Fiche de lecture (auteur : Jean BIHAN)
François Dubet : "L'école des chances, qu'est-ce qu'une école juste ?"
Le seuil, la République des idées, Paris, 2004, 96 pages.
Chapitre 1 : L'égalité méritocratique des chances
Chapitre 2 : L'égalité distributive des chances
Chapitre 3 - L'égalité sociale des chances
Chapitre 4 - L'égalité individuelle des chances
L'objet du livre est de définir ce que pourrait être une école juste, non pas une école parfaite mais une école qui serait la moins injuste possible.
Une école juste ne peut se borner à sélectionner les plus méritants, elle doit se soucier du sort des vaincus. Car, l'égalité des chances est dure aux vaincus (humiliation de la défaite et sentiment de médiocrité).
Si l'égalité méritocratique apparaît comme la figure cardinale de la justice scolaire, elle évacue les différences initiales entre les individus du modèle théorique et n'est pas réalisée.
Le livre est destiné à combattre le désenchantement et les désillusion liés à une égalité des chances qui ne s'est jamais réalisée et qui favorise le retour des partisans d'une sélection précoce des élèves.
Chapitre 1 : L'égalité méritocratique des chances
L'égalité méritocratique des chances est consubstantielle de la démocratie dans la mesure où elle répond au besoin d'égalité des individus et aux nécessités de la division du travail. C'est une réponse rationnelle pour attribuer les positions sociales et pour légitimer les inégalités qui procèdent d'une compétition juste.
L'élitisme républicain s'est accompagné jusqu'au terme des années 50 d'une inégalité liée aux deux voies de l'enseignement. L'application du plan Langevin-Wallon, la suppression de l'examen d'entrée en 6ème et surtout le collège unique en 1975 renforcent l'égalité des chances puisque les élèves se retrouvent tous dans la même compétition.
Toutefois, analysées dès le début des années 60 par les sociologues, les inégalités sociales de réussite se sont maintenues même si la sélection a été retardée (6ème puis seconde, puis au seuil des études supérieures) malgré une démocratisation quantitative. L'école n'a pas réussi à neutraliser les inégalités culturelles et sociales sur les inégalités scolaires (exemple paradoxal des filles). Les explications en termes de ressources et celles en termes de stratégie expliquent ensemble ces faits.
Toutefois, l'école n'est pas un arbitre impartial. Tout d'abord, l'offre scolaire n'est pas égale du fait de l'existence d'une carte scolaire qui enregistrent les inégalités sociales, bons établissements vs " ghettos " malgré les ZEP, classes préparatoires vs 1er cycle universitaire, etc. Ensuite, le fonctionnement quotidien des établissements peut accentuer les inégalités (classes homogènes renforcent les écarts, évaluation et orientation des élèves différentes selon l'origine sociale malgré des réussites comparables, pratiques pédagogiques pas toujours favorables à la diminution des écarts de performance entre les élèves).
La fiction de l'égalité des chances renforce le sentiment de culpabilité des perdants qui ne peuvent qu'intérioriser leur échec. Cette épreuve individuelle ne s'inscrit plus dans un système inégal qui destinait à des études courtes ou des études longues. Si l'école méritocratique est cruelle aux vaincus, c'est aussi du fait du mépris des vainqueurs qui s'accroît avantages et privilèges sociaux, darwinisme social justifié par la compétition scolaire réputée juste.
Or, le mérite scolaire s'appuie sur des bases fragiles (nature des épreuves, fiabilité de l'évaluation) en particulier pour distinguer de manière fine les élèves juste au-dessus de la moyenne et ceux qui sont juste en dessous. Par ailleurs, peut-on attribuer à la personne son mérite scolaire? Les conditions microsociologiques et psychologiques de la famille n'ont-elles aucun rôle ?
Pour que l'égalité méritocratique des chances soit appliquée, il faudrait des conditions sociales impossibles à mettre en place, retirer les enfants de leur famille, trouver des enseignants parfaits ce qui n'annulerait pas la cruauté du principe qui reste puissant.
