approfondi avec les parents,
en ménageant des temps d’échange à chaque étape de la scolarités
sensibiliser l’ensemble des acteurs
engagés dans l’éducation des jeunes enfants : enseignants, membres des réseaux
d’aides (RASED), médecins scolaires, parents et tirer profit des évaluations
conduites dans le premier degré pour identifier les situations où coexistent
des difficultés et des compétences remarquables.
Pour cela, on
mobilisera tout particulièrement les psychologues scolaires et les
conseillers d’orientation-psychologues.
Quelles réponses le système éducatif peut-il apporter ? Le rapport Delaubier
avance quelques propositions de mises en œuvre structurelles et pédagogiques
apporter une réponse aux difficultés rencontrées dès l’école primaire
en mettant en place, dès la maternelle, les interventions nécessaires à la prévention ou au traitement des difficultés,
en utilisant pleinement les possibilités offertes par l’organisation en cycle pour adapter le parcours de ces élèves à leurs besoins,
en tirant profit des classes à double ou triple niveau,
en adaptant les programmes personnalisés d’aide et de progrès au cas particulier des élèves intellectuellement précoces
adapter le rythme d’apprentissage aux besoins de chacun
en utilisant à bon escient la réduction d’une année de l’un des cycles primaires,
en étudiant l’éventualité d’une réduction d’une année sur le cycle central du collège (principe du "collège en trois ans"),
en concevant cet abrègement de la scolarité comme une "accélération" des parcours d’apprentissage et non comme une réduction de leurs contenus,
en conduisant une expérimentation dans quelques collèges volontaires, sur une plus grande différenciation des rythmes d’apprentissage,
développer à l’école, comme au collège les possibilités d’enrichissement des parcours scolaires
dès l’école, en réservant une part du temps pour que les élèves plus rapides puissent approfondir certaines questions ou accéder à de nouvelles connaissances,
au collège, en tirant parti des nouveaux dispositifs tels que les itinéraires de découverte et les enseignements choisis prévus pour la classe de troisième pour que ces élèves puissent développer compétences et connaissances dans des domaines pour lesquels ils ont du goût ou du talent,
en utilisant systématiquement les technologies modernes de l’information et de la communication pour placer l’élève en position de recherche ou d’apprentissage "au-delà des programmes",
en apportant à l’élève à fort quotient intellectuel les ouvertures et approfondissements auxquels il aspire à travers les activités péri-scolaires,
en aménageant le temps scolaire pour favoriser l’enrichissement du parcours de l’élève,
dans le second degré, accueillir les élèves à quotient intellectuel élevé dans des classes hétérogènes encadrées par des équipes pratiquant une pédagogie innovante et différenciée
en un premier temps, en incluant dans le projet de collèges innovants et volontaires, la réponse aux besoins des élèves à quotient intellectuel élevé rencontrant des difficultés dans leur scolarité,
en privilégiant dans le choix de ces collèges, les initiatives susceptibles d’être prises dans les zones d’éducation prioritaires, et plus généralement les établissements prêts à s’engager dans un projet d’accueil de toutes les formes de diversité,
à terme, après évaluation des expériences conduites, en amenant chaque établissement à inclure dans son projet la prise en compte positive de toutes les différences et, entre autres, à se mettre en état d’assurer le complet épanouissement des élèves intellectuellement précoces,
au niveau du lycée, en veillant à une bonne articulation entre le programme personnalisé mis en place au collège et l’accueil en classe.
QUELLE PEDAGOGIE ?
La pédagogie à mettre en place pour répondre aux besoins de l’enfant précoce doit intégrer des mises en œuvre spécifiques liées aux attentes psychologiques de l’enfant et s’appuyer sur les démarches ordinaires pour les adapter. C’est avant tout une pédagogie de l’activité ou de la réactivité qui est à actualiser avec des supports ou des contextes qui vont rendre l’enfant agissant, partant de lui-même et par lui-même à la découverte du savoir ou du savoir-faire ou le construisant par opposition à une situation problème, à un obstacle.