Chapitre 2 : L'égalité distributive des chances
L'importance grandissante du principe d'égalité dans les sociétés démocratiques oblige à conserver une fiction d'égalité que l'on peut trouver autour de l'égalité distributive des chances d'autant que d'autres pays ont réussi à mettre en place une école plus juste que la nôtre.
L'individualisme et l'importance du principe de justice ont transformé le rôle de l'école qui exerce moins un contrôle social moral qu'un contrôle par l'orientation vers la réussite scolaire, gage d'autonomie personnelle et d'insertion sociale et qui légitime plus que jamais les positions de pouvoir, de prestige et de revenu par la croyance partagée dans la justice de la distribution des diplômes.
Toutefois, cette justice est mise en cause par l'inégalité de l'offre scolaire. Inégalité géographique entre régions, entre établissements d'une même ville en termes de moyens, de taille et surtout de qualité et de stabilité des équipes pédagogiques (effets établissements). Une gestion du système tournée non plus vers la conformité des normes mais vers l'efficacité scolaire permettrait aussi une plus grande justice comme en témoignent Corée, Finlande, Japon (enquête OCDE 2000). Une redistribution des ressources, désagréable, entre les niveaux d'enseignement, collèges, lycées, enseignement supérieur est nécessaire pour que les dépenses occasionnées au lycée pour des options rares soient utilisées au profit d'un plus grand nombre. Est nécessaire également une redistribution pour mieux accorder le bénéfice individuel et privé au bénéfice collectif des dépenses d'éducation. Actuellement les formations les plus performantes sur les plans économique et social sont réservés à des enfants des classes favorisées de manière quasi-gratuite alors qu'elles sont les plus coûteuses pour la collectivité (classes préparatoires, grandes écoles, cycles supérieures des universités). Alors que les enfants défavorisés socialement ne bénéficient que de faibles bourses, d'internats et de conditions d'enseignement dégradées dans les premiers cycles universitaires. La carte scolaire favorise, c'est son effet pervers, les ghettos scolaires : la concentration d'élèves faibles constitue un handicap pour leur progression et celle même de bons élèves perdus parmi eux. Cet état de fait est anticipé par les familles qui fuient les quartiers aux établissements scolaires à recrutement défavorisé, les établissements anticipent en maintenant une bonne classe pour garder les bons élèves. Il faut donc revoir la carte scolaire ou la lever pour que les riches ne soient pas les seuls à tricher.
Toutefois, l'égalité de l'offre ne suffit pas pour compenser les inégalités sociales. Il faut favoriser l'équité qui produit de l'égalité. C'était l'objectif des ZEP qui a surtout éviter une dégradation des résultats et améliorer le climat éducatif. Toutefois, c'est au prix d'une dépense collective importante pour un bénéfice limité pour chaque établissement. Comme par ailleurs, l'effet de stigmatisation a accentué la fuite des élèves et n'a pas permis la stabilisation des équipes pédagogiques, il faut aller plus loin en instaurant des discrimination positives tournées vers les individus (affirmative opportunity) et non plus vers des groupes (affirmative action). Il faut cibler une aide discriminante là où se manifestent à la fois un mérite, un projet et des handicaps. L'expérience de Sciences po avec certaines ZEP est exemplaire puisqu'elle constitue la possibilité aux discriminés de faire valoir leur mérite.
Le renforcement de l'offre scolaire et la discrimination positive agisse sur le cadre scolaire et les territoires, participant ainsi à la tradition de l'action publique française. Si elle est indispensable, elle doit aussi s'accompagner d'une politique agissant plus nettement sur les acteurs afin d'accroître leur mobilisation et leur information (compétences des parents à utiliser l'offre scolaire). Il faut également renforcer la possibilité de circulation des personnes tant en termes d'âge qu'en termes de spécialisation. Tous les élèves n'apprennent pas à la même vitesse, permettre aux plus lents de poursuivre sans utiliser les limites d'âge-couperet renforcerait l'égalité des chances. Le baccalauréat, fragmenté en séries et hiérarchisé sanctionne un niveau de fin d'études et ouvre les portes de l'Université. Il transforme des parcours scolaires en destins sociaux quand l'obtention d'un bac permet de s'engager dans des études peu utiles professionnellement et avec de considérables risques d'échec.
Egalité et recherche du mérite sont nécessaires (désirables et inévitables). Pour s'en approcher le plus possible, il faut égaliser l'offre scolaire, lever l'hypocrisie face aux coûts et aux bénéfices privés de l'Ecole, développer une politique de discrimination positive ciblée sur les individus et les établissements, informer les acteurs sur les règles, les attentes du système scolaire, permettre la circulation des personnes.
Chapitre 3 - L'égalité sociale des chances
Même si l'égalité des chances était atteinte, le monde ne serait ni parfaitement juste, ni même plus vivable si le sort des vaincus de la compétition scolaire n'est pas amélioré.
Le fait que les vainqueurs soient désignés de manière juste ne signifie pas que le sort des perdants soit juste. Qu'ont gagné les perdants à l'Ecole malgré leur défaite? Que savent-ils? Quelles sont les compétences acquises? La culture scolaire est un bien en soi. Le souci de la méritocratie et de l'égalité distributive des chances ne doit pas faire oublier que l'égalité se définit aussi par ce que les membres d'une société ont en commun, par les biens premiers dont ils disposent.
Dans la perspective de John Rawls et de son principe de préférence, les inégalités liées aux résultats d'une compétition équitable et ouverte ne sont justes que si elles améliorent le sort des perdants. Dans le domaine des salaires, l'existence du SMIC postule que l'inégalité des salaires vers le bas ne peut aller au bout de la logique du marché. Se pose, dans le domaine scolaire, celui du minimum de biens scolaires acquis. La IIIème République avait défini l'Ecole obligatoire en termes de culture scolaire commune. La massification scolaire et l'égalité des chances ont depuis 50 ans dissout cette culture commune, laissant un grand nombre d'élèves perdants démunis des biens scolaires premiers. Il est donc nécessaire de redéfinir ce que l'Ecole doit obligatoirement garantir à tous les élèves.
L'idée d'un Smic scolaire est critiquée au nom de l'excellence pour tous, formule paradoxale qui cache que l'excellence est du domaine de la rareté. Elle est également esquivée quand chaque niveau accuse le niveau précédent de lui fournir des élèves d'un niveau insuffisant alors qu'il doit y avoir solidarité de responsabilité entre tous les niveaux. Le SMIC scolaire n'est pas une atteinte au niveau des meilleurs élèves, un niveau moyen plus élevé favorise le niveau de l'élite (métaphore sportive).
Il faut changer la norme de l'Ecole obligatoire (fin de collège); au lieu de fixer un programme ambitieux que bien peu parcourent en entier et suivent, il faut fixer une base commune sans empêcher, q'une fois acquise, on puisse aller plus loin.
Comment définir la culture commune ? Que doit savoir et savoir-faire le plus démuni des élèves pour pouvoir mener une vie bonne? Le bien remplace ici le juste. Que doit savoir le citoyen aujourd'hui ? Quelles sont les capacités de base ? Les connaissances générales ? Les compétences cognitives pour affronter le monde ? Le choix n'est pas seulement technique, pédagogique, il est moral et politique et donc conflictuel. Il est difficile à imposer à une routine bureaucratique et corporatiste qui a l'habitude de partir des exigences de l'agrégation pour en déduire les connaissances scolaires nécessaires au CP. Il est difficile plus largement puisqu'il suppose une définition de la vie bonne.
La situation du collège unique est devenu insupportable (hétérogénéité, violence, ennui). A sa création (1975), le collège unique n'a pas eu de but propre sinon de généraliser le lycée pour tous jusqu'à 16 ans. Tant qu'il a été possible de tricher pour exclure les élèves inadaptés, le collège a fonctionné. Au fur et à mesure que de nouvelles règles ont limité les exclusions, les collèges défavorisés n'ont pu fonctionné selon la norme scolaire commune (petit lycée). La suppression du collège unique qui semble être une solution de bon sens et son remplacement par un tri des élèves selon leur compétence intellectuelle ou manuelle reproduirait un tri social et l'inégalité des chances.