L’enfant précoce aime apprendre avec les autres et c’est en cela, paradoxalement et contrairement à l’image que l’on se fait de lui à partir des comportements considérés comme a-sociaux, qu’ il est par principe plus que les autres un être social. L’échange est pour lui fondamental à développer dans le cadre d’une pédagogie de l’émulation. L’enfant précoce aime les stratégies, invente des solutions. D’où une pédagogie où l’inventivité et la créativité sont reconnues comme voies de construction du savoir avec ce que cela comprend de reconnaissance de l’erreur, où la norme, y compris celle de la démarche d’apprentissage, n’est pas l’a priori mais découle de l’expérience. C’est une pédagogie du questionnement et du sens qui est à mettre en œuvre pour répondre aux interrogations existentielles incessantes de l’enfant précoce sur le monde. Il s’agit dès lors de dépasser pour lui, compte tenu de son potentiel intellectuel, la simple intégration de la connaissance par une activité réflexive en allant vers une « pensée critique » ou mise en relation des savoirs entre eux ou avec sa propre expérience, ce qui est l’apanage de la construction d’une pensée. Sur un plan plus formel, c’est une pédagogie de l’exigence qui est à mettre en place non seulement sur le plan des contenus mais surtout pour ce qui est de la forme (écriture, présentation des travaux…) l’enfant précoce étant sur ces plans souvent désavantagé par une pensée qui va plus vite que sa matérialisation par l’écrit.
Les processus d’induction et de déduction tout comme l’élaboration d’un postulat pour bâtir un raisonnement ne correspondent pas à son mode de fonctionnement intellectuel. La phase de transfert des savoirs est quasi systématique et immédiate chez l’enfant précoce et les approches interdisciplinaires voire transdisciplinaires qui permettent l’élargissement de cette opération sont ici celles qui conviennent le mieux à une intelligence habile à procéder à des connexions d’idées, à opérer des synthèses. Dans la mesure où chez l’enfant précoce les connaissances sont globales, intrinsèquement liées entre elles par des mécanismes facilités d’associations d’idées, de synthèses systématiques on peut même parler d’une pédagogie de la culture entendant par ce terme une absence de compartimentage des savoirs, leur intégration directe dans le vécu personnel et social de l’enfant et la nécessaire recherche de lien avec les expériences extra-scolaires. L’enfant précoce s’ennuie rapidement non seulement du fait d’être confronté à des apprentissages déjà acquis mais aussi de la répétitivité ou de l’uniformité des tâches ou supports qui lui sont proposés, de leur absence de finalité aussi. C’est en cela qu’une pédagogie de l’étonnement par la succession rapide de courts temps d’apprentissages marqués par l’originalité et la variété des situations peut seule offrir la motivation et la stimulation nécessaires pour maintenir l’attention et assurer l’investissement de l’élève.
Enfin c’est une pédagogie de la participation qui est requise. Elle doit intégrer l’avance qu’a l’enfant dans certains domaines et surtout prendre en compte les connaissances qu’il a pour construire le contexte d’apprentissage.
A partir des informations apportées par la famille, et si une prise en charge particulière doit être pensée compte tenu des difficultés de l’élève, il est important que celui-ci rencontre le psychologue scolaire ou le conseiller d’orientation scolaire ou le cas échéant le médecin scolaire et ce afin d’asseoir, voire moduler, les diagnostics qui ont pu être réalisés par ailleurs.
A partir de ces données, la stratégie d'aide, élaborée conjointement avec la famille comportera les étapes suivantes:
analyse de la situation de l’enfant. Phase d’information mutuelle. Mise en évidence de la spécificité des besoins, de la personnalité, liés à la précocité. Information sur les contingences du système éducatif, ses missions, ses priorités.
analyse des problématiques liées à ces constats : compétences et incompétences de l’enfant, besoins éducatifs et scolaires. On cerne des priorités.
détermination d’objectifs à atteindre qu’ils soient scolaires, comportementaux, méthodologiques…
détermination des engagements de chacun, (mise en place éventuelle d’un projet pédagogique individualisé par l’école, stratégies pédagogiques adaptées choisies par les enseignants, exigences éducatives et scolaires pour les parents (voir contrat à établir avec l’enfant)…
acceptation réciproque de temps de rencontres à échéance donnée ou non pour procéder à un bilan ou à un réajustement de l’action éducative et pédagogique.
Il est important que l’enfant, à défaut d’être associé à toutes ces phases, ce qui est à recommander, soit informé de l’engagement réciproque des uns et des autres et de ce qui est attendu de lui. Cela ne pourra que le sécuriser et la coopération des adultes aura aussi pour avantage de lui offrir un cadre dans lequel se construire.