La définition d'une culture commune comme un droit pour les élèves et une obligation pour le collège permettrait de donner au collège une finalité. Cette culture commune devrait intégrer des connaissances techniques puisqu'une partie des élèves serait dirigée vers l'enseignement technique et professionnel à l'issue du collège. En plus de ce bien donné à tous, dans la mesure où la justice méritocratique n'est pas abolie, il est possible de donner à ceux qui le veulent davantage.
Le principe de la culture commune doit atténuer les effets inégalitaires de la compétition scolaire en garantissant quelque chose de commun à l'ensemble des élèves. Il préserve les plus petits et il permet une hausse du niveau moyen, gage d'efficience collective. Cela suppose un engagement de l'Ecole, non sur des idéaux généreux mais sur des résultats, ce que savent les élèves en fin de collège. Ce serait une mutation tout aussi radicale que la construction du droit social pour donner quelque réalité aux droits politiques.
Chapitre 4 - L'égalité individuelle des chances
En admettant que soient éliminées l'inégalité sociale des chances à l'école, il reste les inégalités sociales liées à la hiérarchie des diplômes. L'Ecole ne serait pas juste si la hiérarchie scolaire légitimait des inégalités sociales injustes (Bourdieu et Passeron) et si le mépris et les honneurs séparaient vaincus et vainqueurs de la compétition scolaire à l'intérieur même de l'Ecole. Une école juste est une école qui fournit des connaissances utiles à l'intégration sociale des individus et à la construction de citoyen d'une société démocratique et solidaire (égalité individuelle des chances).
Premièrement, en suivant Michael Walzer on peut affirmer que si les inégalités issues de l'Ecole se transfèrent en inégalités dans d'autres sphères, c'est injuste. L'utilité individuelle des études est très forte. L'écart séparant le lauréat d'un concours et le dernier éliminé peut être faible mais avoir des conséquences sociales importantes. Structure scolaire et structure des emplois peuvent former des systèmes injustes quand les diplômes sont plus le reflet d'une adaptation sociale que des compétences acquises. L'échec scolaire est alors synonyme d'emplois ouvriers et la réussite dans des écoles prestigieuses la seule voie pour être ingénieur. De même, les étudiants des milieux défavorisés échouant dans le supérieur dans des formations ayant une faible valeur sur le marché du travail auraient pu bénéficier d'un enseignement professionnel rénové et en prise sur le marché du travail. Le souci de l'orientation loin d'être au service du patronat est un moyen de renforcer l'égalité.
Deuxièmement, l'égalité individuelle des chances supposent que l'on distingue la sphère des élèves (performances scolaires) et celle des individus. Le mépris ressenti et la violence qui en découle, sont le fait que la faible valeur scolaire se rabat sur la valeur individuelle; " Les résultats scolaires sont nuls, l'élève est nul ".L'autorité scolaire n'est plus naturelle. Elle doit être ressentie comme juste par des individus construisant leur expérience. L'éducation démocratique à l'Ecole doit permettre à chacun d'être un sujet indépendamment des ses mérites et des utilités attachés aux diplômes.
Construire une Ecole moins injuste oblige à combiner plusieurs principes de justice. A l'heure de la massification scolaire l'égalité méritocratique ne suffit plus. Il faut garantir une norme commue de savoir. Il faut maîtriser les inégalités sociales liées aux inégalités des résultats scolaires. Il faut former des individus indépendamment de leurs performances et leurs mérites.
Or, réformer l'Ecole est difficile. Le modèle de l'Ecole républicaine faisait aller ensemble, nation, raison, progrès. Or, l'Ecole de masse ne fonctionne plus selon cette logique; les diplômes sont devenus nécessaires à tous, il n'y a pas harmonie entre les formations offertes et les besoins de la vie économique et sociale. Changer de modèle est difficile d'autant que les vainqueurs de la compétition scolaire n'ont pas intérêt à ce que cela change.