L’IMPORTANCE DES MOTS
Que l’enfant dit précoce puisse être assimilé à un enfant doué, certes. Mais au sens où il serait caractérisé par un don, c’est à dire une aptitude particulière qui n’est pas partagée par d’autres ou tout au moins qui l’est seulement par une minorité d’autres. En utilisant le terme de surdoué, on se tient dans le registre du fantasme. L’enfant surdoué est ainsi perçu comme relevant d’un domaine quasi divin, sur-humain, en tout état de cause quelque peu hors de la nature humaine. Il apparaît comme un être aux pouvoirs extraordinaires, don de quelque puissance magique.
Le terme d’enfant précoce montre lui aussi ses limites. L’idée de précocité reste d’abord trop générique, trop globale . Ce qualificatif est en résonance avec son contraire et l’enfant précoce serait le pendant positif de l’enfant « attardé », situé comme lui sur l’échelle de l’intelligence dans une « anormalité » mettant en exergue une notion de « différence » que l’on sait difficilement intégrée dans les mentalités et qui plus est dans le système éducatif. Or l’enfant dit précoce, tout comme l’enfant « débile » intellectuellement parlant, n’est en rien différent des autres. Ce sont leurs performances qui le sont et par-là même leurs capacités.
L’enfant précoce n’est pas non plus celui que l’on peut qualifier d’enfant scolairement en avance. Nous verrons ultérieurement que le saut de classe que peut engendrer cette situation n’est en fait qu’une adaptation intelligente des structures de l’école aux besoins de l’enfant et n’est en rien le signe que celui-ci est lui-même parfaitement adapté au système scolaire, répondant au profil de très bon élève tel qu’il est défini et attendu par l’Ecole, à savoir celui adapté au système et se conformant à la représentation normalisée qui est faite de lui : réussite scolaire, docilité, adhésion totale aux exigences….
L’enfant précoce n’est pas non plus le « crack », toujours dans les livres, qui trime sans arrêt sans rechigner car il aime travailler, qui a de l’ordre, des méthodes de travail pour ne retenir que les connaissances utiles et exploitables.
Le qualificatif le plus juste reste sans doute celui d’enfant intellectuellement précoce dans la mesure où la précocité est cantonnée au domaine intellectuel et à son développement. On trouve souvent associées des capacités d’invention, de création et d’originalité ce qui permet aussi, pour reprendre l’expression de Jean-Charles Terrassier de les appeler aussi des enfants créatifs.
COMMENT RECONNAÎTRE UN ENFANT PRECOCE ?
Il dégage rapidement une « impression » de différence en se montrant hypersensible, créatif et surtout curieux de tout.
Il semble s’ennuyer à l’école et ce dès la maternelle où son questionnement et ses centres d’intérêt apparaissent déjà en décalage par rapport à ceux des autres enfants.
Il apprend à lire très tôt (ce peut être dès la moyenne section de maternelle) et accède souvent sans aide à l’écrit à la grande surprise des adultes. 51% des enfants précoces ont ainsi appris à lire avant le C.P.
Il est très souvent à l’écart des autres enfants et rechigne à participer aux activités collectives.
Il déstabilise rapidement les adultes par son sens de l’humour.
Un décalage important apparaît entre ses centres d’intérêt ou i brille et la médiocrité de ses performances scolaires.
Il se montre mal à l’aise dans son corps faisant preuve de beaucoup de maladresse et de gaucherie.
A l’école plus précisément, on repère les données suivantes :
Ne finit jamais les travaux car se montre lent dans la mise en route et l’exécution.
N’est pas soigneux dans la présentation de son travail, l’écriture.
N’a aucune méthode de travail.
N’écoute pas le cours.
Se précipite sur la tâche sans tenir compte des consignes.
Fait preuve d’une attention labile et semble s’ennuyer.
Travaille plus vite que les autres.
Veut aller au fond des sujets qui l’intéressent.
Pose des questions qui ne sont pas de son âge.
Se montre original dans ses réponses.
Ne fréquente pas les enfants de son âge.
Ne réussit pas à s’impliquer dans l’entraînement, l’exercice, le détail, ce qui doit être répété ou fait minutieusement.
Réussit sans méthode, refuse toute démarche méthodologique.
Facilement insoumis, refuse les contraintes.
Lorsqu’il a compris quelque chose, il cherche immédiatement autre chose.
A du mal à avoir des amis de son âge.
Peut souffrir de ne pas être comme ceux de son âge.
Manque de confiance en lui s’il n’est pas reconnu.
Échoue souvent aux jeux d’adresse.
Jean-Marc LOUIS
Inspecteur de
l’Education nationale chargé de l’adaptation et de l’intégration scolaire